Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ УПРАВЛЕНИЯ
ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ
КАФЕДРА СОЦИОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ
На правах рукописи
Иноземцева Екатерина Александровна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЭФФЕКТЫ ЗАПАДНЫХ МОДЕЛЕЙ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГОВ В РОССИИ
19.00.05 – социальная психология
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва
2004
|
[0.0.0.1] ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ И УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ
[1] [1.1] Актуальность диссертации [1.2] Структура и объем диссертации.
[2] [2.1] Понятие социально-психологического тренинга. [2.2] 1.2. Развитие социально-психологического тренинга как совокупности активных групповых методов психологического воздействия. [2.2.1] 1.2.1. Развитие научных взглядов на межличностное взаимодействие. [2.2.2] 1.2.2. Развитие активных групповых методов в России и в западных странах. [2.3] 1.3. Классификация СПТ как одной из областей применения активных групповых методов [2.4] 1.4. Применение СПТ [2.5] 1.5. Специфические особенности групповых методов [2.5.1] 1.5.1. Воздействующие факторы тренинговой группы и условия их проявления. [2.5.1.1] 1.5.1.1. Групповая динамика в СПТ. [2.5.1.2] 1.5.1.2. Состав группы [2.5.1.3] 1.5.1.3. Обратная связь как элемент межличностного общения. [2.5.1.4] 1.5.1.4. Создание доверия в группе [2.6] Краткие итоги [3] Глава 2 Эффекты социально-психологических тренингов [3.1] 2.1. Классификация эффектов [3.2] 2.2. Проблема изучения долговременных эффектов, сохранение эффектов СПТ [3.3] 2.3. Применимость результатов социально-психологического тренинга вне тренингового простанства [3.3.1] 2.3.1. Этические проблемы, возникающие в процессе тренинга. [3.3.2] 2.3.2. Проблемы, связанные с отбором участников тренинговой группы [3.3.3] 2.3.3. Индивидуальные особенности участников. [3.4] Краткие итоги
[4] [4.1] 3.1. Проблемы посттренингового периода. [4.2] 3.2. Специфические особенности тренингов развития личности в западной и восточной культурах. [4.3] 3.3. Причины привлекательности западных моделей СПТ для российских участников. [4.4] 3.4. Сферы применения западных моделей СПТ в России [4.5] 3.5. Проблема профессиональной и личностной подготовки тренеров в России. [5] Глава 4 Исследование специфических эффектов западных моделей СПТ, применяемых в России [5.1] 4.1. Эмпирическое исследование уровня адаптации участников к социальному окружению как долговременного эффекта СПТ. [5.1.1] Проблемная ситуация: [5.1.2] Объект [5.1.3] Предмет исследования [5.1.4] Цели исследования [5.1.5] Гипотезы [5.1.6] Формирование выборочной совокупности [5.1.7] Разработка методики исследования [5.1.8] Описание методики исследования [5.1.9] Описание результатов [5.1.10] Обсуждение полученных результатов.
[5.2]
[6] По окончании каждого дня тренинга рекомендуется записывать основные выводы и результаты работы в группе.
[7]
[8] [8.1] Приложение 2
[8.2] |
Сегодня практическая психология постоянно обогащается всевозможными тренингами, деловыми играми, различными видами групповой работы с клиентами.
В России, по примеру прикладной психологии на Западе, активные групповые методы психологического воздействия широко применяются в различных сферах. В оценке большого значения этого направления единодушны и его сторонники и противники.
Главное, что обращает на себя внимание при знакомстве с групповыми методами терапии и обучения, - это многообразие формулируемых задач, методических приемов, теоретических принципов, реализуемых различными авторами.
В соответствующей психологической литературе представлены, как правило, не строгие классификации, а лишь перечни различных методов, используемых в практической психологии при работе с группами. Среди них методы, ориентированные на повышение сензитивности участников к социальной реальности, на изменение аутентичности сведений относительно себя и других; групповые опыты, направленные на высвобождение творческого потенциала и другие.
«В одном ряду упоминаются и формы группового религиозного опыта, и групповые занятия по сдвигу в мотивации, и особым образом организуемые группы без ведущих и т. д.» [52, 141].
