|
Если вы когда-либо задавались вопросом о том, насколько оправдана статья бюджета вашей компании "обучение", или же до сих пор считаете мифом данные о том, что 40% бизнес результата создают люди (данные Time Management International), то данная статья именно для вас.
Если находите вложения в развитие компетенций и моделей поведения персонала издержками, а не инвестициями с высокой отдачей, то вас обязательно заинтересуют анализ проектов изменений с ключевой ролью обучения в них, и отдачей от 300%, и более, на инвестиции, с возвратом от 1 месяца до 1 года.
Базой для анализа и рекомендаций, приведенных в данной статье, стал опыт управления изменениями с помощью обучения – как в роли внешнего консультанта (8 лет), так и в роли внутреннего специалиста (3 года). На описанных в статье принципах реализовано уже 9 проектов, в части из которых отдача на инвестиции превысила 4000%.
Задачи обучения при проведении изменений
Активное обсуждение во всех видах СМИ темы изменений, их неизбежности и полезности, позволяет всем нам одинаково понимать, о чем идет речь, когда говорим о сопротивлении изменениям. Явление естественное, которое возникает:
• и со стороны ключевых сотрудников и/или руководителей – по причине опасения "еще одна нагрузка, когда же все успевать";
• и со стороны сотрудников – по причине боязни ужесточения требований, усиления контроля.
Ключевая задача обучения,
ведущего к изменению, –
обеспечить качество решения,
и на этапе его принятия,
и на этапе его реализации.
Из той же дискуссии каждому из нас известно, что обостряют сопротивление отсутствие (или ошибки) обратной связи и формальность внедрения изменений. А это навыки, и их необходимо развивать.
Со своей стороны, акцентирую внимание читателя еще и на том, что в основе любого изменения лежит решение. И то, наступит ли изменение, оправдает ли оно ожидания по его характеру, скорости и силе действия, зависит, прежде всего, от качества решения, лежащего в его основе.
Качество решения, лежащего в основе изменения, определяется двумя аспектами – степень обоснованности и своевременности самого решения, степень продуманности хода реализации решения (насколько все риски управляемы, а выгоды капитализируемы в ходе реализации замысла, от выбора самого формата этой реализации). Тогда ключевая задача обучения, ведущего к изменению, – обеспечить данное качество решения, и на этапе его принятия, и на этапе его реализации.
Компания всегда сможет получить желаемое изменение, если умеет:
• принимать решения с оправданным вызовом с опережением, основательно их продумав, без потери их актуальности;
• доводить каждое свое начинание до завершения и оценки отдачи от него;
• оценивать эффективность текущего состояния процессов и систем, а также отдачу от изменений и эффективность управления проектами;
• ценить сотрудников за их способность к принятию и воплощению решений, укрепляющие позиции компании;
• побуждать сотрудников к максимальной самореализации и самоотдаче, чтобы потребности в обучении были осознаны, актуализированы и вели к самостоятельной деятельности по полной капитализации приобретаемых в ходе обучения компетенций.
Именно эти задачи обуславливают все многообразие форматов (см. рис. 1) и специфичных задач проектов обучения.
Ошибки организации обучения
Если у обучения столь стройный ряд задач по стимулированию и воплощению изменений, то откуда же тогда по-прежнему высокий уровень скептицизма в отношении экономической целесообразности обучения?
Распределение ответственности –
обязательное условие управления
эффективностью обучения.
Вероятно, потому что обучение обучению рознь – и в ходе его организации достаточно "подводных камней", которые обойти можно, только зная таковые, и только совместно с менеджментом компании. Распределение ответственности – обязательное условие управления эффективностью обучения.
"Подводный камень" №1 - качество постановки задачи на обучение его исполнителями.
