Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
49
ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ ім. Г.С.КОСТЮКА АПН УКРАЇНИ
БОЧЕЛЮК Віталій Йосипович
УДК 159.9.37.015.3
ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ГОТОВНОСТІ
УЧАСНИКІВ ОСВІТНЬОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДО УПРАВЛІННЯ
ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ В ШКОЛІ
19.00.05 –соціальна психологія
Автореферат
дисертації на здобуття наукового ступеня
доктора психологічних наук
Київ –
Дисертацією є рукопис.
Робота виконана в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України, лабораторія психології управління, м. Київ.
Науковий консультант: доктор психологічних наук, професор, академік АПН України
Максименко Сергій Дмитрович,
Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, директор.
Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, старший науковий співробітник
Ващенко Ірина Володимирівна,
Національний університет внутрішніх справ
Міністерства внутрішніх справ України, старший
науковий співробітник кримінологічної лабораторії;
доктор психологічних наук, професор
Говорун Тамара Василівна,
Національний педагогічний університет
ім. М.П.Драгоманова Міністерства освіти і науки України,
професор кафедри психології і педагогіки;
доктор психологічних наук, професор
Третьяченко Вікторія Віталіївна,
Східноукраїнський національний університет
ім. В.Даля Міністерства освіти і науки України,
завідувач кафедри психології.
Провідна установа: Інститут соціальної та політичної психології АПН України,
лабораторія мас та організацій, м. Київ.
Захист відбудеться 28 вересня 2004 року об 11 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д.26.453.01 в Інституті психології ім. Г.С.Костюка АПН України за адресою: 01033, м. Київ, 33, вул. Паньківська, 2.
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України.
Автореферат розіслано 27 серпня 2004 р.
Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Балл Г.О.
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ
Актуальність дослідження. Соціально-культурні та економічні зміни у державі, які відбуваються в наш час, не можуть не торкатися системи освіти, яка в сучасних умовах також потребує змін і повинна змінюватися, щоб відповідати новим суспільним вимогам. Існуюча до недавнього часу традиційна парадигма освіти, що була спрямована лише на цілі держави, замінюється новою –особистісно-орієнтованою. Перетворення традиційного освітнього процесу на особистісно-орієнтований вимагає якісних змін у системі освітнього управління. Управління в недалекому минулому сприймалось як процес командно-бюрократичного керівництва. При цьому застосовувалася монополістична й багаторівнева лінійно-функціональна структура. Процес управління здійснювався на основі жорсткої форми організації із застосуванням адміністративних засобів управління і жорстких ієрархічних зв’язків. Відбувалося беззаперечне підпорядкування нижчих рівнів управління вищим, нейтралізація горизонтальних форм зв’язку; орієнтація на владу, наказ, контроль, а не на мотивацію. Таке адміністративне командно-бюрократичне управління зумовлювало низьку організаційну культуру, запровадження жорстких вертикальних зв’язків і недооцінювання самостійності суб’єктів управління.
Розглядаючи зазначену проблему з боку сучасних вимог, з позиції нових підходів до управління сучасною школою як діяльністю, яка повинна враховувати внутрішні потреби школи, можливо дійти висновку про те, що управління школою –це цілеспрямована взаємодія всіх учасників навчально-виховного процесу на рівні адміністрації школи, вчителів, учнів та їх батьків, об’єднаних в одну організацію, підпорядкованих правилам і нормам цієї організації, які виконують спільну роботу і у ході якої складаються стосунки не у зв’язку з педагогічною діяльністю, а стосунки, які утворюють спільну педагогічну діяльність, це не просто стосунки у колективі, у соціальній групі, а й стосунки людей у соціальній організації, тобто в умовах, коли дії кожного учасника спільної діяльності задані, приписані, підпорядковані загальному порядку робіт, коли учасники пов’язані один з одним взаємозалежністю та взаємною відповідальністю.
Останнім часом процес наукової розробки проблеми внутрішкільного управління як самостійної наукової дисципліни суттєво прискорився. В цей період вдалося подолати відірваність розробки проблем внутрішкільного управління від досягнень загальної теорії управління соціальними організаціями, не заперечуючи специфіку школи як об’єкта управління. В наш час спостерігається прагнення застосовувати у внутрішкільному управлінні загальні закономірності сучасного менеджменту, розглядати школу як складну соціальну систему, яка постійно розвивається й оновлюється. Розв’язання найважливіших завдань, що стоять перед освітою взагалі і перед загальноосвітньою школою як її базовою ланкою, потребує якісного підвищення управлінської компетентності всіх суб’єктів внутрішкільного управління, вдосконалення системи управління щодо нововведень у функціонуванні та розвитку школи, змісті технології, освіти, реалізації окремих функцій школи (пізнавальних, виховних, творчих, оздоровчих і таке інше), забезпеченні школи ресурсами (інформаційними, програмно-методичними, фінансовими, кадровими, матеріально-технічними і таке інше), налагодженні зовнішніх зв’язків школи та інше.
Аналіз досліджень проблеми управління сучасною школою, а також матеріалів науково-практичних конференцій, проведених останнім часом за цими питаннями, дозволяють констатувати наявність таких протиріч:
Вирішення визначених протиріч істотно залежить від особистісної спрямованості процесу підготовки суб’єктів управління до здійснення управлінської діяльності, орієнтованої на підвищення творчої активності управлінців усіх рівнів. Це передбачає розробку і практичне впровадження в життєдіяльність сучасної школи інноваційних стратегій та технологій, які б відповідали сьогоденню суспільства. Але, як показує вивчення системи професійної підготовки організаторів освіти та власний педагогічний і управлінський досвід дисертанта, складна та багатогранна діяльність управлінця, як правило, розглядається з організаційно-педагогічних позицій, а формування готовності до управлінської діяльності –як процес надбання необхідних знань та умінь, виконання певних управлінських дій. При цьому психологічні особливості управлінської діяльності враховуються недостатньо, що відображається на діяльності освітньої організації в цілому та окремих її працівників.
Міра наукової розробленості проблеми. Необхідні передумови для вирішення проблеми управління інноваційними процесами в школі створюють певні групи досліджень. Першу групу складають дослідження Н.Т.Абрамової, В.Г.Афанасьєва, А.І.Берга, І.В.Блауберга, М.К.Бочарова, В.П.Кузьміна, М.Маркова, О.М.Омарова, Е.Г.Юдіна та інших, в яких розглядаються теоретико-методологічні основи соціального управління.
До другої групи належать дослідження філософів і соціологів І.В.Бестужева-Лади, Т.І.Заславської, Л.Я.Рубіної, М.Н.Руткевича та інших, які всебічно розглядають соціальні проблеми суспільства й освіти.
Третю групу, яка найбільш безпосередньо стосується нашого дослідження, складають окремі аспекти досліджень психологів та педагогів. Серед них роботи: щодо відповідності особи вимогам професії –С.І.Архангельського, Ю.К.Бабанського, Е.П.Білозерцева, В.І.Бондаря, К.М.Гуревича, М.О.Дмітрієва, Є.О.Климова, Ю.О.Конаржевського, Б.В.Кулагіна, В.Ю.Кричевського, Н.Д.Левітова, Л.І.Луценко, Н.В.Ненової, О.Г.Носкова, О.Н.Орлова, В.С.Пикельної, Н.С.Пряжнікова, М.Л.Портнова, В.О.Сластьоніна, Г.М.Тюлю, П.В.Худомінського, В.Д.Шадрікова та інших; щодо врахування психологічних аспектів у доборі й розміщенні управлінських кадрів –С.Г.Геллерштейна, О.К.Гастєва, О.О.Єрманського та інших; з вивчення управлінських та організаторських здібностей управлінців –В.Г.Афанасьєва, Є.Є.Вендрова, О.Г.Ковальова, О.М.Омарова, Г.Х.Попова, О.Л.Свенцицького, Б.М.Теплова, Л.І.Уманського, Ф.Р.Філіпова, Л.О.Хроменкова, В.Н.Шепель та інших; з питань внутрішкільного управління –Є.С.Березняка, Г.Г.Габдуліна, М.Г.Захарова, Н.Л.Коломінського, Ю.О.Конаржевського, М.І.Кондакова, Т.І.Шамової, Ю.Л.Загуменова, В.А.Караковського, Є.О.Косинської, О.О.Орлова, М.М.Поташника, Н.С.Сунцова, Н.О.Федорець, Р.Х.Шакурова та інших; з питань готовності до професійної діяльності (зокрема, управлінської діяльності на різних рівнях –від розкриття змісту поняття до виявлення особливостей прояву на різних рівнях діяльності) –Є.О.Аксенова, Б.Г.Ананьєва, Т.Ю.Базарова, П.А.Белла, Ю.В.Васильєва, Ф.Ю.Генова, К.М.Дурай-Новакової, Л.М.Карамушки, Д.Каца, Н.Л.Коломінського, Л.А.Кондибовича, Т.В.Кудрявцева, О.Ф.Лазурського, А.Ф.Линенка, В.О.Моляко, О.Г.Мороза, В.М.Мясіщева, Ю.П.Поваренкова, О.В.Проскури, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкіна і Л.С.Нерсесян, Б.Ф.Райського, В.В.Серікова, О.В.Сухарєва, Д.М.Узнадзе та інших.
У сучасній психології існують два основних підходи до визначення змісту та структури психологічної готовності: функціональний та особистісний. Функціональний підхід розглядається як певний стан психічних функцій, на основі якого здобувається оптимальний рівень досягнень діяльності (Ф.Ю.Генов, Є.П.Ільїн, А.Ц.Пуні, О.О.Ухтомський та інші). Особистісний підхід розглядає психологічну готовність як підготовленість до певної діяльності. З цих позицій готовність розуміється як стійке ієрархічне утворення особистості, яке включає в себе мотиваційний, когнітивний, операційний компоненти (К.М.Дурай-Новакова, М.І.Дяченко, Л.М.Карамушка, Л.А.Кондибович, О.Ф.Лазурський, Н.Д.Левітов, О.С.Прагнішвілі, О.В.Проскура, В.А.Сластенін, Д.М.Узнадзе та інші).
Багатогранна та складна діяльність, пов’язана з управлінням школою, та готовність до неї учасників навчально-виховного процесу здебільшого розглядаються дослідниками з організаційно-педагогічних позицій. Разом із тим особистості адміністратора, вчителя, учня та його батьків, усвідомлення ними своїх управлінських прагнень, сучасних інноваційних процесів у школі, засобів саморегуляції залишаються без належної уваги. Це призводить до того, що не звертається увага на індивідуальні особливості, стиль управлінської діяльності, особисті позиції суб’єкта внутрішкільного управління. Однак, в цілому проблема взаємозв’язку смислових настановлень і управлінської поведінки усіх учасників освітньої діяльності залишається малодослідженою. Практично недостатньо розроблені питання психологічної підготовки учасників навчально-виховної освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі.
Таким чином, було визначено важливу наукову проблему: з’ясування психологічної природи управління інноваційними процесами в школі, побудови та апробації системи соціально-психологічних чинників, умов і засобів психологічного забезпечення такого роду управління.
