Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Орск 2014
СОДЕРЖАНИЕ
Введение………………………………………………………..3
Глава 1. Понятие мотива в
психолого-педагогической литературе …....…………………4
Глава 2. Особенности развития
эмоционально-мотивационной сферы подростков…... ……11
Глава3. Ценностные ориентации подростков………………...14
Практическая часть……………………………………………20
Заключение……………………………………………………22
Список использованной литературы………………………..23
Глава 1. Понятие мотива в психолого-педагогической литературе
Понятия «мотивация» и «мотив» в психологической литературе. Термин «мотивация» по-разному используется разными авторами. Отмечая многообразие теоретических подходов к изучению этого явления, С.Гроссман приходит к выводу о том, что мотивация - это не более чем «ускользающая теоретическая конструкция». Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником активности.
Так, В.Г.Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности,- интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.». Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека мы находим у П.М.Якобсона, который также включает в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности.
Кроме побуждающей функции, мотивация определяет также направленность поведения и деятельности. Несовпадение этих двух функций подчеркивает Ж.Ньюгтен, указывающий на наличие двух аспектов мотивации - динамического, то есть порождающего активность личности, и аспекта направленности.
В представлениях о природе мотива разночтений еще больше, чем в представлениях о мотивации. Так, существует подход, согласно которому мотив - это чисто сознательное образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной. Например, К.Обуховский определяет мотив как «вербализацию цели и программы, дающую возможность данному лицу начать определенную деятельность, что приводит к исключению из сферы мотивов побудительного фактора».
Наряду с этим, существует расширительное толкование термина «мотив». Так, С.Г.Москвичев считает, что «мотив - не только наиболее реальный, но наиболее обобщенный компонент, который обуславливает целенаправленное поведение человека». Аналогичный подход мы встречаем и у П.М.Якобсона, для которого мотив - это «побуждение, которое приводит к его свершению», поскольку «мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия».
Детально проработанное определение мотива дает А. Н.Леонтьев, неоднократно возвращавшийся к этой проблеме: «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности». Еще четче это определение звучит в его более поздней работе: «Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности». В этом определении подчеркнута побудительная функция мотива. Она обеспечивается тем, что в мотиве опредмечена потребность. Другими словами, мотив - это «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждение ее».
А.Н.Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный смысл.
Термин «мотив» является менее универсальным и вызывает больше споров, чем термин «мотивация». Под мотивацией мы будем понимать психологические образования, побуждающие и направляющие деятельность, а также придающие ей личностный смысл. В дальнейшем нас будет интересовать учебная деятельность и, соответственно, учебная мотивация, без которой эта деятельность невозможна. В отличие от К.Обуховского и некоторых других авторов, мы будем рассматривать не только осознаваемые, но и бессознательные мотивы не используя, однако, эти термины слишком расширительно. Основой для исследования будет выступать приведенное выше определение А.Н.Леонтьева.
Учебная мотивация. В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречаемся с теми же подходами, которые применительны к мотивации в целом. Так, Л.И.Божович определила учебные мотивы как «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости», и далее, по ее мнению, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Мы видим, что здесь используется расширенное толкование термина «мотив», однако ведущую роль автор справедливо отводит его связи с потребностями.
Одной из важнейших функций учебной мотивации, как и вообще любой мотивации, является то, что она направляет деятельность на те или иные объекты (в данном случае таким объектом является учеба). В частности, С.Т.Григорян понимает учебную мотивацию как «активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе». Этот аспект учебной мотивации подчеркивает и А.К.Маркова, указывая, что «мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности».
Мотивация не только побуждает к деятельности и задает ее направленность, но также определяет смысл, который эта деятельность имеет для субъекта. Это в полной мере относится и к учебным мотивам. То, какой смысл приобретут для ребенка получаемые им знания, определяется его учебной мотивацией, то есть тем, в какой жизненный контекст включена его учебная деятельность. Обращаясь к этому вопросу, А.Н.Леонтьев писал: «то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каково его мышление, его чувства и стремления. Но ведь мыслит не мышление, чувствует не чувство мыслит, чувствует, стремится человек. Значит, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаем». И несколько далее: «чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащихся».