О том, что многие "корабли" разбивались об этот "риф" говорит ситуация (по данным опроса четырех групп коллег – внешних тренеров, внутренних тренеров, специалистов по персоналу, руководителей других функций), когда:
1. изменений, которые остаются лишь в мечтах тех, кто покупает или проводит обучение, значительно больше (по данным блиц опроса коллег во время фестиваля тренингов – 87% от общего числа замыслов), чем тех, которые происходят на самом деле;
2. если и происходят изменения, то зачастую иные (согласно данным того же блиц опроса – в 56% начинаний), чем те, которых ожидали при покупке/ разработке тренинга.
Изменений, которые остаются
лишь в мечтах – 87%
от общего числа замыслов;
а в 56% происходят изменения,
отличные от тех,
которых ожидали.
Причина, по которой сбиваются с "фарватера", – само качество ожиданий от обучения:
• с которыми приходят участники тренингов:
o "узнать что-то новое",
o "познакомиться с новыми людьми",
o "получить новые знания",
o "повысить свой профессионализм",
o "личностно вырасти",
• и исходя из которых специалисты по персоналу заказывают обучение:
o "повышение уровня менеджерских компетенций",
o "увеличить прибыль за максимально минимальное время",
o "увеличение продаж через 2-3 месяца",
o "позитивные ожидания в оптимальные сроки",
o "увеличение эффективности работы в ближайшее время".
На лицо резервы по конкретизации и объективизации, повышению привязки ко времени и реалистичности ожиданий по периоду наступления изменений.
"Подводный камень" №2 – степень формальности подхода к планированию обучения.
Очень часто (особенно в крупных бизнесах) планирование обучения сведено до утверждения размера его бюджета и расходования такового "в рамках" или "с экономией" (смотря чего требуют владельцы).
Два наиболее распространенных подхода к планированию и расходованию бюджета обучения:
1. Собирать и реагировать на поступающие в течение года заявки коллег, только лишь контролируя рамки бюджета на обучение конкретного отдела. При этом в конце года появляется интерес "дорасходовать" бюджет, чтобы его размер на будущий год не был урезан ("а вдруг в следующем году предложат что-то такое, что захотим купить");
2. Предложить персоналу выбирать программы из стандартного перечня. При этом список, как правило, единожды установлен либо центральным офисом, либо на основании заблаговременного опроса пожеланий всех сотрудников, либо на основании обзора публикаций на тему "самые популярные и эффективные тренинги", либо по причине настойчивости, убедительности того/иного тренера/ компании.
К системным изменениям, данным образом запланированное обучение и не может привести, так как ни в первом, ни во втором случае план действий не согласован с достижением ни одного системного изменения.
Реакция на запросы коллег позволят только лишь реализовать чей-то персональный интерес. Когда этот персональный интерес лежит в плоскости изменения работы подразделения, и заявлен его руководителем, он может привести к изменению, если:
• учтена корневая причина проблемы;
• результат сформулирован на уровне видения и/или ценности;
• установлены четкие критерии достижения результата.
Если мы находим обучающее решение,
действующее на корневую причину,
то оно ведет к системным изменениям.
В ситуации, когда соблюдено только условие "интерес – в плоскости изменения работы подразделения", специалисту по обучению необходимо проявить экспертную позицию:
• отыскать корневую причину возникновения экстренной ситуации;
• перевести постановку задачи на логический уровень видения (компании), самоидентификации (сотрудника) и ценности (для компании и сотрудника) (рис. 3);
• и, благодаря этому, предложить обучение, которое не только устранит последствия проблемы ("пожар"), а и предупредит возникновение подобных ситуаций впредь ("предупредит возгорание").
Стоит помнить о закономерности: если мы находим обучающее решение, действующее на корневую причину, то оно ведет к системным изменениям.
Пример из практики №1.
Получаем запрос от коллег о том, что необходимо обучить операторов, работающих на ручных линиях разлива, работать на автоматических линиях. При этом обучение запрашивают не для всех, так как на автоматической линии нужно меньшее число операторов. У нас существует выбор – просто обучать или заняться сбором информации о том, как сложился данный запрос. Выбрав второй путь, узнали, что обучение уже проходила часть персонала, причем у поставщика оборудования, а допуск не получила. Продолжили сбор и анализ информации: решили сделать акцент на навыках оценки и навыках управления позитивным настроем работников у менеджмента завода. Обучающие мероприятия с менеджментом (однодневные практикумы с последующим однодневным менторингом) сочетались с внутренними консультациями (разработана система внеочередной оценки для отбора на обучение, объявления, побуждающие к самоподготовке).