Соціальна значущість та недостатнє вивчення саме цього аспекту проблеми й обумовили вибір теми дослідження “Психологічні засади готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі”. Тема дисертації входить до плану науково-дослідницької роботи Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні від 23.09.2003 року (протокол № 7).
Об’єкт дослідження –процес управління інноваціями в сучасній школі.
Предмет дослідження –особливості психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі.
Мета дослідження полягає у виявленні психологічних особливостей й обґрунтуванні ефективних шляхів та умов управління інноваційними процесами в школі, у розробці методичного інструментарію дослідження психологічних основ управління інноваційними процесами в школі, а також у визначенні змісту та структури психологічної готовності учасників навчально-виховного процесу до управління такого роду і розробці на цій основі практичних рекомендацій щодо підвищення його ефективності.
Загальна гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність управління інноваційними процесами в школі можна значно підвищити завдяки врахуванню суб’єктами внутрішкільного управління системи соціально-психологічних чинників, які пов’язані з:
Загальна гіпотеза дослідження конкретизована у ряді окремих гіпотез, які представлено у дисертації.
У відповідності з поставленою метою та висунутою гіпотезою визначені наступні основні завдання дослідження:
Методологічною та теоретичною основою дослідження стали: Закон України “Про освіту”, Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.), Закон України “Про загальну середню освіту”; положення сучасних психологічної та суміжних з нею наук: про системний підхід в управлінні освітніми організаціями (І.Ансофа, О.С.Віханського, В.І.Загвязінського, О.І.Наумова, Н.Р.Юсуфбекова); про професійну підготовку спеціалістів та розвиток їх професійної компетентності (Л.М.Ахмедзянова, О.О.Деркач, Є.О.Климов, Н.В.Кузьміна, Л.С.Нечепоренко, В.О.Сластьонін); про опосередкований характер вищих форм діяльності та поведінки особистості (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн); про закономірності психічного й особистісного розвитку (Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, А.Маслоу, К.Роджерс); про теорії настановлення, в основі яких лежить поняття готовності (Р.Бернс, К.Блага, О.В.Імєдадзе, О.М.Леонтьєв, І.Олпорт, О.С.Прангішвілі, У.Томас, Д.М.Узнадзе, В.О.Ядов); про сутність категорії “якість” та вимірювання якості (Б.В.Ахлібинський, М.І.Храленко, В.Т.Циба); про застосування категорії управління в психології (Ю.І.Машбиць); про сутність децентрації особистості (Г.М.Андреєва, М.Дональдсон, Д.Б.Ельконін, В.О.Недоспасова, Т.І.Пашукова, Ж.Піаже); про психологічну готовність особистості до діяльності (К.М.Дурай-Новакова, Л.А.Кандибович, Л.М.Карамушка, В.О.Моляко); про гуманістичний підхід і особистісну орієнтацію в освіті (Г.О.Балл, М.Й.Боришевський, В.Г.Кремень, В.О.Сухомлинський).
Основними методами дослідження виступили теоретичний аналіз проблеми, аналіз документів, узагальнення управлінсько-педагогічного досвіду, спостереження, бесіди, інтерв’ю, анкетування, метод експертних оцінок, соціометрія, тестування, контент-аналіз, психодіагностуючий метод, констатуючий та формуючий експерименти, методи варіаційної статистики, зокрема факторний та кореляційний аналізи.
Дослідження проводилось впродовж 1997-2003 рр. у ряді освітніх закладів: в обласних (Запорізькому, Дніпропетровському), Севастопольському інститутах післядипломної освіти, у ряді навчальних закладів традиційного та нового типів міста Запоріжжя (загальноосвітніх школах № 22, № 29, № 61, № 66, № 82, школах диференційованого навчання № 30, № 62, школі поглибленого вивчення іноземної мови № 59, школі-гімназії № 31, колегіумі № 96 та інших), міста Ужгорода Закарпатської області (загальноосвітні школи № 2, № 20), села Кушиця Іршавського району Закарпатської області (загальноосвітня Кушицька школа), міста Пирятина Полтавської області (загальноосвітні школи № 1, № 3, № 4), Вищетарасівькій середній школі Токмаківського району Дніпропетровської області та інших. У дослідженні брали участь понад 3 тисячі опитаних адміністраторів, вчителів, учнів та їх батьків.
Дослідження здійснювалось у декілька етапів. На першому етапі досліджувався стан проблеми у вітчизняній і зарубіжній науці, розроблялася програма та методики дослідження психологічних основ управління сучасною школою та інноваційними процесами в ній; визначалися предмет, мета, задачі та розроблялася робоча гіпотеза дослідження. На другому етапі проводився констатуючий експеримент, який був спрямований на визначення участі учасників освітнього процесу в управлінні школою та дослідження рівня їхньої психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі. Також виявлялися чинники, які впливають на даний процес. На третьому етапі здійснювалося проведення формуючого експерименту, спрямованого на розробку та експериментальну перевірку формування психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у сучасній школі. На заключному, четвертому, етапі проводилося дослідження, спрямоване на розробку та апробацію програми роботи з учасниками освітньої діяльності щодо підвищення рівня їх психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі. Здійснювалась обробка даних досліджень і їх інтерпретація.
Наукова новизна дослідження полягає в теоретичній та експериментальній розробці психологічної концепції управління інноваційними процесами в школі; розробленні концепції психологічного забезпечення управління інноваційними процесами у школі; визначенні теоретико-методологічних засад формування й розвитку системи управління сучасною школою; в уточнені змісту та структури психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі; у розробці критеріїв та визначенні рівнів сформованості психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі; у розробці та експериментальній перевірці комплексу дослідних методик, спрямованих на становлення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі; в обґрунтуванні програми роботи (просвітньої, корекційної та профілактичної) з учасниками освітньої діяльності з метою формування у них психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі.
Теоретична значущість дослідження полягає в розширенні знань про управління інноваційними процесами у школі та наукових уявлень про особливості психологічної готовності учасників освітнього процесу до неї; у визначенні змісту та структури психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі; у виявленні особливостей смислових настановлень суб’єктів внутрішкільного управління та залежності між їх настановами у певній сфері та типовою для них поведінкою в ній; у розробці критеріїв, визначенні рівнів сформованості психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління інноваційними процесами у школі; в обґрунтуванні змісту й методів роботи з учасниками освітнього процесу з метою формування в них психологічної готовності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі.
Практичне значення роботи забезпечується тим, що обґрунтовані в ній теоретичні положення та висновки доведені до конкретних методичних рекомендацій, реалізація яких створює передумови істотного підвищення якості управління інноваційними процесами в сучасній школі. Розроблені, апробовані та впроваджені автором у роботу школи заходи з підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі можуть бути застосовані при підготовці та підвищенні кваліфікації різних категорій управлінців, у практиці організації та проведення методичної роботи у школі, а також при впровадженні в практику діяльності психологічних служб системи освіти нового напрямку роботи практичних психологів –надання психологічної допомоги учасникам навчально-виховного процесу із проблем управління школою.
Надійність і вірогідність отриманих даних забезпечувалися методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних даних, аргументованістю теоретичних висновків, які лягли в основу розробки методики дослідження та визначення провідних ідей; використанням комплексу методів, адекватних меті та завданням дослідження; аргументованістю теоретичних висновків; поєднанням кількісного та якісного аналізу результатів дослідження й використанням методів математичної статистики.
Особистий внесок автора полягає у розробці наукових положень та одержанні емпіричних даних, які є самостійним внеском у розробку проблеми управління інноваційними процесами у школі. У трьох наукових статтях, написаних у співавторстві, доробок здобувача становить 50%. Розробки та ідеї, що належать співавторам, у дисертації не використовуються.
Апробація роботи. Результати дослідження знайшли своє відображення в монографії, наукових статтях, доповідалися й обговорювалися на розширених засіданнях лабораторії психології управління та Вченої ради Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. Головні положення роботи обговорювалися автором на міжнародних науково-практичних конференціях: “Влада та культура” (Запоріжжя, 1999), “Психологічній службі системи освіти України 10 років: здобутки, проблеми і перспективи” (Запоріжжя, 2001), “Теорія та практика управління –керівнику-практику ХХІ століття” присвяченій пам’яті Ю.А.Конаржевського (Санкт-Петербург, 2001), “Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Запоріжжя, 2001), “Актуальні проблеми державного управління і місцевого самоврядування” (Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002), “Організаційна психологія: інноваційні підходи та технології” (Київ, 2002), “Міжкультурні комунікації: діалог і співробітництво” (Алушта, 2003), “Україна наукова 2003” (Дніпропетровськ-Херсон, 2003), “Управління школою: особистість, ідеї, досвід” присвяченій пам’яті В.Ю.Кричевського (Санкт-Петербург, 2003), “Динаміка наукових досліджень ’2003” (Дніпропетровськ-Донецьк-Чернівці, 2003), “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003); “Наука і освіта ’” (Дніпропетровськ 2004); ІV Харківських міжнародних психологічних читаннях “Психологія у сучасному вимірі: теорія та практика” (Харків, 2002); міжнародному семінарі “Життя та безпека” (Санкт-Петербург, 2002); всеукраїнських науково-практичних конференціях: “Концептуальні засади модернізації системи освіти в Україні” (Харків, 2002), “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти” (Запоріжжя, 2003), “Формування педагогічної культури батьків у діяльності освітніх закладів: досвід, перспективи” (Херсон, 2003), “Управління конфліктами в сучасних організаціях” (Київ, 2003); міжвузівських науково-практичних конференціях: “Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 1999), “Наука і вища освіта” (Запоріжжя, 2000), “Виховна парадигма в системі національної вищої школи: головні складові та джерела” (Дніпропетровськ, 2003) та інших.
Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 1 монографії, 3 навчальних програмах, 30 статтях (3 у співавторстві) у наукових фахових виданнях, тезах наукових конференцій, семінарів.
Структура та обсяг дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, 6 розділів, висновків, списку використаних джерел (394 найменувань, з них 80 іноземними мовами), додатків (6). Основний зміст дисертації викладено на 384 стор. Робота містить 38 таблиць, 5 рисунків.
У вступі обґрунтовано вибір теми, її актуальність, сформульовано об’єкт, предмет, гіпотезу, мету, завдання і методи дослідження, розкрито методологічні та методичні підходи; висвітлено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи; наведено дані про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.
У першому розділі роботи “Психологічний аналіз управління школою” розглянуто сутність проблеми з точки зору сучасних теоретичних та методологічних основ управління соціальними організаціями, а також викладені особливості управління сучасною школою.
Аналіз етапів розвитку теорії та практики управління організаціями (зокрема, його психологічних основ) показав, що останнім часом з’явилось багато праць, в яких аналізуються відповідні проблеми. Це праці О.С.Виханського, О.М.Занковського, Л.В.Карташова, Ф.Лютенса, Т.В.Ніконова, Т.О.Соломандіна та інших. Дослідження управління організаціями, пов’язані з розвитком теорії менеджменту, представлені в роботах Дж.Бауера, Б.Вілперта, В.Джеймса, Дж.Дональдсона, Е.Евена, Д.Катза, Р.Кехна, Д.Кохена, Е.Лауера, І.Просера, О.Саппера, Б.Сверко, Р.І.Спектора, Дж.Тьоні та інших.