Практически ту же мысль другие авторы выражают, используя понятие «отношение к учению». Под отношением к учению понимается «сложное мотивационное образование, структура которого обусловлена системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов». Отношению к учению придавал большое значение С.Л.Рубинштейн, считавший, что в его основе лежит учебная мотивация. Связь отношения к учению с мотивами отмечают многие исследователи, в то время как другие связывают его с потребностями. Однако это различие не представляется нам особенно существенным, поскольку, как показано выше, сами понятия «мотив» и «потребность» чрезвычайно тесно связаны друг с другом.
Итак, анализ литературы показывает, что учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на те или иные стороны этой деятельности. Основными сторонами учебной деятельности являются - познавательная и социальная. Виды учебной мотивации можно классифицировать по направленности на одну из этих сторон. От особенностей учебной мотивации зависит то, какой личностный смысл приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению.
Важным является вопрос об источниках развития мотивации. Л.И.Божович (1972), изучая развитие учебных мотивов и потребностей учащихся, подчеркивает зависимость мотивационного развития от изменения того положения, которое ребенок занимает в системе взаимоотношений с окружающими, и от усвоения им новых форм поведения и деятельности.
В числе факторов, которые косвенно влияют на мотивацию учения, оказываются явления разнородного характера. Сюда относитсявся сфера жизни учащегося, связанная с процессом развития познавательных интересов, с познавательной деятельностью, самостоятельностью, активностью познания; во-вторых, развитие мотивации учения непосредственно связано с самочувствием школьника в учебном коллективе, а также с его жизненными целями и реальными перспективами после окончания школы (выбор профессии, возможность подобрать себе нужную работу и т.д.).
Именно эти факторы имеет в виду П.М.Якобсон, утверждая, что « для того, чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивационно оправдать действие в направлении указанной цели, но нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели Интересный учебный предмет это и есть учебный предмет, ставший сферой целей учащегося в связи с тем или другим побуждающим его мотивом».
Этот путь развития учебной мотивации можно охарактеризовать как путь от мотива - к цели и задачам. Однако существует и противоположный путь: от цели - к мотиву. Этот механизм формирования мотивации - посредством «сдвига мотива на цель» - А.Н.Леонтьев считал основным и важнейшим, особенно при формировании учебной мотивации. В этом случае у человека появляется новый вид деятельности, так как действие, ранее выступавшее как единица какой-либо другой деятельности, приобретает собственный мотив. Например, начав изучать какой-либо учебный предмет для сдачи экзамена, студент может заинтересоваться самим этим предметом и в дальнейшем продолжить его изучение уже без дополнительной мотивации. При этом то, что являлось целью (освоение данного предмета), становится самостоятельным мотивом. Говоря о развитии познавательных мотивов, А.Н.Леонтьев рассматривает их как основу действительного овладения операциями теоретического мышления. «Возникающий мотив, - пишет он, - создает установку к действию. Однако определенный тип мотивов, как, например, познавательные мотивы, предполагает весьма сложные системы многих действий, а значит, поиск, осмысливание также и многих целей, которые заранее, конечно, не даны».
Согласно А.Н.Леонтьеву, учебные мотивы формируются в процессе самой учебной деятельности, а не приносятся в нее извне «в готовом виде». Их становление зависит от структуры той деятельности, в которую включен ребенок. Изменяя содержание и формы этой деятельности, то есть обеспечивая определенные условия обучения, можно влиять на мотивацию, перестраивать ее.
О.К.Тихомиров также считает основным путем формирования учебно-познавательной мотивации путь от задачи (и, соответственно, цели) - к мотиву. Он указывает, что познавательная мотивация «возникает как познавательная потребность, т.е. как потребность, вынужденная обстоятельствами и условиями конкретной задачи».
А.К.Маркова, проведшая цикл глубоких и всесторонних экспериментальных исследований по проблеме учебной мотивации школьников, стоит в целом на тех же позициях. Она определяет учебную мотивацию как «одно из новообразований психического развития школьников, возникающее в ходе осуществления учащимися активной учебной деятельности». Особенности скадывающейся мотивации определяются структурой и содержанием этой деятельности.