Разработки исследовательских программ в области межличностного взаимодействия продолжают вызывать живейший интерес специалистов. Осознается и высоко ценится вклад активных групповых методов в общественное развитие. Но наряду с позитивными оценками, встречаются и указания на существование проблемных зон, связанных с развитием активных групповых методов психологического воздействия. В работах Л. Петровской, Д. Апплей, А. Виндер, Ю. Емельянова, В. Панюшкина находит отражение мысль о том, что в области терапии и тренинга и в других инженерных областях, практика имеет тенденцию опережать теорию [89].
Так, один из крупнейших исследователей в данной области К. Роджерс в исследовании, так называемых «групп встреч», указывает: «Вся эта область такова, что в ней практика далеко опередила и теорию, и исследование» [89, 127].
Также К.Роджерс по этому поводу пишет: «Что касается теоретических оснований всего этого движения, то каждый может выбрать себе концепцию по вкусу. Центрированная на клиенте теория и теория Левина наиболее известны, но внесли определенный вклад и гештальттерапия, и различные ветви психоанализа» [88, 56].
«Теория и практика активных групповых методов обучения за рубежом исходят из самых различных мировоззренческих позиций - от так называемой «гуманистической психологии» до откровенно манипуляторских доктрин «технологии поведения» и «настройки управляющих». Сфера использования активных групповых методов за рубежом вышла далеко за пределы учебных и терапевтических целей» [29, 16].
Действительно, сфера использования активных групповых методов в настоящее время необычайно широка. На данный момент существует множество видов тренинговых программ, в которых используются самые различные методики.
При таком масштабе практического применения и, как уже говорилось выше, несогласованности и неясности в теоретических построениях весьма актуальной выглядит проблема оценки того влияния, которое оказывается на общество и на конкретного индивида посредством активных групповых методов.
Одной из сфер деятельности, в которой применяются активные групповые методы психологического воздействия, является социально-психологический тренинг (СПТ). Большинство социально-психологических тренингов, реализуемых в России, основаны на западных моделях или используют элементы западных тренингов. Различия культурного контекста и менталитета разработчиков СПТ и участников тренинговых сессий в России обуславливает необходимость детального анализа и оценки влияния применяемых методов на группу и индивида. Многие психологи с тревогой пишут, что в практическую психологию приходит большое количество дилетантов, не имеющих специального образования и подготовки [16; 68;]. Зачастую западные разработки применяются без должной адаптации и апробации. Поэтому в современной России особенно актуальной становится проблема эффектов, возникающих у участников СПТ, построенных на основе западных разработок. В диссертационной работе рассматривается проблема эффектов западных моделей СПТ, проявляющихся у индивида в ходе его жизнедеятельности вне группового пространства, так как именно в культурном контексте под влиянием обыденного социального окружения проявляются те эффекты, которые не могли проявиться в рамках группы и являются изученными в наименьшей степени.
В наше время условия окружающей социальной среды можно назвать «недружественными», требующими огромного психического напряжения, повышения стрессоустойчивости, готовности к быстрым переменам. Такие условия служат причиной увеличения количества людей, нуждающихся в психологической помощи, и как следствие повышается популярность социально-психологического тренинга. Для эффективного применения социально-психологического тренинга как метода решения индивидуальных и социальных проблем этот метод должен иметь необходимое теоретическое подкрепление, а также должны быть изучены факторы, детерминирующие как позитивные, так и негативные эффекты СПТ, что и обусловило выбор темы диссертационного исследования.
Объектом исследования являются применяемые в России социально-психологические тренинги, основанные на западных моделях.
Предметом исследования являются позитивные и негативные эффекты, связанные с изменениями личностных диспозиций российских участников западных моделей социально-психологических тренингов вне тренинговой ситуации.
Цель диссертационной работы - выявить факторы, влияющие на возникновение положительных и отрицательных эффектов западных моделей социально-психологических тренингов, вне тренинговой ситуации.
Задачи:
Для достижения указанной цели ставятся следующие задачи:
В теоретическом плане:
Изучить современное состояние проблемы детерминант социально-психологических эффектов западных СПТ, применяемых для российских участников.
В эмпирическом плане:
Оценить эффект изменения уровня адаптации к социальному окружению вне тренинговой ситуации, формируемый западными моделями социально-психологических тренингов в России.