Щодо управління освітніми організаціями, то акцент робився в основному на аналізі науково-методичних та організаційних основ управління школою, визначенні змісту діяльності директора школи (Г.Д.Долинський, Л.М.Карамушка, Н.Л.Коломінський, Л.Д.Кудряшова, Г.П.Чернишова, Р.Х.Шакуров), використанні прийомів наукової організації праці в процесі управління освітніми закладами (Н.Я.Ільяшева, С.Д.Максименко, Н.В.Чепелєва), впровадженні способів ефективного планування та контролю в школі (С.С.Березняк, Ю.О.Конаржевський, Т.І.Шамова), аналізі інформаційного забезпечення школи (Ю.К.Кузнецов), впливі соціальних та економічних факторів на управління закладами середньої освіти (Дж.Блейз, Дж.Андерсон, Х.Мітцберг, М.Предді, Р.Глейтер, Р.Лівесік та інші).
У розділі розглянуто основні властивості управлінської діяльності –як спільні з іншими видами діяльності, так і специфічні.
Істотною характеристикою діяльності, особливо значущою для сфери управління, є системність. Одним з основних принципів системного опису є, як відомо, принцип цілісності, при якому система розглядається як велика кількість взаємопов'язаних елементів, що утворюють стійку єдність. Відповідно до принципу цілісності, з одного боку, система повинна бути описана інакше, ніж її елементи, і з іншого –необхідне протиставлення цієї системи середовищу (чи більш широкій системі). Тісно пов'язаний з принципом цілісності принцип організованості системи. Він у найзагальнішому вигляді може бути сформульований таким чином: ціле більше суми частин, що входять до нього (ціле набуває таких властивостей, якими не володіють його елементи). Вищезазначене переконує в тому, що управлінську діяльність треба аналізувати системно. Зокрема, об’єкт управління має розглядатися цілісно у взаємодії всіх його елементів.
У роботі наголошено на необхідності виокремлення змістових та операційних компонентів у структурі управлінської діяльності. Ігнорування будь-якої зі вказаних її сторін –неправомірне. Управляти (Ф.Тейлер, А.Файоль) –значить передбачати (враховувати майбутнє; відпрацьовувати програму дій), організовувати (будувати матеріальний та соціальний організм підприємства), розпоряджатися (змушувати персонал працювати), координувати (пов’язувати, об’єднувати усі дії та зусилля) і контролювати (дбати про те, щоб все здійснювалось відповідно правилам і розпорядженням). Разом з цим аналіз досліджень (Т.Бойдела, О.С.Виханського, Ф.Ю.Генова, Л.М.Карамушки, О.І.Китова, Н.Л.Коломінського, Г.Кунца, О.І.Наумова, Г.В.Щокіна) дає можливість виділити наступні управлінські функції: планування, постановка цілей, розробка програм, керівництво, організація, контроль, оцінка, інформаційне підґрунтя, прийняття рішень, добір персоналу, матеріальне забезпечення, створення колективу однодумців, мотивація.
Особливою ознакою, яка визначає психологію шкільного управління, є те, що її об'єкт –організована діяльність особистості й колективу. Це не просто спільна діяльність членів організації, об'єднаних спільними інтересами й цілями, симпатіями або цінностями, це діяльність людей, підпорядкованих правилам і нормам цієї організації, які виконують спільну роботу. Норми, правила й вимоги такої організації передбачають і породжують особливі психологічні стосунки –це управлінські стосунки. Вони опосередковані цілями, завданнями й цінностями спільної діяльності.
Така соціальна організація як школа є, насамперед, соціогруповою структурою. І це означає, що всередині її діють більше, ніж одна група. Між ними можуть існувати статеві, вікові, владні, престижні та інші відмінності. Звідси виникають і мікрогрупова напруга, і можливі конфлікти. Проблема управління тут постає як досягнення міжгрупової консолідації, примирення, посилення позитивних значень взаємного сприйняття і взаємної оцінки. Отже, шкільна соціальна організація є діючою формально організованою групою. Її внутрішнє впорядкування здійснюється шляхом визначення мети, створенням правил внутрішнього розпорядку, через адміністративний нагляд за їх виконанням, створенням посадової ієрархії, розподілом ролей, формуванням почуття належності, через координацію діяльності, нагромадження і продуктивне використання ресурсів. Школа належить до первісних соціальних організацій, основним призначенням яких є навчання і виховання підростаючого покоління, тому застосування соціальних технологій є необхідністю сучасного управлінського процесу.
У роботі наголошено, що сучасний підхід до управлінської діяльності визначає таку послідовність принципів: управління зосереджено навколо людини, його завдання полягає в тому, щоб зробити людей здатними до спільної дії, надати їхнім зусиллям ефективності; управління пов’язане з об’єднанням людей в їх спільній організації і діяльності, воно глибоко вкорінене в культурі; будь-яка організація вимагає від управління чітких завдань, його роль полягає в тому, щоб забезпечити взаємодію членів колективу навколо досягнення спільних цілей; управління повинне сприяти розвитку і задоволенню потреб людей і суспільства в цілому, розвиток людей повинен здійснюватись на будь-якому рівні організації; будь-яка організація, що складається з людей з різним рівнем знань і навичок, що виконують різноманітні види робіт, повинна будуватись на комунікації між ними і на їхній індивідуальній відповідальності за свою ділянку роботи; організація вимагає різноманітних засобів для оцінки рівня здоров’я і характеристик діяльності; організація не досягає результатів тільки у своїх стінах, вони досягаються за умови взаємодії із зовнішнім середовищем. Дані принципи досить загальні, але їх відрізняє орієнтація на людину, що дуже важливо для модернізації сучасної системи шкільного управління і розвитку. Такі ідеї гуманістичної психології (у застосуванні до управління, зокрема в освітній сфері) знайшли відображення в роботах Г.О.Балла, М.Й.Боришевського, Т.Ґринінґа, Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломинського, А.Маслоу, Н.Ю.Максимової та інших.
У другому розділі “Психологічні особливості розвитку школи як освітньої організації” на основі вивчення літератури показано, що розвиток –це одне з головних понять для багатьох наукових дисциплін. Це процес закономірних змін, переходу від одного стану до іншого, перехід від старого якісного стану до нового, від простого до складного, від нижчого до вищого. Розвиток –це незворотна, спрямована, закономірна зміна матеріальних та ідеальних об'єктів. Тільки одночасна наявність всіх трьох вказаних властивостей виділяє процеси розвитку серед інших змін: зворотність змін характеризує процеси функціонування (циклічне відтворення постійної системи функцій); відсутність закономірності характерне для випадкових процесів (змін); при відсутності спрямованості зміни не можуть накопичуватися, тому процес втрачає характерну для розвитку єдину, внутрішньо взаємопов'язану лінію. Це визначення цінне тим, що містить специфічні ознаки розвитку, що відрізняють його від інших змін, тобто не кожна зміна є розвитком. Із робіт педагогів та психологів, пов'язаних з поняттям розвиток, найбільш значущими є праці Г.С.Костюка, С.Д.Максименка, М.М.Моїсєєва та інших. Основою їх концепцій про розвиток є взаємодія об'єктивних факторів: необхідності (закономірності) і невизначеності (випадковості), і тому розвиток будь-якого соціального об'єкта можна висловити на мові багатофакторної оптимізації. Щодо застосування цього поняття до навчального закладу, зокрема, до школи, розвиток –це позитивна зміна самої школи (її цілей, змісту, методів, форм організації педагогічного процесу) та її управлінської системи (її структури), яка має призводити до досягнення якісно нових результатів навчання, виховання і розвитку учнів.
Істотним важелем розвитку школи є інноваційні процеси. У дисертації розкрита суть внутрішкільних інноваційних процесів, проведена їх класифікація, вказано на особливості класифікації управлінських нововведень, показано, що важливим моментом у процесі застосування нововведення є мотивація участі в інноваційній діяльності. Учасники освітньої діяльності, беручи участь в інноваційному процесі з позиції суб'єктивної оцінки тієї користі, що вони отримають в результаті докладання потрібних для опанування нововведення зусиль, стають активними його учасниками, якщо впевнені: у можливості досягнення результату; в отриманні очікуваних наслідків при досягненні цього результату; у корисності (привабливості) цих наслідків. Виникнення й підтримування мотивації на опанування нововведення потребує створення певного мотиваційного середовища у школі, яке б підкріплювало поведінку, зорієнтовану на інноваційну діяльність та саморозвиток як навчального закладу, так і учасників освітньої діяльності.
Розробка моделі нововведення повинна здійснюватись тільки на підставі раніше отриманих даних, у зв'язку з тим, що надалі більшість проблем виникає тому, що були недостатньо враховані місцева специфіка, умови даної школи, готовність суб'єктів педагогічної діяльності, залишились невирішеними питання, пов'язані з недосконалим аналізом діяльності школи. Нововведення плануються у вигляді концепції розвитку школи чи програми інноваційної діяльності. Передусім необхідно виділити цілі нововведення, які сприяють істотному просуванню в розвитку школи. Дані цілі повинні узгоджуватись з вимогами, інтересами та можливостями суб'єктів інноваційного процесу. Потім виділяються завдання та цілі кожного з учасників спільної діяльності, які надалі співвідносяться з цілями школи. Весь існуючий потенціал школи повинен бути врахований і сконцентрований на вирішенні поставлених завдань.
Ідея цілісності, єдності особистісного та колективного лягла в основу наукового розуміння проблем розвитку школи. Ця ідея знайшла своє відображення в теорії колективу (Р.С.Немов, А.В.Петровський та ін.). У цій теорії підкреслюється суттєве значення активності особистості, її потреби в самореалізації. Саме дослідження колективних форм діяльності дають можливість розкрити найбільш суттєві механізми активності особистості. У колективі ця активність набуває особливої форми та змісту. Активність особистості у шкільній організації має розглядатись у зв’язку з самим розумінням організації як системи, яка залучає до себе системи функціонування й розвитку. Вони перебувають в ієрархічному зв'язку, де система розвитку є ведучою, а система функціонування –підпорядкованою. Діалектика їх зв'язку задає рух колективу, шкільній організації в цілому. Особистість діє і в системі розвитку, і в системі функціонування.