И этого оказалось достаточно, чтобы по результатам тестирования и практического экзамена допуск получило число работников, достаточное для полной комплектации смен на новую линию и создания резерва.
Обучающие мероприятия с менеджментом
сочетались с внутренними консультациями
и этого оказалось достаточно для полной
комплектации смен на новую
линию и создания резерва.
Результат: Все виды экономии и дополнительно полученных доходов от реализации проекта привели к отдаче в 4138% на инвестиции в данный проект обучения.
"Подводный камень" №3 – необходимость концентрации усилий на корневой причине проблемы.
Выше мы уже дважды сослались на корневую причину как фактор обеспечения успеха усилий в целях изменения. Если вспомнить теорию айсберга для иллюстрации распределения мотивов поведения, то поймем, что реагировать на верхушку айсберга не только мало эффективно, а, вполне вероятно, и опасно. Именно поэтому стоит заменить привычку спешить с поиском правильных ответов вместо поиска правильных вопросов, забегая наперед, и потому делая шаги, не приводящие к желательным изменениям, на привычку искать корневую причину.
Делать это можно, например, применяя метод "5 почему": последовательно ищем не просто причину возникновения проблемы, а причину возникновения причины – и так до тех пор, пока не находим необходимый сдвиг парадигмы. Шагов может быть и 3, и 6, и 8. "5" – среднестатистическое число слоев проблем, возникших из инерционности развития бизнеса. Количество слоев также подсказывает время, необходимое для получения изменения.
Стоит заменить привычку спешить
с поиском правильных ответов
вместо поиска правильных вопросов
на привычку искать корневую причину.
Среди корневых причин можем обнаружить не только недостаточный уровень подготовленности, а и недостаточный уровень принятия ответственности, самоотдачи, самоорганизации, самооценки.
И целевой аудиторией обучения тогда станет "поддерживающая среда": чтобы оказывать должное влияние на тех, чье поведение должно измениться. Данное обучение, предшествующее традиционному повышению подготовки тех, на изменение результативности работы которых, поступил запрос на обучение, – ключевой фактор достижения изменения.
Пример из практики №2, иллюстрирующий действие правила "действуй на корневую причину".
Поступил запрос на то, чтобы торговая команда перестала жаловаться на невозможность соблюсти обновленный стандарт мерчандайзинга. Что должно стать изменением? На первый взгляд, все просто – команда должна знать стандарт и хотеть его соблюдать. Начинаем исследовать, что по этому поводу уже сделано компанией. Менеджер отдела торгового маркетинга провел все обучающие процедуры по стандарту (в т. ч. уровень знания), бонус привязан к доле присутствия наравне с выполнением плана продаж. Если они все знают и не соблюдают, заменить их? Согласно формальной логике принятия решения о целесообразности обучения (см. рис. 2) – да. Если учтем факт, что текучесть исполнителей и без того такова, что супервайзеры не успевают подбирать им замену, и поэтому часто сами работают на заменах в поле, то поймем, что замена персонала ничего не изменит. Что же тогда делать? И где здесь место обучению? Есть ли оно?
Менеджер по обучению, сопоставляя все обрывки информации, определяет корневой причиной проблемы, с которой обратились коллеги – отсутствие союзников на месте. И выбирает способ действия на данную корневую причину – сформировать союзников, при этом выбрать на эту роль супервайзерское звено как наиболее близкое к полю и при этом уже управленческое. Согласно выстроенной схемы изменений, первое изменение – штат полевых тренеров для работы с супервайзерами, выбранный и подготовленный из самих супервайзеров.