Таким образом, главный вывод, который можно сделать на основе обзора психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации формируется в процессе самой учебной деятельности, в которую вовлечен подросток. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.
Глава 2 .Особенности развития эмоционально-мотивационной сферы подростков.
Понятие мотивации у человека по всеобщему признанию включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще. В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу – о соотношении энергетической и содержательных сторон мотивации. Мотивация как движущая сила человеческого поведения, безусловно, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы.
Мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Эмоционально ценностное отношение человека к миру, оценочные отношения выражают значимые для человека моменты и составляют ту общую обширнейшую сферу, в пределах которой развертываются не только пассивно-эмоциональные процессы, переживания, но и активно-действенные, актуальные мотивационные процессы. Мотивация поведения принципиально не возможна вне пределов эмоциональной, мотивационно ценностной сферы.
Одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих его явлений, на степень их возможностей, на их модальность (положительность или отрицательность). Степень значимости указывает на допустимый уровень материальных и функционально-энергетических затрат, которые целесообразны при реализации соответствующих побуждений. Они говорят о том, что важнее, что является первоочередным, актуальным в текущей деятельности и что личностно значимо в широком плане жизнедеятельности вообще.
Другая функция эмоций состоит в более общей, генерализованной и относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально-энергетический уровень жизнедеятельности (например, настроение) – активный или пассивный, радостный или тревожный, спокойный или максимально мобилизованный. Этот вид эмоционально-динамической регуляции поведения важнее потому, что более или менее адекватно отражает и состояние организма, и жизненный опыт, и функционально-энергетические возможности человека в данный период. Такой вид регуляции включает и более конкретные, связанные с определенным содержанием, хотя и достаточно широко генерализованные отношения (например, отношения к людям вообще, к данному человеку, к определенному классу ситуаций, объектов и т.д.) не в конкретно-содержательном плане, а в общем динамическом, эмоциональном тоне, настройке на заранее сформированный тип поведения (активное, пассивное, "избегающее" и пр). Эмоции, таким образом, выполняют важную функцию в регулировании динамической, функционально-энергетической стороны мотивации.
По А.Н. Леонову, под мотивом понимается "то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее" (1977г). В этом случае мотивационная структура представляется как соотношение мотивов, реализующая такие различные виды деятельности, как труд, учеба, организационно-общественная работа и т.д. Каждый вид деятельности полимотивен, то есть реализуется как сложная система, побуждаемая и направляемая иерархией мотивов. В эту иерархию входят, по меньшей мере, три категории мотивов: 1) мотивы, связанные с потребителями и интересами самого индивида (индивидуальные мотивы); 2) мотивы, связанные с ближайшем окружением растущего человека (групповые мотивы); 3) мотивы, связанные с другими людьми (общественные мотивы). Следует отметить, что многие нравственные понятия, так же как коллективизм, индивидуализм, корпоративность и другие, не идентичны отдельно взятым мотивам, но связаны в своем возникновении и развитии с их соотношением. Например, преобладание индивидуальных мотивов в принципе свидетельствует о склонности к индивидуалистической мотивации в пределах данной деятельности. Но в месте с тем преобладание внутри этой категории мотива эмоционального отношения к процессу осуществления деятельности свидетельствует о проявлении иных свойств личности, нежели стремление получить выгоду от своих занятий.
Регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: в форме непосредственной реакции и в форме целенаправленной активности. Более элементарные формы поведения человека – реактивные – являются эмоциональными процессами, более сложные – целенаправленные - осуществляются благодаря мотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассмотреть как особую форму эмоционального процесса. Таким образом, мотивация – это эмоция + направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а не ориентированным на цель, и поэтому его направление меняется вместе с изменением ситуации. Между этими двумя формулами поведения располагаются действия, целью которых становится разрядка эмоций. Поведение человека в большинстве случаев содержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практике их не легко отделить друг от друга.