Наголошено, що особливо в процесі розвитку шкільної організації має місце застосування розроблених нововведень на практиці. Таке застосування ставить цілий комплекс проблем: правове обґрунтування, зацікавленість, технологічна відповідальність та інше. Застосування нововведень завжди супроводжується змінами в змісті праці, змінами в самій структурі організації, які потребують адаптації з боку її членів. Розв'язання соціально-психологічних проблем при цьому повинно проводитися поетапно. На першому етапі необхідний соціально-психологічний аналіз організації, під яким розуміється оцінка організації та її елементів щодо сумісності з людським фактором, куди входить прогнозування наслідків для членів організації та змісту їх праці. Другий етап –соціально-психологічне обстеження колективу з метою визначення конкретних особливостей взаємоадаптації нововведень та колективу даної організації (тут мається на увазі групування членів колективу за ступенем необхідного залучення його до нововведення, виявлення різних “груп свідомості” залежно від настановлення щодо нововведення та готовності до нього), розробка заходів для покращення психологічного клімату організації навколо нововведення. Третій етап –це спеціальна підготовка членів колективу, при якій розв'язується завдання професійного залучення працівників до системи застосування нововведення. Участь різних учасників освітнього процесу (адміністрації, вчителів, учнів та їх батьків) в розв'язанні суттєвих питань життя шкільного колективу значною мірою сприяє підвищенню його активності, виступає як активний стимул розкриття його здібностей. Психологічний механізм виникаючого ефекту виявляється в тому, що створення для кожного учасника освітньо-виховного процесу можливостей реально вплинути на розв'язання справ колективу сприяє задоволенню соціальних потреб особистості, потреб у самоствердженні, творчості, а також підвищує зацікавленість в управлінській діяльності щодо розвитку школи та задоволення від праці. Участь всіх учасників освітнього процесу в управлінні школою відповідає не лише основним принципам шкільної організації, але й є важливим стимулюючим фактором у галузі безпосередньо управлінської діяльності, підвищує ефективність управління. Четвертий етап (за необхідності) –складання плану реорганізації, де передбачаються заходи щодо здійснення необхідної перебудови організацій, а саме професійний добір працівників, розробка проекту пересування співробітників, адміністративно-правове забезпечення реорганізації (посадові інструкції, супідрядність та інше). Ці заходи повинні виконувати спеціальні служби при організаціях, до складу яких повинні входити психологи та соціологи.
У третьому розділі “Психологічні особливості впровадження системного підходу в управлінні інноваційними процесами в школі” розкриті загальні характеристики системного підходу в управлінні інноваційними процесами у школі, визначені основні складові, критерії та показники такого роду управлінської діяльності, а також сформульовані психологічні умови й фактори її забезпечення.
Сьогодні, на сучасному етапі розвитку людинознавства сформувалася стійка позиція щодо взаємодії людини з навколишнім світом, у якій в якості важливого завдання виступає вирішення проблеми позитивної взаємодії людини з навколишнім світом, з іншими людьми, з різноманітними співтовариствами людей у всьому світі на основі взаєморозуміння, толерантності, консенсусу, договору. Загальноосвітня школа, як головний соціальний інститут, що забезпечує розвиток потенціалу молодого покоління, його прилучення до соціокультурних цінностей людства, виступає на сучасному етапі історії як один із головних двигунів світового прогресу. Позиція школи як важливого соціокультурного центру, який є мікрокосмосом для молоді, яка навчається, і одночасно включений в широкий соціум, вимагає реалізації ідеї полісуб’єктної взаємодії в малому та великому соціумі всіх учасників навчального процесу (вчителів, учнів, батьків та інших) на основі гуманістичних принципів діалогу, взаєморозуміння та інших, які являють собою головну особливість організації та впровадження інноваційних процесів в управлінні шкільними організаціями. Ця ідея знаходить своє теоретичне обґрунтування у філософсько-психологічних працях про вищий зміст людського життя, “самотранцендентність” як соціально обумовлену потребу людини до постійного “виходу” за межі потреб свого “Я“ в цілях досягнення загальних благ (О.О.Брудний, Д.О.Леонтьєв, М.Маслоу, В.О.Петровський, В.Франко, Е.Фромм та інші). Цим якостям людина вчиться, тільки постійно розширюючи горизонт бачення та участі в житті соціуму. Однак найбільш значну роль в їх розвитку відіграють внутрішкільні відносини між усіма суб’єктами освітнього процесу, а головне –це реальні справи, які втілюють у собі шляхетні принципи і до яких залучені вказані суб’єкти. Природно, для реалізації подібних цілей дуже важливо, щоб кожен учитель школи був готовий впроваджувати їх у життя.
Підхід з позиції полісуб’єктності щодо управлінської діяльності у школі знаходить своє відображення як у специфічних так і у загальних принципах управління. До них, зокрема, належать: об’єктивності; конкретності; оптимальності; ефективності; стимулювання; територіально-галузевий принцип; сполучення суспільних і державних починань. Реалізація цих принципів можлива, насамперед, через організацію системного підходу в управлінській діяльності, в організації простору активної самореалізації суб’єкта навчально-виховного процесу в соціумі та створення організаційної культури щодо розвитку сучасної школи як соціальної організації.
Втілення системного підходу в управлінні інноваціями в школі ми проводимо також з позиції діяльнісного підходу, тобто розглядаємо управлінську діяльність організаторів як мотивовану, що має певну мету, яка спрямована на конкретний об’єкт (суб’єкт), здійснюється за допомогою сукупності певних способів (методів), засобів і впливів, що призводять до запланованого результату.
Останнім часом з розвитком демократичних, гуманістичних процесів у педагогічних системах ставиться завдання реалізації людиноцентристського підходу. А це означає перехід всього стилю управління школою до рівноправної співпраці, партнерства, розвитку цих стосунків. З даної позиції індивід (управлінець) розглядається як суб’єкт спілкування і як суб’єкт управлінської діяльності. Аналіз спілкування розкриває соціальну обумовленість способу життя індивіда більш безпосередньо і повно, ніж аналіз його діяльності. Тому врахування умов спілкування і діяльності в гуманізації управління набуває особливої актуальності.
Таким чином, в основу нашої методології організації і втілення системи управління інноваційними процесами в школі покладені інтеграційні властивості управлінської діяльності (демократичність, ситуаційність). Такого роду управлінська діяльність базується: на довірі між усіма суб’єктами навчально-виховного процесу; на глибокому переконанні у спільних цінностях; на індивідуалізації управлінської діяльності (суб’єкт управління певною мірою сам обирає аспект своєї діяльності, який здається йому більш цікавим і водночас доступним для виконання); на зростанні управлінської культури; на максимальному делегуванні повноважень, аж до найнижчих виконавців; на заохоченні обґрунтованої незгоди як одному із способів розвитку в людях індивідуальності; на заохоченні горизонтальних зв’язків між учасниками освітньої діяльності тощо.
Таким чином, можна дійти висновку, що методологічною основою впровадження даної програми виступають системний і особистісно-орієнтований підходи. Особистісно-орієнтований підхід знаходить своє відображення в цільовій управлінській настанові, визначенні змісту управлінської діяльності, спрямованої на особистісний розвиток суб’єктів освітнього процесу, їх повноправну участь у виробленні цілей і цінностей організації, виборі способів досягнення поставлених цілей, індивідуального стилю управлінської діяльності в межах соціально-заданих норм і на розвиток школи в цілому.
Особливе значення, з позиції полісуб’єктності щодо управлінської діяльності у школі, набуває організаційна культура такої діяльності. Вона відображає людські цінності і норми відносин, поведінки й діяльності, а також транслює їх зразки як на свідомому, так і на несвідомому рівні. Організаційна культура –це соціально-психологічне явище, яке має особливі характеристики. Воно задає норми відносин і формує моделі поведінки всіх учасників навчально-виховного процесу в управлінській діяльності в конкретній школі. Зокрема, регулюються: ставлення суб’єктів навчально-виховного процесу до управлінської діяльності щодо інновацій у школі в рамках даної шкільної організації (відповідальність –безвідповідальність, дисциплінованість –недисциплінованість, ініціативність –безініціативність, старанність –нестаранність, працелюбство –лінь, прагнення реалізувати і розвинути свої здібності –байдужість і настановлення на мінімум трудових зусиль), ставлення до школи як місця здійснення своєї професійно-трудової діяльності (подобається –не подобається, цінується –не цінується, моє це місце чи ні), стосунки між співробітниками (ділові чи тільки міжособистісні, погані чи гарні), стосунки між усіма рівнями управління школою (взаємоповага, довір’я і співпраця –взаємні маніпуляції, авторитаризм і саботаж).
У четвертому розділі “Психологічна готовність суб’єктів навчально-виховної діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами в школі” розкриваються зміст і структура такого роду психологічної готовності, аналізуються основні тенденції розвитку такої готовності та її ефективності.
Проблема готовності вивчалась на різних рівнях, від розкриття змісту поняття до виявлення особливостей прояву в різних видах діяльності. Цій проблемі присвячені роботи Б.Г.Ананьєва, П.А.Белла, Ю.В.Васильєва, Ф.Ю.Генова, К.М.Дурай-Новакова, Л.М.Карамушки, Д.Каца, Н.Л.Коломінського, Л.А.Кондибовича, Т.В.Кудрявцева, О.Ф.Лазурського, О.Ф.Линенко, Г.В.Ложкіна, С.Д.Максименка, О.Г.Мороза, В.М.Мясіщева, Л.Е.Орбан, М.І.Пірен, Ю.П.Поваренкова, О.В.Проскури, А.Ц.Пуні, В.Н.Пушкіна, Л.С.Нерсесяна, В.А.Семиченко, В.В.Серікова, Д.М.Узнадзе, В.Т.Циби та інших. Ю.П.Поваренков, узагальнюючи різні контексти використання поняття “готовність до праці”, визначає її як складне, цілісне особистісне утворення, до складу якого входять морально-вольові якості особистості, соціально значущі мотиви, практичні вміння і навички, знання про професію, загально-трудові навички і вміння, психологічні функції та властивості, необхідні для трудової діяльності. В.В.Серіков вказує на різні види готовності. Розрізняють тимчасову (ситуативну) та довготривалу (стійку) готовність (К.М.Дурай-Новакова, Л.С.Нерсесян, В.Н.Пушкін, Л.А.Кондибович); функціональну та особистісну (Ф.Ю.Генов, А.Ц.Пуні); психологічну та практичну (Ю.В.Васильєв, Б.Ф.Райський); загальну та спеціальну (Б.Г.Ананьєв); готовність до розумової та фізичної діяльності (О.Г.Ковальов, В.О.Моляко) та інші. Пізніше проблема готовності набуває свого розвитку у зв’язку з дослідженнями педагогічної діяльності К.М.Дурай-Новакова, О.Г.Мороза, О.В.Проскури, В.О.Сластьоніна, В.І.Щербіни та інших. Слід зазначити, що феномен готовності є предметом вивчення як педагогіки, так і психології. Педагогіка, як показує аналіз літератури, акцентує увагу на виявленні факторів і умов, дидактичних та виховних засобів, що дають змогу керувати становленням і розвитком учня, а також і вчителя. Психологи орієнтуються на визначення (дослідження) характеру зв’язків і залежностей між станом готовності та ефективністю діяльності. При вивченні цього феномену з проникненням у психічні процеси людини склалося розуміння готовності як настановлення. Другий етап –дослідження готовності як певного феномену стійкості людини до зовнішніх та внутрішніх впливів. Таке розуміння зумовлене інтенсивним дослідженням нейрофізіологічних механізмів регуляції та саморегуляції поведінки людини. Такий висновок можна зробити, проаналізувавши роботи О.Г.Мороза. Третій етап вивчення поняття готовності пов’язаний з дослідженнями у галузі теорії діяльності. Саме в цей період воно розглядається у зв’язку з емоційно-вольовим та інтелектуальним потенціалом особистості щодо конкретного виду діяльності. Готовність характеризується як якісний критерій саморегуляції на різних рівнях: фізіологічному, психологічному, соціальному. Дослідження характеристик цього феномену сприяли створенню кількох концепцій психологічної готовності М.І.Дяченко та Л.А.Кандибовича, Н.Д.Левітова, А.Ц.Пуні. Принципова відмінність між ними полягає в тому, з якими рівнями життєдіяльності людини співвідноситься це явище. Що стосується проблеми психологічної готовності особистості до управлінської діяльності у системі освіти, то ця проблема розглянута у працях В.І.Бондаря, Л.М.Карамушки, Н.Л.Коломінського, В.І.Маслова та інших. Вищезазначені дослідники визначають особливу роль знань, умінь та навичок у формуванні психологічної готовності. Мотиваційний аспект управлінської діяльності у системі освіти розглядається у роботах В.І.Максимової. Особистісні якості, необхідні для ефективного управління школою, вивчав Р.Х.Шакуров.