Результат: реализация всей схемы изменений позволила получить отдачу в 301% на подготовительном этапе изменения и 3657% по итогам 1го года работы супервайзеров в обновленном понимании своей роли.
"Подводный камень" №4 – качество спроса на обучение со стороны бизнеса.
Достижение системных изменений средствами обучения невозможно без признания бизнесом самого факта происходящих системных изменений и их ценности. Признать, что обучение привело к изменению, а не какие либо "иные факторы" не так-то просто, так как для этого руководителю необходимо признать наличие резервов в своей работе с людьми.
Спрос определяет предложение. Зачем предлагать услугу, требующую больших затрат клиента/ руководителя/ коллеги (времени и усилий по анализу и прогнозированию) на постановку задачи на обучение, когда охотнее платят за "более простой, и потому эффективный" вариант решения: "чудо-тренинг" с мгновенным эффектом.
При этом мы попали уже на "архипелаг рифов" – конфликт между результативностью и эффективностью одновременно с конфликтом между эффектностью и эффективностью.
Максимальный результат сложно
достичь в условиях строгой экономии,
а быстрый результат редко бывает повторен
и улучшен в последующих периодах.
Когда речь идет об обучении, результативность стоит понимать как получение максимально возможного эффекта, с повторением его в последующие периоды, и наращиванием его. Говоря языком финансового менеджмента, следование стратегии максимизации прибыли. Эффективность же стоит трактовать как достижение результата наименьшими затратами времени и средств или же следование стратегии минимизации издержек. При этом легко заменить, что данные устремления противоречат друг другу – максимальный результат сложно достичь в условиях строгой экономии, а быстрый результат редко бывает повторен и улучшен в последующих периодах. В классике финансового менеджмента принято считать, что одновременно максимизировать прибыль и минимизировать затраты невозможно. Нам же известны подобные попытки отечественных компаний в области постановки задач на обучение.
Следующий "риф" в архипелаге "качество спроса на обучение" – ошибка выбора целевой аудитории обучения. Как правило, заказчики определяют ее слишком прямолинейно – на том же уровне иерархии, на котором ожидают изменения, без анализа того, что происходит на первом-втором уровнях вверх и/или в сторону. В то время как из обоих примеров, описанных выше, явствует, что, обучением руководителей можно получить более кардинальное и устойчивое изменение поведения подчиненных.
Обучением руководителей можно
получить более кардинальное и
устойчивое изменение
поведения подчиненных.
Повторюсь: "каков запрос бизнеса, таков ответ наемного сотрудника". Мало кто рискнет перечить руководству, чтобы быть признанным "занудой", вечно все усложняющим и не желающим признавать "бизнес-потребности" получить "все и сейчас". Столь же редко и поставщик услуг станет "перечить" клиенту, рискуя заключением сделки.
"Подводный камень" №5 – необходимость мыслить на более высоких, чем "окружение" и "действия" логических уровнях (рис. 3) при обдумывании замысла изменения.
Чтобы обучение вело к изменению, нужно именно этой категорией мыслить при постановке задачи на обучение. Данной категорией удается мыслить уточняя свое видение желаемой ситуации, самоидентификацию в процессе ее приближения и ценность замены текущей ситуации.
Для этого стоит начать с анализа ситуации, сопоставления ее с видением желаемой ситуации (либо же выявления симптомов очевидных проблем – "пожаров"). Так мы получаем ответ на вопросы: "что меня беспокоит" и "почему это меня беспокоит", "что произойдет, если ничего не изменится" и "чем это чревато", "почему это важно". Описываем, таким образом, проблему.
Далее – очередь вопросов, позволяющие описать замысел изменения, с последовательным переходом на уровни "ценности", "самоидентификации" и "видения". Благодаря этой части работы мы понимаем, действительно ли хотим этого изменения, готовы ли быть его агентом до самого завершения проекта. Только после этого переходим к поиску корневых причин описанной в самом начале нашей работы над изменением проблемы. Теперь, на основании всего этого анализа, мы готовы выстроить цепочку изменений, с четкими критериями достижения результата по каждому из них, а значит, перейти к планированию проекта (обучения).