Мотивационные отношения у человека получают выражение на двух уровнях – непосредственном, в виде реально переживаемого влечения объекту (или его неприязни), и другом, специфически человечном, на котором эти же непосредственные влечения получают дополнительную оценку, их одобряющую или осуждающую. Так человек к некоторому своему влечению может относиться как к порочному и с ним бороться, может с ним смириться, а может и возвысить в ранг главных жизненных ценностей. Очевидно, что только второй уровень мотивационных отношений, предполагающий осмысленность существующих побуждений, их согласованность с нравственными принципами и жизненными планами, прямо выражает мотивационную сферу личности.
Непосредственные мотивационные отношения формируются спонтанно и под влиянием воспитательных воздействий социальной среды на протяжении всего онтогенеза; в этом развитии человек играет сравнительно пассивную роль носителя мотивационной сферы и объекта воспитания. Однако среди мотивов, формируемых в этом процессе существуют и такие, которые готовят вторую линию мотивационного развития человека, требуя активного пересмотра того, что в нем было сформировано внешними силами. Таким образом, на определенном этапе развития у человека формируются мотивы, требующие "ревизии" других существующих у него мотивационных отношений, согласование их между собой, подчинение одних другим, устранения обнаруживающихся противоречий. Следствием такой специфической внутренней деятельности по упорядочиванию мотивационной сферы и является новый уровень собственно личностных мотивационных отношений.
Однако личность сталкивается не только с открытыми противоречиями в мотивационной сфере. Другой тип противоречий образуется тем, что, обладая, как правило, большим числом разнообразных увлечений и интересов, человек как субъект деятельности остается ограниченным во временном, энергетическом и других ресурсах. В таких случаях перед личностью стоит специфическая задача выбора среди нескольких, в принципе не отвергаемых, мотивов некоторого: для активного достижения и перевод остальных в ранг "потенциальных". Участие личности в мотивационном самоопределении не сводится к выявлению относительной силы и значимости конкурирующих мотивов. При их выборе необходимо учитывать такой важный момент как реальная возможность, иногда – величина вероятности их достижения, что требует привлечения познавательных процессов, то есть выводит формирование мотивационных отношений личности за пределы собственно мотивационных процессов.
Кроме формальной возможности человеку важно как можно подробнее знать те условия предстоящей деятельности, от которых зависит величина потребующихся усилий, средств, временных затрат, например существование единомышленников в каком то деле, готовность других людей принять его и т.д. следует отметить, что общественные условия не могут оставить мотивационное самоопределение зависящим целиком от решения личности и оказывают на него влияние тем, что связывают возможность достижения разных мотивов некоторыми общими условиями. Таким образом, мотивационная сфера личности формируется в результате сложной деятельности, ориентированной не только на оценку и согласование существующих мотивов, но предполагает так же учет своих способностей и возможностей, познание объективных условий жизни. Интегрированная представленность в ней различных сторон психического и то обстоятельство, что фактически она является реальной программой жизни, вполне оправдывает ее статус центрального образования личности.
Период подросткового возраста связанный с интенсивным развитием всей личностной структурой, и в частности, мотивационно-потребностной сферы. Вот почему характеристика мотивов деятельности и поведения подростков играет важную роль в раскрытии их психологических особенностей, выявлении механизмов управления процессом его воспитания и обучения. Если мотивы учебной деятельности детей подросткового возраста, структура этих мотивов, соотношение структуры мотивов и успеваемости, влияние процесса обучения на формирование мотивов исследованы достаточно полно, то мотивы других видов деятельности, прежде всего общественно полезной, и просоциального поведения изучены слабо. Но именно эти мотивы в рассмотренный возрастной период играют доминирующую роль в развитии мотивационно потребностной сфере личности ребенка. Именно в системе общественно полезной деятельности формируется важнейшие для личностного самоопределения социальные и нравственные мотивы.
Большое влияние на формирование мотивации оказывает адаптация. Высокая адаптивность учащихся характеризуется высокой включенностью их в учебную деятельность, что, в свою очередь, является условием изменения личности и ее мотивационной сферы. Так люди с низким уровнем адаптивности отличаются от остальных тем, что усваивают преимущественно такие знания, содержание которых направлено на сохранение имеющегося уровня развития личности. И напротив, учащиеся с высокой адаптивностью к учебной деятельности усваивают более те знания, которые способствуют ее дальнейшему совершенствованию и формированию.