В основі всіх вищезгаданих підходів лежить феномен настановлення як готовність до активності у певному напрямі, що виникає на основі взаємодії потреби і середовища, яке впливає на людину у даний момент. Неусвідомлене настановлення передує свідомим процесам, які розвиваються на його основі.
Для дослідження психологічної готовності учасників освітнього процесу до інноваційної діяльності у школі характеристика детермінації (екзогенного, чи ендогенного порядку) важлива тим, що вказує на причини змін –чи лежать вони переважно в зовнішньому світі і змушують людину до змін, пристосуванню до умов середовища (у цьому випадку людина –пасивний об'єкт зміни), чи причини змін особистісно детерміновані, належать до сфери особистісної активності й перетворювальної діяльності (являють собою особистісні настановлення). Тоді людина постає автором змін, що пов’язані з розвитком школи, суб’єктом цього процесу.
У роботі установлено, що основні компоненти структури психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі доцільно розглядати через ставлення до такого виду управлінської діяльності, мотиви, знання про предмет і способи діяльності, навички та вміння їх практично втілити. Відносно структури психологічної готовності до управлінської діяльності такого роду її можливо конкретизувати такими пов’язаними між собою та взаємообумовленими компонентами: сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням управлінської діяльності щодо нововведень у школі; сукупність знань, необхідних для управління школою; сукупність умінь та навичок практичного вирішення управлінських завдань; сукупність значущих для управління особистісних якостей. Їх можна конкретизувати такими ознаками: позитивним ставленням до суб’єкта та об’єкта управлінського процесу; гуманістичною спрямованістю управлінського процесу; усвідомленням інноваційних процесів; знанням про організаторську, управлінську, економіко-правову та педагогічну діяльність; знанням про структуру, цілі та засоби управлінського впливу у процесі управління; наявністю діагностичних, прогностичних та організаційних умінь та навичок; емоційною насиченістю позитивного ставлення управлінця, його особистісним зацікавленням; позитивним ставленням до самого себе; впевненістю у собі, емоційною рівновагою, стресостійкістю, креативністю, прагненням до досягнень, відповідальністю, комунікабельністю.
Характер і стійкість ставлення до діяльності, пов’язаної з інноваціями у школі, визначається як перший критерій оцінки ступеня розвитку такого роду готовності. Аналізуючи наступний критерій, ми виходимо з того, що конкретний емоційний стан особистості в управлінській діяльності зумовлюється багатьма суб’єктивними та об’єктивними факторами. Наявність емоційно-позитивного ставлення до предмета діяльності, засобів її здійснення стимулює механізми саморегуляції, що дають змогу управлінцю мобілізувати свої сили для нейтралізації або ліквідації негативних впливів. Саме це дає можливість виділити швидкість і точність адаптації поведінки у певних умовах управлінської діяльності як другого критерію. Третій критерій оцінки рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі базується на тих прийомах і способах управлінських дій, за допомогою яких управлінець налагоджує доцільне спілкування з усіма суб’єктами управління, з усіма структурними одиницями шкільної організації. Управлінська доцільність є тією ознакою, на основі якої можна судити, наскільки усвідомлено управлінець ставиться до своєї діяльності, передбачає наслідок своїх дій та вчинків. Четвертий критерій являє собою достатній рівень сформованості перцептивних управлінських здібностей. Без таких здібностей, скільки б не працював управлінець, неможливо оволодіти управлінською майстерністю. Управлінська діяльність неможлива без поєднання різноманітних прийомів, що становлять управлінську техніку. Поєднання комунікативних умінь ми виділяємо як п’ятий критерій психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі.
П’ятий розділ “ Експериментальне вивчення психологічної готовності суб’єктів освітньої діяльності до участі в управлінні інноваційними процесами у школі” присвячено аналізові рівнів психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі, дана характеристика рівнів такого роду готовності, а також охарактеризовано соціально-психологічні фактори, що впливають на нього.
Дослідженню рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі було присвячено констатуючий етап емпіричного дослідження. Він проводився з 1997 року по 2000 рік і складався з кількох підетапів. Дослідження проводилось у закладах середньої освіти різного типу.
На першому підетапі проводився теоретичний аналіз проблеми, була розроблена програма та методика дослідження, визначалися предмет, мета, задачі та розроблялася робоча гіпотеза.
Ми дійшли висновку, що при обґрунтовані психодіагностичних методик щодо управлінської діяльності необхідно враховувати таке: по-перше, методики повинні виходити з сучасного розуміння сутності управління як управлінської діяльності, причому взятої в психологічному аспекті; по-друге, вони повинні базуватися на основі сучасних психологічних підходів, у першу чергу, системного і особистісно-суб’єктного; по-третє, діагностичні конструкції методик, їхні субшкали і емпіричні індикатори повинні узгоджуватись із відповідними побудовами методик, які вже довели свою ефективність на практиці. Розробляючи програму методичних заходів, ми виходили з припущення, що рівень особистісного розвитку внутрішкільного управлінця будь-якого рівня, який розуміється як особистісно-рефлексивний потенціал, безпосередньо і тісно пов’язаний із його здатністю до інноваційних управлінських рішень відносно розвитку школи. Індикаторами розвитку особистісно-рефлексивного потенціалу такого роду може виступати міра самовираження і самореалізації в управлінській діяльності. Для того, щоб говорити про самореалізацію, необхідно припустити, щоб сама людина виступала автором власної активності. Іншими словами, однією з необхідних умов самовираження і самореалізації є наявність цілісної характеристики активності людини, так звана суб’єктність. Суб’єктність розвивається у процесі особистісного самовизначення. Особистісне самовизначення, його продукти (самовизначеність) –це конкретизовані і опредмечені фактори самореалізації, фактична готовність до нього. Серед психологічних утворень, пов’язаних із готовністю суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі, нами обрані змістовні настановлення суб’єктів управління.
Для більш чіткого формулювання нашого завдання ми визначили декілька вихідних: по-перше, наявність негативних смислових настановлень по відношенню до важливих (з особистої і соціальної позиції) сфер управлінської діяльності щодо інновацій у школі неминуче призведе до зниження продуктивності цієї діяльності, навіть дезадаптації; по-друге, спрямованість особистості часто супроводжує вибіркове зниження ефективності діяльності і вибіркової дезадаптації; по-третє, необхідно розробити методи діагностики смислових настановлень суб’єктів внутрішкільного управління нововведеннями в школі.
Реалізація висунутого завдання здійснювалася через використання різноманітних методів дослідження. Основним був тест незакінчених речень (у відповідній модифікації). Ця методика спрямована на вивчення особистості і розроблена в межах проективного діагностичного підходу. Найбільш суттєвою її ознакою є використання в ній невизначених, неоднозначних (слабо структурованих) стимулів, які учасники освітньої діяльності конструюють, розвивають, доповнюють, інтерпретують. В ситуації проективного дослідження як особистісний смисл, так і відносини, настановлення знаходять вияв в особливостях перцептивної (перцептивно-моторної) діяльності, яка і повинна стати предметом подальшого вивчення. Розробка інтерпретаційних схем проективної методики повинна здійснюватись у двох взаємопов’язаних напрямках: особистісному і перцептивному. Зазначене встановлює обов’язкове співвідношення проективного матеріалу з результатами, отриманими у ході інших досліджень, інформацією про життєві шляхи досліджуваного. З цією метою ми використовували такі допоміжні методи психологічного дослідження, як бесіда, інтерв’ю, анкетування.
На другому підетапі проводився аналіз рівнів психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та виявлялися фактори, які впливають на рівень готовності.
У ході дослідження застосовані нами методи діагностики дозволили виділити чотири рівні психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі: високий, достатній, середній та низький. Серед 276 адміністраторів шкіл високий рівень готовності мають 19,6%, достатній –,9%, середній –,5%, низький –%. Із 736 досліджених вчителів високий рівень готовності мають 7,1%, достатній –,9%, середній –,9%, низький –,1%. Серед 876 опитаних батьків високий рівень готовності мають 5,3%, достатній –,2%, середній –,3%, низький –,2%. У ході констатуючого експерименту брали участь 1112 учнів і були отримані наступні результати: високий рівень готовності мають 5,8% осіб, достатній –,1%, середній –,7%, низький –,4%. Всього у дослідженні взяли участь 3 тисячі учасників освітнього процесу.
Показники рівнів психологічної готовності до управління інноваціями у школі можливо узагальнити наступним чином: наявність позитивно орієнтованих життєвих планів і професійної спрямованості; ступінь усвідомлення структурних компонентів навчально-виховної діяльності; рівень розвитку корисних знань, вмінь, навичок; адекватне ставлення до педагогічних впливів; здатність враховувати колективні інтереси, повага до норм колективного життя; здатність критично, відповідно до норм моралі й права оцінювати вчинки навколишніх; наявність навичок самоаналізу; вольові якості; здатність самостійно приймати рішення й долати труднощі; зовнішня культура поведінки. До критеріїв, за якими, на нашу думку, можливо виявляти різні рівні, слід віднести: ступінь залученості індивіда до управлінської діяльності (тобто ступінь засвоєння певних професійних знань, вмінь, навичок, соціальних ролей, а також виконувані соціальні ролі та соціальний статус особи в системі суспільних відносин); основні способи впливу на готовність до управління інноваційними процесами у школі; рівень розвитку самосвідомості особистості, ступені проявів суб’єктивно-активного начала як щодо ближнього оточення, так і до себе як до об’єкта й суб’єкта. На основі перерахованих показників та критеріїв рівнів психологічної готовності до управління інноваційними процесами у школі, нами описані характеристики кожного рівня для окремої групи піддослідних.
Описова характеристика кожного рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі відповідає особливостям прояву їхніх настановлень відносно сприйняття образу сучасної школи, ставлення до її розвитку, інноваційних процесів, які його супроводжують, ставлення до управлінської діяльності, до адміністрації школи, до медико-соціально-психологічної служби, до колег, учнів та їх батьків, ставлення до самого себе.