К сожалению, менеджмент на текущей стадии развития, сталкиваясь с реализацией подхода "мыслить с конца", зачастую прибегает к излюбленной манипуляции "овчинка выделки не стоит", хотя никто не оценивал ни рыночную цену овчинки, ни себестоимость ее выделки.
В итоге, наиболее распространенными подходами к определению бюджета на обучение остаются абсолютно абстрактные, нисколько не побуждающие задумываться о смысле обучения:
• соблюдение нормы затрат на обучение одного сотрудника согласно опубликованным данным о мировых и отечественных тенденциях предыдущего года;
• соблюдение нормы отношения затрат на обучение к объему фонда оплаты труда.
Правила и принципы организации обучения, ведущего к изменениям
Обойти описанные выше "рифы" поможет следование "фарватеру" – четырем простым принципам:
1. Системность и Систематичность как способ противодействовать прессингу времени и эмоций.
• Системность понимаем как селекцию (выделение, обособление "нити" во всем "клубке") и декомпозицию (дробление крупных на мелкие) задач, подчинение всех действий единым принципам, оговоренным изначально как критерии оценки их целесообразности.
• Систематичность понимаем как сопровождение измерениями каждого планового этапа (до, во время и после него) и коммуникацию этих измерений для подготовки почвы для последующих изменений.
Соблюдение принципа системности ускоряет получение максимально возможного результата. Так, в ситуации обнаруженного недостатка одновременно в уровне подготовленности, уровне принятия ответственности, самоотдачи, самоорганизации и самооценки, системный подход к управлению изменением подскажет запланировать вслед за обучением руководителей изменение системы оценки подчиненных, чтобы к тому времени, как уровень подготовки подчиненных был восполнен, система требований и поощрений позволяла бы его полностью применить. И тогда, уже спустя полгода после последнего изменения можно получить не менее 1000% возврата на инвестиции, с сохранением тенденции к росту результатов (без дальнейших изменений, только поддерживая уже произошедшие) еще в течение 2х лет.
2. Проектный подход к обучению.
Чем сложнее изменение, тем важнее именно проектный подход к его достижению, то есть поэтапная реализация комплекса разноплановых мероприятий, действующих на одно изменение. Наиболее полно иллюстрирует действие данного правила следующий пример из практики, №3.
В результате слияния двух ближайших и крупнейших конкурентов торговую команду продолжает лихорадить – существенно возрос уровень текучести, регулярно возникают негативные слухи, причем не только в кругу старых сотрудников, а и новичков, пришедших на смену тем, кто не захотел оставаться в компании после процедуры отбора достойных быть в команде после слияния. Один из старших менеджеров обеспокоен восстановлением здорового климата на вверенном ему участке больше, чем его коллеги, и обращается за помощью к менеджеру по обучению на основании собственных ощущений после проведенной модерации по настроениям в кругу старших менеджеров. Модерация с подчиненными его подчиненных показывает существенную недооцененность людей. В это же время проведенный опрос о качестве системы оценки "передовой" показывает ее несостоятельность. Менеджер по обучению принимает решение об изменении управленческой культуры, в частности, восприятия оценки, ее значения и характера, основных процедур.
В результате серии из четырех тренингов в практике появились новые процедуры оценки младшего и среднего менеджмента, "пропасть интересов" сократилась (старший менеджмент перестал видеть в младшем конкурентов, стремящихся их подсидеть, а стал видеть в нем союзников), уровень поддержки изменений возрос. Завершающим эффектом стал запрос на изменение системы оценки "передовой" от директора по продажам.
"Круг союзников": менеджеры
компании управляют мотивацией
подчиненных к обучению, а
специалисты по обучению
управляют осознанием компанией
своих потребностей в изменениях
и обучении; внешние консультанты
по развитию оказывают
внутренним "агентам изменений"
поддержку идеями и инструментами.