Как известно учение представляет собой социально опосредованную деятельность по усвоению опыта, знаний, умений, необходимых в последующей трудовой жизни человека, и, кроме того, предполагает саморазвитие личности. В связи с этой многоаспектностью учебной деятельности обычно выделяют большой комплекс констатирующих ее мотивов.
• Основу учебной деятельности составляет познавательная мотивация: предметом потребности являются сами знания и умения; есть ориентация на процесс и способы получения знаний.
• Социальная опосредованность учебной деятельности предполагает: направленность потребности учащихся на достижение социально одобряемого результата – мотив долга и ответственности перед обществом; направленность на идеалы и социальные ценности; направленность на способы взаимодействия с окружающими людьми; мотивы аффилиации и социальной идентификации – одобрение товарищей, учителей и родителей.
• Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизни, сама учебная деятельность может управляться профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение все более высоких результатов, стремлением к компетентности и мастерству.
• Поскольку в ходе учения происходит изменение самого учащегося, его личности и творческих возможностей, то учебная деятельность может мотивироваться также потребностью в самосовершенствовании, саморазвитии и самореализации.
Мотивацией обуславливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют большую роль в системе мотивационных факторов. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений. Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую Жан Пиаже называет "активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей". У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации. Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше. В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам. Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала. Интерес играет важную роль в мотивации успеха. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.
Учебная деятельность всегда полимотивированна. К внутренней мотивации учебной деятельности можно отнести такие как собственное развитие в процессе учения; познание нового неизвестного, понимание необходимости обучения для дальнейшей жизни. Такие мотивы как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избежания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащихся "удельного веса" внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они стали значимыми для учащегося.
Но в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие "педагогические подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими может быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей. Эти воздействия обуславливают ориентацию ученика на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта. Сдвиг мотива на цель зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся. Поэтому необходимым условием развивающего сдвига мотива на цель является расширение жизненного мира школьника.
Реализация условий, оптимальных для реализации учебной деятельности школьников, предполагает специальный, психологически обоснованный учет педагогом эмоций учащихся, структурно и функционально включенных в их деятельность, участвующих в мотивации учения. В психолого-педагогических исследованиях проблема мотивирующей функции эмоций в учении была изучена не достаточно полно, поэтому разработка вопросов, связанных с исследованием соотношения мотивационных и эмоциональных компонентов учебной деятельности школьников, приобретает в наше время особую научную и практическую актуальность. Было доказано, что положительные эмоции являются необходимым условием внутренней мотивации учебной деятельности и ее формирования, что эмоции, связанные с инициативностью, самостоятельностью ученика, поиском и преодолением трудностей в учении определяют достаточно высокий уровень мотивации учебной деятельности.
Согласно общепринятым представлениям, люди по-разному воспринимают и объясняют причины своих действий и поступков. Как показывают исследования зарубежных психологов, особенности психологической причинности существенно влияют на различные характеристики поведения человека. Наиболее типичными объяснениями человеком причин неуспешности своих действий являются следующие: недостаток способностей, недостаточность усилий, трудность контрольного задания, отсутствие везения. Психологическая причинность представляет собой постоянно действующий фактор, который играет большую роль в учебной деятельности. Представления зарубежных психологов об универсальном положительном влиянии на мотивацию поведения: неуспех всегда должен объясняться недостаточными усилиями. Повышение уровня внутренней мотивации учебной деятельности подростков происходит за счет приписывания ими причин своих школьных неуспехов внутреннему, нестабильному, но контролируемому фактору – собственным усилиям.
Глава 3. Ценностные ориентации подростков
Ценность – представление о том, что свято для человека, коллектива, общества в целом, их убеждения и представления, выраженные в поведении. В узком значении под ценностью понимаются требования, нормы, выступающие в качестве регулятора и цели человеческих отношений и деятельности. Можно сказать, что от ценностей зависит уровень культурного развития общества, степень его цивилизованности.