Настановлення представників високого (першого) рівня готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризуються насамперед особливостями творчої управлінської здібності щодо розвитку школи. Управлінець цього рівня готовності самостійно розвиває власні обдарування й нахили, вміє самостійно здобувати знання, пов’язані з управлінською діяльністю у школі. Він вільно висловлює власні думки і відчуття щодо майбутнього школи, визначає програму розвитку школи, самостійно оцінює різноманітні управлінські явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них; самостійно знаходить джерела інформації й використовує одержані відомості відповідно до мети та завдань розвитку школи; досконало використовує набуті знання і вміння в нестандартних управлінських ситуаціях, переконливо аргументує особисту позицію, узгоджуючи її із загальногромадськими цінностями. Настановлення представників цього рівня готовності характеризуються позитивним сприйняттям сучасної школи, позитивним ставленням до її розвитку та інноваційних процесів, які його супроводжують, позитивним ставленням до управлінської діяльності, до адміністрації школи, до медико-соціально-психологічної служби, до колег по роботі, учнів та їх батьків, до самого себе.
Настановлення представників достатнього (другого) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризується виявленням початкових творчих управлінських здібностей. Представники цього рівня готовності вільно, самостійно розв’язують управлінські завдання у стандартних управлінських ситуаціях, самостійно виправляють допущені помилки, добирають переконливі аргументи на підтвердження певних управлінських думок.
Відносно середнього (третього) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі можна дійти висновку, що настановлення представників цього рівня характеризуються неузгодженістю, співчутливим ставленням до школи, її розвитку, до вчителя як представника непрестижної професії, негативно-формальним ставленням до завдань своєї діяльності, статичністю засобів виконання педагогічної діяльності, суперечливим ставленням до шкільної медико-соціально-психологічної служби, схильністю до суб’єкт-об’єктних стосунків з учнями, переважанням повчального варіанту співробітництва з батьками, сприйманням адміністрації школи лише як апарату контролю, невмінням поєднувати професійні та особисті взаємовідносини з колегами, суперечливим ставленням до себе, яке проявляється в тому, що загальна позитивна оцінка особистісних якостей поєднується з усвідомленням їх негативних виявів у реальній поведінці. Представники цього рівня готовності володіють управлінськими діями щодо інновацій у школі на початковому рівні.
Настановлення представників низького (четвертого) рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі характеризується фрагментарністю. Відсутність у більшості сфер чітких, певних настановлень зумовлює неузгодженість поведінки та ситуації. Загалом, представники цього рівня показали негативне ставлення до сучасної школи, її розвитку сучасних інноваційних процесів в освіті, до управлінської діяльності в цілому, до колективу школи.
У процесі аналізу встановлено, що характеристика факторів, які впливають на рівень психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваціями в школі, пов’язана з функціями, які має виконувати кожен з учасників. В нашому дослідженні присутні адміністратори шкіл, вчителі, учні та їхні батьки.
Розвиток людини завдяки її взаємодії з оточенням можна витлумачити, зокрема, як процес і результат її соціалізації, тобто засвоєння й відтворення культурно-історичних цінностей та соціальних норм. Але повноцінна соціалізація людини передбачає її саморозвиток, самовиховання. Соціалізація особистості, становлення її готовності до будь-якої діяльності, в тому числі й до управлінської, здійснюється в ситуації, коли вона має справи з великою кількістю обставин, які впливають на неї і потребують від особистості певної поведінки й активності. Ці обставини можна умовно поділити на три групи (О.В.Мудрик). Перша група –макрофактори. Це країна, етнос, суспільство. Вони впливають на формування свідомості всіх людей, які мешкають в певних країнах. Багато досліджень зарубіжних і вітчизняних вчених довели, що кожний етнос має свої специфічні риси, які сформувалися протягом століть під впливом природно-кліматичних, історичних, екологічних, соціальних , релігійних умов і обставин. У зв’язку з цим етнічні особливості як фактор, що впливає на психологічну готовність учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі, не треба ігнорувати, але й не треба абсолютизувати. Для нашого дослідження він не є головним. Друга група факторів –мезофактори. Вони охоплюють умови існування великих груп людей: за змістом і типом поселення (регіон, селище, місто); за належністю до субкультур та інше. Тобто йдеться про регіональні особливості ціннісних орієнтацій у сфері праці й дозвілля; розширення тих чи інших засобів масової комунікації; потребу в отриманні інформації різними віковими групами. Третя група –мікрофактори. Вони найбільш безпосередньо впливають на певних людей. Це сім’я, мікросоціум, групи однолітків, виховні організації тощо.
У результаті нашого дослідження були виділені дві основні, найбільш значущі групи факторів (особистісні та соціальні), які впливають на рівень психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваціями в школі. До першої групи належать фактори, що утворюють особистісну, психолого-семантичну структуру психологічної готовності до управлінської діяльності, пов’язаної з інноваціями у школі. Другу групу факторів складають впливи навколишнього середовища, соціально-психологічних чинників на особливості розвитку психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі та утворюють основу для формування тієї або іншої спрямованості особистісного розвитку. До першої групи належать такі показники, як системність в управлінні, проективність і прогностичність, творчість, ініціативність, гуманізація, особистісна орієнтація управлінського процесу. До другої групи належать тип освітнього закладу, регіон, де він знаходиться, стать, вік суб’єктів управління та стаж управлінської діяльності.
Шостий розділ “Формування психологічної готовності суб’єктів навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі” присвячено аналізу формування психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі. Відповідно до цього відображено умови формування такої готовності, проведено аналіз основних науково-теоретичних підходів до змісту психолого-управлінського тренінгу, просвітніх заходів та індивідуального психолого-управлінського консультування, представлено їх моделі з детальним описом основних компонентів, аналізом критеріїв та методів вивчення їх ефективності, показано динаміку формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі та проведено математичний аналіз.
Головна мета формуючого експерименту полягала в перебудові певних особистісних характеристик –смислових настановлень і ціннісних орієнтацій суб’єктів управління щодо інноваційної діяльності у школі та з’ясуванні впливу цієї перебудови на їх вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості. При цьому ефективність такого роду управління зумовлена не лише зміною цілей, завдань і способів діяльності, а й формуванням позитивної Я-концепції управлінця. Відповідно до мети формуючого експерименту визначені головні його завдання: розробити та експериментально перевірити умови формування психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі, розробити корекційні заходи з метою підвищення рівня їх психологічної готовності до управління школою.
Нами була розроблена програма проведення експерименту, в основу якої були покладені принципи організації шкільної психологічної служби, форми й методи роботи практичного психолога, які знайшли своє відображення в працях І.В.Дубровіної, Л.М.Карамушки, В.Г.Панка, В.В.Рибалки, Л.М.Фрідмана, Н.В.Чепелєвої, Ю.М.Швалба, Т.С.Яценко та інших. На основі аналізу літературних джерел і власної практики автором визначено ряд факторів, які впливають на рівень вимог до такого роду програми (а отже, повноти і розгорнення її компонентів).
Виходячи з власного педагогічного досвіду та аналізу психолого-педагогічної літератури з проблем управління школою, ми дійшли висновку, що насьогодні існує потреба в управлінській просвіті. Суть такої просвіти полягає у тому, щоб: ознайомити усіх суб’єктів внутрішкільного управління з основними закономірностями й умовами розвитку школи; популяризувати й пояснити результати управлінських нововведень; формувати потребу в управлінських знаннях, бажання використовувати їх у своїй діяльності; знайомити учасників управлінської діяльності з основами самопізнання і самореалізації. Форми управлінської просвіти такого роду можуть бути різноманітними: лекції, бесіди, семінари та інше. З метою достатньої просвітньої підготовки учасників навчально-виховного процесу до управлінської діяльності, пов’язаної з інноваціями в школі, був організований семінар на тему: “Формування психологічної готовності учасників навчально-виховного процесу до управління розвитком школи”, який проводився протягом двох місяців. Ці заняття проходили щотижнево. Загальна тривалість семінару становила тридцять дві години –вісім занять по чотири години кожне. (Для учнів тривалість семінарського заняття становила вісім годин –вісім занять по одній годині кожне. Тематика семінарів для цього контингенту відповідала їх віковим особливостям). Найважливішим завданням просвітньої управлінської діяльності є: стимулювання просвітньої активності усіх суб’єктів внутрішкільного управління; організація їх пізнавальної управлінської діяльності з метою оволодіння науковими управлінськими знаннями відносно нововведень у школі, а також вміннями і навичками; розвиток управлінського мислення, творчих здібностей і обдарувань; формування наукового управлінського світогляду і морально-естетичної управлінської культури; удосконалення управлінських вмінь та навичок.
Подальша корекційна робота проводилась у формі психолого-управлінського тренінгу. Цей захід відбувався в межах освітнього закладу паралельно з навчально-виховним процесом. Метою цього психологічного тренінгу є досягнення успіху учасником освітнього процесу у тій сфері управлінської діяльності, у тому виді взаємодії з іншими людьми, у якому він раніше був неуспішним. Психологічною основою такої корекційної роботи є процес гіперкомпенсації, який відбувається при спеціально складених вимогах максимальної сприятливості та у процесі старанно “відрежисованої” імітаційної діяльності. Його завдання зводяться до: узагальнення отриманих знань та досвіду управління школою; зв’язку теорії з практикою управління школою; вироблення умінь аналізувати педагогічні та управлінські ситуації, оперативно реагувати на них прийняттям управлінських рішень, прогнозувати можливі результати; формування та розвитку управлінського досвіду щодо інновацій у школі у всіх учасників освітнього процесу.
На основі відомих підходів до психологічного тренінгу (Н.Н.Богомолова, М.Бекмен, М.Бенкс, Р.Н.Бронштейн, А.Грумм, Р.Даусон, Ч.Елгер, Р.Н.Мейдмент, С.Д.Неверкович та О.О.Тюков, І.В.Ньюстром, Л.Олівас, А.Оппенгейм, І.Орбеч, ), а також власного теоретичного аналізу проблеми у дисертації виділено такі особливості методу психолого-управлінського тренінгу: він надає досягнутому учасником освітнього процесу успіху реальності та високої значущості як особистісної, так і соціальної; відтворює певну ситуацію та діяльність людини в ній, у її суттєвих компонентах; залучає особистість учасників; надає можливість спостерігати актуальні прояви особистості, її життя, а не обмежуватись результатами ретроспективного характеру; використовується як модель можливих у майбутньому управлінських ситуацій, подій; наштовхує на такий підхід, коли вивчення та корекція учасника освітнього процесу здійснюється шляхом його направленої зміни, впливу на нього в ході імітаційної гри; виступає перш за все як метод дослідження цілісної діяльності щодо інновацій у школі; виступає як активний метод навчання.
Корекційна робота з учасниками освітнього процесу, не готовими до управління інноваційними процесами у школі, повинна бути комплексною. Комплексність корекції означає використання різних видів пристосувальної та перетворювальної корекції, яка знаходить своє подальше відображення у психолого-управлінському консультуванні. Науково-методичною основою, використаною нами для визначення стратегії і тактики вирішення психолого-управлінських консультативних завдань у відповідь на попит клієнтів різних вікових груп, послужило поняття “віку” як особливої, якісно-своєрідної стадії онтогенезу і “змісту діяльності”, яка виступає предметом аналізу в консультативному процесі.