3. Распределение ответственности (между менеджерами компании, ее специалистами по обучению и внешними консультантами по развитию) как способ уравновесить результативность и эффективность.
Соблюдение данного принципа выражается в том, что менеджеры компании управляют мотивацией подчиненных к обучению, дают правдивые оценки ситуации "до" и "после" обучения, а внутренние специалисты по обучению управляют осознанием компанией своих потребностей в изменениях и обучении, обеспечивают высокую культуру потребления данных услуг.
В это же время, внешние консультанты по развитию оказывают внутренним "агентам изменений" поддержку идеями и инструментами. "Круг союзников" также может возникать в результате выполнения поставщиками делегированных объемов работ по развитию.
4. Измеримость изменений:
• учет реалистичности наступления изменения во времени, хотя бы согласно Кир Патрику: отношение меняется спустя одну-две недели, поведение – спустя три месяца, бизнес-показатели – через шесть месяцев после тренинга на конкретную группу навыков, если именно их недостаток оказался корневой причиной проблемы;
• соблюдение требований своевременности (до, во время и после проекта обучения) и форма измерений (что реально высчитать и интерпретировать, а о чем надо опрашивать).
Оценка обучения
Следуя логике нашей статьи, вначале проанализируем наиболее распространенную практику, а затем поделимся подходами из собственной практики.
Традиционные показатели оценки работы отдела обучения, применяемые компаниями, проводящими рейтинги работодателей, и внешними тренерами (тренинговыми агентствами) – это:
• затраты на обучение на одного человека;
• количество человеко-тренинго-дней (сколько дней тренинга приходится на одного сотрудника);
• средний балл оценок из обратной связи участников.
Давайте проанализируем вместе, на что же – результативность, эффективность или же попросту эффектность – нацеливает нас показатель "затраты на обучение одного сотрудника"? О получаемом изменении, эффекте от обучения он нам ничего не говорит, поэтому и привычка мыслить этими категориями не формируется, а только лишь – привычка мыслить категорией затрат.
Показатель "затраты на обучение
одного сотрудника" подталкивает
специалистов отдела обучения
в большей степени практиковаться
в навыках ценовой торговли, чем
в навыках управления изменениями.
Оценка эффективности затрат без
оценки полученного результата
приводит к замещению
эффективности эффектностью.
Приближает ли это нас к управлению эффективностью? Весьма условно, если за результат примем сам факт проведения обучения, то данный показатель может быть истолкован как показатель эффективности затрат. Только, раз о том, происходят ли реальные изменения вследствие факта обучения, данный показатель не говорит, то у привычки мыслить категорией изменений, нет шанса сложиться.
Напротив, данный показатель подталкивает специалистов отдела обучения в большей степени практиковаться в навыках ценовой торговли ("выбить" максимально низкие цены из поставщика), чем в навыках управления изменениями. Оценка эффективности затрат без оценки полученного результата приводит к замещению эффективности эффектностью.
Действительно, показатель "затраты на обучение на одного человека" иллюстрирует эффектность, то есть степень соответствия собственной практики мировым тенденциям (принятым нормам), насколько бы "прогрессивным подходом" не выглядел расчет данного показателя и соблюдение по нему мировых норм.
Дает ли больше шансов извлекать вследствие обучения управляемые изменения столь же широко используемый показатель "количество человеко-тренинго-дней"? Понимаем ли мы из него степень достижения результата? (например, в каком числе случаев мы его достигли, а в каком числе случаев вынуждены были пересмотреть "планку" или ресурсы?) Дает ли нам данный показатель какое-либо представление об эффективности? Ровно в той же, мере, что и ранее разобранный показатель "затраты на обучение на одного человека": если в рамках выделенного бюджета нам удалось купить больше других коллег по рынку этих самых человеко-тренинго-дней, то мы весьма эффективны … в создании красивой отчетности. Обучение проведено? Да! Средства потрачены рачительно? Да! Ведь какое количество народу, какое количество дней тренинга посетило – пусть завидуют нашим навыкам торговаться наши конкуренты. Дело десятое, что результат столь же приемлем, как и в мультфильме про пошив 10 шапок из одной овчины. Всем известно правило, что навыковый тренинг эффективен при размере группы до 10 человек, а смысловой – до 14 чел. Кто же из коллег не пытался в группу из 10 человек внести еще одного, потом еще одного, и так до 15-20 чел? И гордились потом, своим умением получать максимум в переговорах?..