Выработать рекомендации для потенциальных участников СПТ и для тренеров, занимающихся адаптацией западных моделей СПТ в России.
Гипотезы:
В диссертационной работе эффекты СПТ, проявляющиеся через продолжительное время после окончания тренинговой сессии (долговременные эффекты) исследуется с учетом специфики применения таких методик в России. В соответствии с этим, при формулировании гипотез мы основываемся на актуальной ситуации в области теории и практики использования СПТ в России.
Методологической основой исследования являлись положение о социальном характере процесса приобретения опыта, принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности.
Теоретической основой исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, специализирующихся по: психологии личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев), социальной психологии (Г.М. Андреева, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, К.Левин), психотерапии и групповой психотерапии (И. Ялом, А. Уотс, Б.Д. Карвасарский, Дж. Рутан, У. Стоун, А. Адлер, К. Роджерс, К. Рудестам и др.), теории и практике социально-психологического тренинга (Ю.Н. Емельянов, Г.И. Марасанов, Ю.М. Жуков, Л.М. Кроль, У. Беннис, М. Лаккин и др.)
Методы исследования. В работе использовалась совокупность методов и методик, объединенная единым замыслом и включающая в себя:
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2003 г.г. На первом этапе определялось состояние разработанности проблемы в психологической и социально-психологической литературе, формировалась основная гипотеза исследования, разрабатывалась методика практического исследования. На втором этапе проводилось экспертное интервью с специалистами, работающими в сфере социально-психологического тренинга, с целью уточнения гипотез исследования и формирования основных направлений поиска в рамках практического исследования. На третьем этапе осуществлялось практическое исследования эффектов западных моделей социально-психологических тренингов, применяемых для российских участников в рамках двух различных тренинговых организаций. В работе проводилось исследование долговременных эффектов СПТ. В качестве показателя эффективности СПТ в долговременной перспективе использовался уровень адаптации к социальному окружению, измеряемый через продолжительное время после начала прохождения СПТ.
На четвертом этапе проводился анализ и теоретическое обобщение результатов исследования, уточнялись выводы и практические рекомендации, намечались пути дальнейшего изучения проблемы.
Всего для осуществления исследования были привлечены 112 участников социально-психологических тренингов и 26 экспертов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивались согласованностью исходных методологических позиций автора, использованием комплекса взаимосвязанных методов изучения проблемы, проверкой общих теоретических положений посредством соотнесения их с полученными результатами, применением совокупности надежных методик исследования, адекватных его цели и задачам.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в организациях, применяющих социально-психологические тренинги для оказания психологической помощи, развития личности, повышения эффективности работы персонала компаний, подготовки тренеров, тренинг-менеджеров и консультантов. Выработанные рекомендации помогут сформировать правильный подход к разработке СПТ и адаптации западных моделей СПТ, а следовательно: 1) повысить эффективность применяемых активных групповых методов и тренинга в целом, 2) снизить уровень негативных долговременных эффектов СПТ, 3) повысить экономическую и содержательную целесообразность применения СПТ в российских компаниях.
Включение результатов диссертационной работы в содержание программ подготовки тренеров позволит получать на выходе более профессиональных, сознательно относящихся к теоретической и практической проработке социально-психологических тренингов специалистов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений. Список использованной литературы содержит 141 источник на русском языке и 15 источников на иностранных языках. Основная часть диссертационного исследования занимает 170 страниц и содержит 3 таблицы и 7 рисунков.
Социально-психологический тренинг (СПТ) – это новая сфера деятельности в России. Новизна ее проявляется, в частности, и в том, что она не имеет вполне устоявшегося названия. В настоящее время существует ряд противоречий и неясностей в определении тренинга как особой области прикладной психологии. В отечественной и зарубежной литературе фигурируют различные термины, например, лабораторный тренинг, активная социально-психологическая подготовка, активное социальное обучение и пр. Термин «социально-психологический тренинг» употребляется чаще и, по-видимому, является более устоявшимся по сравнению с другими.