Структура психолого-управлінського проблемно-орієнтованого консультування має змістову й часову характеристики і припускає шестиступеневу модель взаємодії з клієнтом: на першому –відбувається побудова надійних відносин; на другому –детальний опис проблеми з точки зору клієнта; на третьому –здійснюється безпосередньо проблемний аналіз, який припускає визначення актуальних умов існування проблеми, умов її появи, її функціональне значення для клієнта; на четвертому етапі взаємодії відбувається ідентифікація проблеми, висування цілей і плану консультативної роботи; п’ятий етап передбачає роботу з проблемою, застосування необхідних методів і способу закріплення отриманого ефекту в реальності; шостий –є заключною фазою психолого-управлінського консультування.
Під час проведення психолого-управлінського консультування психолог-консультант та клієнт намагаються вирішити такі основні завдання: сформувати у кожного окремого учасника освітнього процесу здатність об’єктивувати особливості складних для нього ситуацій, побачити їх ніби збоку, навчити його продуктивно використовувати досвід своїх помилок; розширити діапазон можливих способів поведінки кожного окремого учасника освітнього процесу в складних для нього ситуаціях, через те, що стереотипність поведінки –це головне, що заважає йому у подоланні труднощів; сформувати в кожного окремого учасника освітнього процесу позитивну програму майбутнього, сприяти становленню його індивідуальних характеристик засобами саморегуляції.
Реалізація ефективного психолого-управлінського консультування учасників освітнього процесу можлива за умов: визначення рівня мотивації учасників освітнього процесу щодо психологічного консультування з проблем управління інноваційними процесами в школі; формування позитивної мотивації стосовно отримання такого виду допомоги; визначення основних професійно-особистісних якостей практичного психолога, необхідних для здійснення ефективного психологічного консультування учасників освітнього процесу з проблем управління школою; проведення психологічного аналізу основних запитів учасників освітнього процесу щодо здійснення психологічного консультування практичними психологами; обґрунтування доцільності використання практичними психологами різних стратегій, методів та форм психологічного консультування залежно від специфіки запитів, типу освітнього закладу тощо. Досягнення оптимального ефекту консультування можливе при дотриманні таких запроваджених принципів: а) конфіденційності; б) діалогу психолога-консультанта та клієнта; в) нейтральності й відкритості; г) персоніфікованості.
Проведене нами дослідження свідчить, що частка високого рівня готовності адміністраторів шкіл до управління інноваційними процесами в школі після проведення заходів корекційної роботи підвищилась на 19,8% (39,4% –,6%); достатнього –підвищилась на 19,1% (43% –,9%), середнього –навпаки, після корекційної роботи знизилась на 9,9% (27,5% –,6%). Після проведення корекційної роботи з адміністраторами шкіл не залишилось осіб, які б належали до низького рівня психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі. Рівні готовності вчителів шкіл до управління інноваційними процесами в школі змінювалися у такій динаміці: частка високого рівня підвищилась на 28% (35,1% –,1%); достатнього –підвищилась на 29,5% (45,4% –,9%); середнього –знизилась на 30,7% (41,9% –,2%), низького –також, але вже на 26,8% (35,1% –,3%). Щодо рівнів психологічної готовності батьків учнів до управління інноваційними процесами в школі можна зробити такі висновки: частка високого та достатнього рівня підвищилась відповідно на 18,7% (24% –,3%) та 30% (45,2% –,2%), а середнього та низького –знизилась на 30,3% (46,3% –,6%) і 18% (33,2% –,2%). Порівняльний аналіз кількісної характеристики рівнів психологічної готовності учнів до управління інноваційними процесами в школі свідчить, що частка таких рівнів як високий та достатній підвищилась відповідно на 25% (30,5% -5,5%) і 29,2% (41,7%-12,5%), а середнього та низького –знизилась відповідно на 27,8% (40,3%-12,5%) і 26,4% (41,7%-15,3%). Отже, можна зробити висновок про значущість і відповідність пропонованих форм і методів корекційної роботи для кожної категорії учасників експерименту.
Отримані результати були піддані якісному і кількісному аналізові з використанням методів математичної статистики (факторного та кореляційного аналізу). В результаті було доведено ефективність запропонованих корекційних заходів щодо підвищення рівня психологічної готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі.
Узагальнені результати проведеного нами дослідження підтвердили гіпотезу і дали змогу сформулювати такі висновки:
Спільна організована діяльність у межах колективу є головною психологічною ознакою управління інноваційними процесами в школі. У шкільній організації виникають особливі психологічні стосунки –управлінські, породжені правилами, нормами та вимогами і опосередковані цілями, завданнями і цінностями спільної діяльності. Вони утворюють та складають спільну діяльність шкільного колективу.
Будь-який інноваційний процес супроводжується психологічними ознаками управлінської діяльності. У процесі управління нововведеннями реалізуються функції планування, організації керівництва та контролю. Планування має відповідати вимогам повноти складу дій, необхідних для досягнення поставленої мети, їх скоординованості за змістом і терміном виконання, реалістичності, чутливості до перешкод за рахунок контролювання процесу за проміжним результатом. Організація впровадження нововведень здійснюється шляхом розподілу функцій управління між діючими органами управління; введення спеціальних управлінських структур, які реалізують лише функції управління розвитком; передачі рішення впровадження нововведень спеціально утвореній проблемній або цільовій групі. При цьому необхідні умови зацікавленості шкільного колективу в його опануванні.
Шкільні нововведення плануються як інноваційна діяльність. В основу цієї діяльності лягла ідея цілісності, єдності особистісного та колективного, де суттєвим фактором розвитку є особистість, її активність, потреба в самореалізації. З точки зору даного підходу активність особистості є продуктом спільної діяльності та набуває особливої форми та змісту в колективі. Організацію можна розглядати як систему, що залучає до себе ієрархічно пов’язані системи функціонування та розвитку. Цей зв’язок задає рух колективу, організації в цілому. Розвиток виступає провідним, а система функціонування –підпорядкованою.
Впровадження нової парадигми управління, побудованій на інтегративній цільовій основі, діалектично пов’язане із психологічним змістом управлінської діяльності усіх суб’єктів навчально-виховного процесу. Нове мислення кожного учасника управлінського процесу трансформується в його відповідну діяльність, яка передбачає, в межах цілісного управлінського циклу, самоаналіз, самостійне висунення цілей, самостійне планування, самоорганізацію, самоконтроль і самооцінку. При цьому центральним моментом є прийняття рішень. Він присутній у плануванні (процес пошуку і прийняття рішень щодо вибору цілей школи, завдань і способів їх досягнення), організації (рішення, спрямоване на об’єднання різних видів ресурсів та спільної діяльності), оперативному управлінні, мотивації, контролі. Перехід від єдиноначальності в прийнятті управлінських рішень до групових методів диктується зростанням соціальної ролі людини, кожної окремо взятої особистості, все більшим усвідомленням нею своєї причетності до результатів діяльності школи. Перевага групового прийняття рішень такого типу передусім у кращому розумінні сутності існуючих проблем та шляхів їх вирішення, більш швидкому і менш конфліктному втіленні прийнятих рішень в практичну педагогічну діяльність, в ефективній взаємодії, встановленні атмосфери співпраці, в зростанні самосвідомості, самоутвердженні всіх членів педагогічного колективу, у можливості оптимально сполучати цілі індивіда, групи та школи в цілому.
Щоб пізнавати та діагностувати поведінку, характер і діяльність учасників освітнього процесу, треба знати їх настановлення.
В результаті проведених корекційних заходів було досягнуто істотного підвищення частки контингенту, якій притаманні вищі рівні психологічної готовності до управління інноваційними процесами в школі, і, відповідно, зменшення питомої ваги нижчих рівнів.
Проведене нами дослідження не вичерпує всіх аспектів розглянутої нами проблеми. Перспективними надалі вбачаються дослідження, які стосуються засобів формування ефективної управлінської команди, розробки психологічно обґрунтованих технологій для розв’язання актуальних управлінських проблем у закладах середньої освіти. Перспектива подальшої роботи полягає також у розробці універсальних моделей впровадження в освітній процес інноваційних управлінських технологій, які б враховували як психологічні, так і соціальні чинники. Потрібним є і з’ясування психологічних основ підготовки студентів педагогічних вищих навчальних закладів до здійснення управлінської діяльності у школі та інше.
Основний зміст дисертації відображено в таких публікаціях автора:
2.1. Бочелюк В.Й. Основи психолого-управлінського консультування. Навчальна програма для студентів ВНЗ. –Запоріжжя, ГУ “ЗІДМУ”, 2001. –с.
.2. Бочелюк В.Й. Педагогіка. Навчальна програма для студентів ВНЗ. –Запоріжжя, ГУ “ЗІДМУ”, 2001. –с.
.3. Бочелюк В.Й. Психологія управлінського спілкування. Навчальна програма для студентів ВНЗ. –Запоріжжя, ГУ “ЗІДМУ”, 2001. –с.
3.1. Бочелюк В.Й. Психологічний аналіз специфіки педагогічної діяльності // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім.М.П.Драгоманова: Психологія. –К., 2000. –Вип. 1 (8). –С. 234-240.
3.2. Бочелюк В.Й. Психолого-педагогічні аспекти спілкування // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. –К., 2000. –Вип. 2 (9) –С. 167-170.
3.3. Бочелюк В.Й. Реорганізація управлінської діяльності в період переходу школи в режим розвитку // Зб. наук. праць Ін-ту педагогіки і психології професійної освіти АПН України; Запорізького обласного ін-ту післядипломної педагогічної освіти: Педагогіка і психологія. Формування творчої особистості: проблеми і пошуки. –Київ-Запоріжжя, 2000. –Вип. 19. –С. 192-199.
.4. Бочелюк В.Й. Мотиваційний аспект управлінської діяльності щодо розвитку школи //. Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. –К., 2001. –Вип. 12. –С.265-280.
3.5. Бочелюк В.Й. Інноваційні процеси у внутрішкільному управлінні // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. –К., 2001. –Вип. 13. –С. 176-189.
3.6. Бочелюк В.Й. Психологія прийняття управлінських рішень щодо розвитку сучасної школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2001. –Т. ІІІ. –Ч. 1. –С. 179-184.
3.7. Бочелюк В.Й. Соціально-психологічні особливості шкільної організації. // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2001. –Т. ІІІ. –Ч. 2. –С. 146-152.
3.8. Бочелюк В.Й. Методика організації психологічного дослідження під час проведення психолого-управлінського тренінгу // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2001. –Т. ІІІ. –Ч. 5. –С. 152-158.
3.9. Бочелюк В.Й. Спілкування як психологічний засіб управління педагогічним колективом // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2001. –Т. ІІІ. –Ч. 8. –С. 41-49.