Таково оно действие показателя "количество человеко-тренинго-дней". А еще говорят, что статистика мертва...
"Средний балл оценок из обратной связи участников" – один из излюбленейших показателей, измеряемых внешними тренерами/ тренинговыми агентствами. И этот факт обусловлен в равной степени:
• иллюзией о том, что раз человек пришел уже на тренинг (особенно, когда выбрал его сам, и вообще сам его оплатил), то он точно знает, каким должен быть результат, и как его измерить;
• отсутствием доступа к какой-либо иной информации об изменениях в поведении и результате, предоставляемой клиентом по итогу обучения.
Почему считаю убежденность в том, что участник точно знает, каким должен быть результат, и как его измерить, иллюзией? Во-первых, если бы каждый человек знал бы сам ответ на этот вопрос, то профессия коуча вообще не возникла бы, а не то, чтобы стала столь популярна, как на сегодня. Во-вторых, со стороны бизнеса существовал бы массовый спрос на изменения, сформулированные на уровне видения и ценности, и массовой была бы практика измерения других показателей, чем разобранные выше "затраты на обучение на одного человека" и "количество человеко-тренинго-дней".
Если мы хотим, чтобы обучение перестали считать статьей затрат (от которой легко отказаться), а стали воспринимать видом инвестиций (целесообразность которых определяется прогнозным и реальным уровнями отдачи на них), нам необходимо научиться мыслить категориями, необходимыми для оценки отдачи на вложения.
Данные категории – доход от проекта обучения (включая экономию на издержках в случае альтернативного способа достижения изменения), норма прибыли, инвестиции (издержки по проекту обучения, включая альтернативную прибыль от вложения усилий проектной команды в другой проект, не обучения).
Резюме
Из сопоставления опыта управлениями изменениями снаружи и изнутри наиболее примечательный вывод: управлять изменениями снаружи легче, а изнутри – результативнее.
В чем секрет? Независимо от того, по какую сторону "линии" мы управляем изменением, действуют как факторы "за", так и факторы "против". При этом факторы "за" едины и для внутренних, и для внешних консультантов/ проектных менеджеров, это:
• действие на корневую причину;
• умение быть агентом изменений до самого завершения проекта, каким бы не было сопротивление изменению;
• способность формировать достаточно широкий и надежный круг союзников по внедрению изменения.
Факторы "против" для внешнего менеджера проекта изменений можно описать одной фразой – меньше знаешь, лучше спишь. Более детальный их перечень:
• заказчики скрывают корневую причину;
• воздействие внешнего "агента изменений" фрагментарное и эпизодическое;
• в ходе создания круга союзников видишь не всех возможных кандидатов.
Факторы "против" на внутреннего менеджера проекта могут действовать так, что приведут к нервному истощению:
• заказчики (коллеги) отрицают корневую причину (применяют прессинг эмоций);
• поле влияния как агента изменений столь широко, что возможно распыление;
• круг кандидатов в союзники столь широк, что выбиваешься из сил, чтобы успеть охватить вниманием всех возможных.
Каким вижу решение? Вполне традиционное – сотрудничество. С одним лишь уточнением, не просто сотрудничество, а стратегическое партнерство с поставщиком услуг по развитию – когда внутренний агент изменений делает все возможное, чтобы поставщик видел корневые причины такими, как они есть, и мог получить "добро" на их устранение. Тогда у внутреннего агента появляется возможность распределить ответственность с внешним агентом изменения за доведение каждого из проектов до завершения и оценки отдачи от него, а также за формирование, вовлечение и должный уровень организации круга союзников изменения.
|