С понятием ценность тесно связано понятие «ценностная ориентация», которое впервые стало употребляться в американской социологии, в частности, Т. Парсонсом. «Ценностная ориентация» – это индивидуальное и групповое ранжирование ценностей, в котором одним придаётся большая значимость, чем другим, что влияет на выбор целей деятельности и средств их достижения. Ценностные ориентации являются важнейшим элементом сознания личности, в них преломляются нравственные, эстетические, правовые, политические, экологические, экономические, мировоззренческие знания, представления и убеждения.
Значимость ценностей в жизни личности и общества была осознана еще
1103еантичными философами. Категория «ценностная ориентация» является фокусом, в котором сходятся точки зрения отраслей научного знания на личность. С ней связаны все основные понятия, которые разрабатывались в философии, социологии, социальной психологии, педагогике.
Ценностные ориентации — важнейший компонент сознания личности, существенно влияющий на восприятие окружающей среды, отношение к обществу, социальной группе, на представления человека о самом себе. Специфика ценностных ориентации состоит в том, что эта категория наиболее тесно связана с поведением субъекта, управляет этим процессом как осознанным действием. Ценностные ориентации представляют собой особым образом структурированную и иерархизированную систему ценностных представлений, выражающих субъективное отношение личности к объективным условиям жизни, реально детерминируют поступки и действия человека, проявляют и обнаруживают себя в практическом поведении.
Проблемы, связанные с человеческими ценностями, относятся к числу важнейших для наук, занимающихся изучением человека и общества. Это вызвано, прежде всего тем, что ценности выступают интегративной основой как для отдельно взятой личности, так и для любой социальной группы, нации и всего человечества в целом.
Ценностная ориентация включает в себя три компонента:
Ценностные ориентации являются результатом внутреннего и внешнего взаимодействия в процессе развития личности, субъективным отражением объективного мира в сознании конкретного индивида.
Практическая часть
Проведя подробный анализ психологической и методической литературы, я пришла к выводу, что одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является проблема учебной деятельности и в подростковом возрасте является крайне актуальной.
Эксперимент проходил в три этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных.
Цель исследования - выявить возрастные мотивационные особенности подростка.
В процессе эксперимента использовалась следующая методика:
Методика 1. «Изучение мотивации достижения успехов»
«Изучение мотивации достижения успехов»
ТЕКСТ ОПРОСНИКА (ФОРМА А)
Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.
Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.
Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.
Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
В свободное от работы время я овладею какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и развлечений.
Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее, чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.
Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.
Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем стремлюсь закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.
На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.
. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.
. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.
При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.
Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.
После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.
Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.
Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверен.
Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.
Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
ТЕКСТ ОПРОСНИКА (ФОРМА Б)
Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.
Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко Определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.
Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.
Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.
Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.
Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
Я скорее затрачу все свое время на осуществления одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.
Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате, и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая.
Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.
Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.
Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение.
Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Эксперимент проводился в средней общеобразовательной школе №51 Советского района г. Орска. В исследовании принимали участие 6 «а», 6 «б», классах.
Явно видно, что в подростковом возрасте наблюдается преобладание мотива избегания неудачи над мотивом достижения успеха.
Выявлено в подростковом возрасте преобладание направленности на общение и конфликт по 45% подростков, а направленность на учебу выявлена у 10% подростков.
Следовательно, видно, что в подростковом возрасте направленность личности на учебу резко снижается и повышается направленность на конфликт и общение, что объясняется особенностями кризиса подростничества.
32,5% подростков продемонстрировали активное или пассивное противостояние школе, 12,5% подростков - положительно реализованное или отстраненное и 10% подростков - положительно нереализованное.
Из этих данных явно видно, что ведущим типом отношения к школе у подростков является активное или пассивное противостояние.
Из полученных данных можно сделать вывод о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков являются следующие:
1) преобладание мотива избегания неудач;
2) направленность личности на конфликт и общение;
3) активное или пассивное противостояние школе.