3.10. Бочелюк В.Й. Психолого-педагогічні особливості управління сучасною школою // Зб. наук. праць Київського національного лінгвістичного університету: Теоретичні питання освіти та виховання. –К., 2001 –Вип. 17. –С. 160-164.
3.11. Бочелюк В.Й. Управлінське спілкування як засіб управління розвитком школи // Зб. наук. праць Дніпропетровського університету: Педагогіка і психологія. –Дніпропетровськ, 2001. –Вип. 7. –С. 114-121.
3.12. Бочелюк В.Й. Школа як об’єкт управління й розвитком //. Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. –К., 2002. –Вип. 15. –С. 138-146.
3.13. Бочелюк В.Й. Вплив соціально-психологічних факторів на рівень психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління розвитком школи // Зб. наук. праць Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова: Психологія. –К., 2002. –Вип. 18. –С.214-222.
3.14. Бочелюк В.Й. Загальна характеристика управлінської діяльності сучасної школи як цілісної системи // Зб. наук. праць Київського національного лінгвістичного університету: Теоретичні питання культури, освіти та виховання. –К., 2002. –Вип. 19 –С. 23-27.
3.15. Бочелюк В.Й. Самопрограмування управлінської діяльності педагога // Міжвузівський зб. наук. праць Київського національного університету ім. Т.Шевченка, Одеського національного університету ім. І.І.Мечникова, Запорізького державного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”: Соціальні технології. –Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. –Вип. 13. –С. 127-134.
3.16. Бочелюк В.Й. Конфлікт та його значення в шкільній організації // Міжвузівський зб. наук. праць Київського національного університету ім. Т.Шевченка, Одеського національного університету ім. І.І.Мечникова, Запорізького державного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”: Соціальні технології. –Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. –Вип. 15. –С. 89-97.
3.17. Бочелюк В.Й. Особливості організації і впровадження управлінської діяльності щодо розвитку школи // Міжвузівський зб. наук. праць Київського національного університету ім. Т.Шевченка, Одеського національного університету ім. І.І.Мечникова, Запорізького державного університету, Гуманітарного університету “ЗІДМУ”: Соціальні технології. –Київ-Запоріжжя-Одеса, 2002. –Вип. 16. –С. 105-112.
3.18. Бочелюк В.Й. Соціально-психологічні особливості розвитку освітніх організацій // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Актуальні проблеми психології. –К., 2002. –Т. І. –Ч. 3. –С.229-238.
3.19. Бочелюк В.Й. Особливості проведення формуючого експерименту для психологічної підготовки учасників освітнього процесу до управління розвитком школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Актуальні проблеми психології. –К., 2002. –Т. І. –Ч. 5. –С.191-200.
3.20. Бочелюк В.Й. Переконання як мотиви управління процесом розвитком школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Актуальні проблеми психології. –К., 2002. –Т. І. –Ч. 6. –С. 227-235.
3.21. Бочелюк В.Й. Психологічні особливості організації й впровадження управлінської діяльності щодо розвитку школи // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2002. –Т. ІV –Ч. 1. –С. 21-33.
3.22. Бочелюк В.Й., Буланов В.А. Розвиток соціальних організацій: сучасні підходи і проблеми // Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2002. –Т. ІV –Ч. 2. –С. 34-47. (Доробок здобувача –%).
3.23. Бочелюк В.Й. Концептуально-методичні засади констатуючого експерименту щодо визначення рівня психологічної готовності учасників освітнього процесу до управління розвитком школи // Зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2002. –Т. ІV, Ч. 6. –С. 24-34.
3.24. Бочелюк В.Й. Управлінське спілкування як механізм функціонально-рольової взаємодії особистості // Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України: Проблеми загальної та педагогічної психології. –К., 2002. –Т. ІV –Ч. 7. –С. 10-18.
3.25. Бочелюк В.Й., Комісаренко Д.В. Прогнозування моральної поведінки у діаді директор школи-шкільний психолог // Зб. наук. праць Ін-ту педагогіки і психології професійної освіти АПН України; Запорізького обласного ін-ту післядипломної педагогічної освіти: Педагогіка і психологія. Формування творчої особистості: проблеми і пошуки. –Київ-Запоріжжя, 2002. - Вип.23. –С.196-200. (Доробок здобувача –%).
3.26. Бочелюк В.Й. Учнівське самоврядування як один із аспектів управління розвитком школи // Зб. наук. праць Дніпропетровського університету: Педагогіка і психологія. –Дніпропетровськ, 2002. –Вип. 8. –С.111-116.
3.27. Бочелюк В.Й., Комісаренко Д.В. Прогнозування поведінки суб’єктів управління в умовах розвитку сучасної школи // Вісник Харківського державного педагогічного університету “Психологія”. Зб. наук. праць. –Харків, 2002. –Вип. 9. –С. 36-44. (Доробок здобувача –%).
3.28. Бочелюк В.И. Особенности управления развитием современной школы // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства “Управление школой”. Сб. науч. трудов. –Санкт-Петербург, 2003. –С. 81-93.
3.29. Бочелюк В.Й. Психологічна готовність до управлінської діяльності в умовах проблемної ситуації // Національний технічний університет „Харківський політехнічний інститут” Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти. Зб. наук. праць. –Харків, 2003. –Вип. 1 (5). –С. 351-357.
3.30. Бочелюк В.Й. Інноваційні підходи до змісту педагогічної діяльності батьків як суб’єктів освітнього процесу // Академія педагогічних наук України, Інститут проблем виховання АПН України. Формування педагогічної культури батьків у діяльності освітніх закладів: досвід, перспективи. Зб. наук. праць. –Київ, 2003. –С. 79-84.
Окремі положення дисертації викладено в 19 опублікованих тезах доповідей на наукових конференціях та семінарах, у тому числі 2 із них опубліковано за кордоном.
Бочелюк В.Й. Психологічні засади готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами в школі . –Рукопис.
Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук за спеціальністю 19.00.05 –соціальна психологія. Інститут психології ім. Г.С.Костюка АПН України, Київ, 2004.
Дисертацію присвячено психологічним засадам готовності учасників освітньої діяльності до управління інноваційними процесами у школі в сучасних умовах розвитку суспільства. Розглянуто психологічні особливості управління інноваціями у школі, подаються матеріали досліджень в галузі освітнього управління та наукового менеджменту, його функціональних рівнів та специфічних методів, відображаються найважливіші тенденції оновлення шкільної управлінської системи, описуються нововведення в основних видах управлінських дій –плануванні, організації, керівництву та контролю. Уточнено зміст, виявлено критерії, модифіковано методику діагностування та визначено рівні психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі. Психологічну готовність суб’єкта навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами у школі розкрито як комплекс взаємопов’язаних та взаємообумовлених психологічних якостей, які забезпечують успішну взаємодію всіх суб’єктів управлінської діяльності та ефективність управління в цілому. Розроблено програму заходів з підвищення рівня психологічної готовності учасників навчально-виховної діяльності до управління інноваційними процесами в школі.
Ключові слова: управління, психологія управління, інноваційні процеси у школі, шкільна соціальна організація, гуманістичний підхід до управління, суб’єкт управління, особистісне настановлення, психологічна готовність.
Бочелюк В.И. Психологические основы готовности участников образовательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе. –Рукопись.
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.05 –социальная психология. Институт психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, Киев, 2004
Диссертация посвящена психологическим основам готовности участников образовательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе на современном этапе развития общества. Рассмотрены психологические особенности управления инновационными процессами в школе, представлены материалы исследований в области управления в системе образования и научного менеджмента, его функциональных уровней и специфических методов. Отображены важнейшие тенденции обновления школьной управленческой системы, описываются нововведения в основных видах управленческих действий –планировании, организации, управлении и контроле. Уточнено содержание, выявлены критерии, модифицирована методика диагностики и определены уровни психологической готовности участников учебно-воспитательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе. Психологическая готовность субъекта учебно-воспитательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе раскрыта как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных психологических качеств, обеспечивающих успешное взаимодействие всех субъектов управленческой деятельности и эффективность управления в целом. Структуру психологической готовности участников образовательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе можно охарактеризовать такими взаимосвязанными и взаимообусловленными компонентами: наличием мотивов (адекватных целям и задачам управленческой деятельности относительно нововведений в школе), знаний, умений и навыков (необходимых для практического решения управленческих задач), совокупностью значимых для управления личностных качеств. В основе психологической готовности к управлению инновациями в школе лежит личностная ориентация субъекта учебно-воспитательного процесса, содержащая в себе установки по отношению к современной школе, инновационным процессам, целям, задачам и способам управленческой деятельности. Их можно конкретизировать следующими показателями: позитивным отношением к субъекту и объекту управленческого процесса; знанием о структуре, целях и способах управленческого влияния; наличием диагностических, прогностических и организационных умений и навыков; эмоциональной насыщенностью позитивного отношения к управлению, личностной заинтересованностью; позитивным отношением к самому себе, уверенностью, эмоциональным равновесием, стрессоустойчивостью, креативностью, ответственностью, стремлением к достижению поставленных целей, коммуникативностью. В диссертации, согласно цели и задачам исследования, разработаны психологические условия повышения уровня психологической готовности участников учебно-воспитательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе.
Адекватность указанных условий проверялась в ходе формирующего эксперимента. Его результаты позволили сделать вывод об эффективности формирования психологической готовности участников образовательной деятельности к управлению инновационными процессами в школе. Это позволило рекомендовать разработанную технологию руководителям образовательных учреждений (директорам всех типов школ), работникам районных, городских и областных отделов (управлений) образования, школьным психологам, преподавателям вузов и институтов последипломного образования педагогических кадров, научным работникам, исследующим психологические проблемы управления в системе образования.
Ключевые слова: управление, психология управления, инновационные процессы в школе, школьная социальная организация, гуманистический подход к управлению, субъект управления, личностная установка, психологическая готовность.
Bochelyuk, V.Y. Psychological aspects of readiness of participants of educational activity for management of innovative processes in secondary school. –Manuscript.
Dissertation for Doctor’s degree, in psychological sciences, speciality 19.00.05 - social psychology. G.S.Kostiuk Institute of Psychology of APS of Ukraine, Kiev, 2004.
The dissertation is devoted to the psychological aspects of readiness of participants of educational activity for management of innovative processes in secondary school in the present-day conditions of society development. The author considers psychological characteristics of the management in secondary school and gives the results of the investigations of the educational and academic management, it’s functional levels and specific methods. He represents the most important tendencies in school management system renovation, and describes the innovations in the main types of the administrative actions, such as: planning, organization, managing and control. The dissertation defines more precisely the content, exposes the criteria, modifies the diagnostic technique and determines the levels of psychological readiness of the participants of the educational activity for the management of the innovative processes in secondary school. The psychological readiness of the subject of the educational process for the management of the innovative processes in secondary school has been shown to be a complex of inter-connected and inter-determined psychological attributes that provide for a successful co-operation of all subjects of management activity and effectiveness of management in general. A program of enhancing of psychological readiness of the participants of educational process for the management of innovative processes in secondary school has been developed.
The key words: management, psychology of the management, innovative processes in secondary school, school social organization, humanistic approach to management, subject of the management, personal attitude, psychological readiness.