Таблица 1. Сводная таблица результатов в группе подростков
|
№ |
Имя, фамилия |
Методика |
|
|
Изучение мотивации достижения успехов |
|||
|
1 |
Абдарахимова А. |
мотив избегания неудачи |
|
|
2 |
Абдулаева З. |
мотив избегания неудачи |
|
|
3 |
Бахтеев М. |
мотив избегания неудачи |
|
|
4 |
Батьков П. |
мотив избегания неудачи |
|
|
5 |
Валеев Р. |
мотив избегания неудачи |
|
|
6 |
Вайгнер Е. |
мотив избегания неудачи |
|
|
7 |
Дубовая Ю. |
мотив избегания неудачи |
|
|
8 |
Дидисклеена С. |
мотив избегания неудачи |
|
|
9 |
Ибрагимова К. |
мотив стремления к успеху |
|
|
10 |
Изтлеуова А. |
мотив стремления к успеху |
|
|
11 |
Катаржин К. |
мотив стремления к успеху |
|
|
12 |
Мысин А. |
мотив стремления к успеху |
|
|
13 |
Мартыненко Д. |
мотив стремления к успеху |
|
|
14 |
Погорелова Н. |
мотив избегания неудачи |
|
|
15 |
Пащенко А. |
мотив избегания неудачи |
|
|
16 |
Саюков Н. |
мотив избегания неудачи |
|
|
17 |
Тиунов Д. |
мотив избегания неудачи |
|
|
18 |
Таряник Д. |
мотив стремления к успеху |
|
|
19 |
Таряник К. |
мотив стремления к успеху |
|
|
20 |
Чаплыгин П. |
мотив стремления к успеху |
|
|
21 |
Шимбергенова А. |
мотив стремления к успеху |
|
|
22 |
Юдина М. |
мотив стремления к успеху |
Таким образом, гипотеза о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива избегания неудачи, отрицательное отношением к школе и направленность личности на конфликт и общение, подтвердилась.
Заключение
Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта».
Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.
В подростковом же возрасте ребенку уже доступно осознание своей учебной деятельности, ее задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается ее осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток способен к овладению умения ставить гибкие цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Однако без специального вмешательства существенных изменений в мотивации учения школьников при традиционной системе обучения не происходит.
Уже с пятого класса трудности в обучении и воспитании школьников начинают нарастать год от года. Подобная тенденция наблюдается уже более 40 лет. Сегодня основную проблему в обучающем и воспитательном плане стали представлять подростки восьмых-девятых классов, проходящих так называемую посткритическую, позитивную фазу подросткового возраста.
В ходе исследования были решены следующие задачи:
1. Была проанализирована психологическая, педагогическая, литература по теме исследования.
2. Были охарактеризованы основные понятия работы.
3. Были подобраны методики, позволяющие выявить возрастные мотивационные особенности подростка
4. Был проведен педагогический эксперимент
5. Были проанализированы данные, полученные в результате эксперимента
Список использованной литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: деловая книга, 2000. - 624 с.
2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.
3. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1982.
4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956, С. 446-448.
5. Выготский Л. С. Лекции но психологии. СПб.: Союз, 1999.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.
7. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.
8. Давыдов В. В., Зинчепко В. М. Принцип развития в психологии//Вопросы философии, 1980, № 12.
9. Кон. И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
10. Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.
11. Краковский А. П. О подростках. М., 1970.
12. Кун Д. Основы психологии. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
13. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М.,1959.
14. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., Питер, 2000.
15. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975.
16. Марцинковская Т.Д., Марютина Т. М., Стефаченко Т. Г. Психология развития. М., 2001.
17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997
18. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. -- М., 1995. -- С. 36--45.
19. Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.
20. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
21. Психология формирования и развития личности/Под ред. 71. И. Анцыферовой. М., 1983.
22. Психология человека от рождения до смерти / под. ред. А. А. Реана. СПб., 2001. 656 с.
23. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта, М., 2000.
24. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб, 2001.
25. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. 288 с.
26. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., Питер. 1999.
27. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.
28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. М.: 1999г.
29. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.
30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.
31. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.
32. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М- 1999.
33. Фролов Ю. И. Психология подростка. М., 1997.
34. Хрипкова А. Г. Возрастная физиология. М., 1978. Хьел Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер, 1998.
35. Эльконин Д. Б., Коссаковски А. Основные этапы психического развития//Педагогика М., 1978.
36. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Л., 1974.