Понятие «социально-психологический тренинг» входит в более широкое понятие «тренинг», которое употребляется во многих областях деятельности человека для обозначения действий, направленных на изменение каких-либо характеристик тренируемого. Например в спорте, рабочих профессиях или армии существуют виды деятельности которые представители этих сфер определяют как тренинг. Необходимо определиться, какое понимание тренинга включает в себя область социально-психологического тренинга. Можно выделить четыре смысла использования термина «тренинг»:
В любом случае тренинг понимается как метод воздействия с целью изменений определенных характеристик участников.
В прикладной психологии в ходе тренинга могут применяться все указанные методы: и воздействие подкреплением, и тренировка как многократное повторение, и передача знаний и умений с активным включением тренируемого в учебный процесс, и методы самоанализа. Таким образом степень агрессивности воздействия не является достаточным фактором отличия тренинга, применяемого в прикладной психологии от других употреблений этого термина. Тренинг в психологическом понимании этого термина может использоваться для работы с любыми категориями здоровых людей, в том числе и для работы со спортсменами, трудовыми коллективами или в военных структурах. То есть по критерию объекта воздействия мы можем лишь развести тренинги, применяемые как метод работы с психически нездоровыми людьми (например в области психотерапии) и тренинги, применяемые для работы с психически здоровыми людьми. Но этого не достаточно, так как в работе с здоровыми людьми понятие «тренинг» используется для обозначения самых разных типов воздействия. Уместным представляется использования критерия предмета изменений, которые подразумеваются в ходе тренингового воздействия. В практической психологии под тренингом понимают метод или совокупность методов, которые обеспечивают формирование новых качеств или навыков с целью решения психологических проблем тренируемого и повышения эффективности его социальных контактов. Тренинги направлены на самопознание и саморегуляцию, развитие навыков общения и межличностного взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений. Примером может служит групповой тренинг, называемый «Телесно-ориентированная терапия» В. Райха, в котором применяются упражнения, активно влияющие на физиологию человека, но при этом предметом воздействия остаются социально-психологические барьеры участников, а тело служит лишь средством проведения изменений.
В рамках понятия «тренинг» выделяют множество видов тренингов. В диссертационной работе мы рассматриваем такой вид тренинга как «социально-психологический тренинг». Приведем несколько примеров опубликованных определений социально-психологического тренинга. В кратком психологическом словаре представлено следующее определение: «Совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимопонимания людей в группе» [56, 212]. К. Рудестам [104] говорит о социально-психологическом тренинге как о совокупности методов опытного обучения, Л. Петровская предлагает обозначить термином социально-психологический тренинг практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы. [89] С. Макшанов определяет СПТ как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы, организации [73].
Многие авторы вводят понятие социально-психологического тренинга как совокупность методов. Однако, определяя границы понятия СПТ, И. Вачков пишет: «Современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции, что вынуждает искать его истоки в разнообразных направлениях клинической психотерапии в группах» [16, 7]. Действительно, рассматривая СПТ в рамках деятельности по развитию личности, мы сталкиваемся с разнообразными методами групповой психологической работы, граничащими с обучением, терапией и коррекцией.
Рис. 1 Соотношение понятий «социально-психологический тренинг», «психотерапия», «психокоррекция», «обучение».
Емельянов указывает, что существуют формы психологической работы, которые не укладываются в границы понятия «социально-психологического тренинга». Он предлагает обозначение «активные групповые методы», считая психологическую работу с коммуникативной стороной деятельности своих клиентов выходящей за рамки понятия СПТ [29]. Социально-психологический тренинг представляет совокупность методов с четко обозначенными целями и характеристиками, и входит в группу активных групповых методов психологического воздействия. Ряд методов, применяемых в СПТ применим и в других областях практической психологии, из которых в свою очередь СПТ заимствует некоторые методы работы с психически здоровыми людьми.
Однако, определяя понятие «социально-психологический тренинг» мы не согласимся с мнением Емельянова, что социально-психологический тренинг, это только наименование набора активных групповых методов, которое не содержит указания на целевое применение [29]. Г. Марасанов вводит понятие «активные методы практической психологии», понимая под этим совокупность приемов, форм и способов психологической практики, входящих в понятие «социально-психологический тренинг» [75]. В данной работе мы будем исходить из положения о том, что социально- психологический тренинг можно определить не только как совокупность методов, но и как самостоятельную сферу деятельности, отличную от таких сфер как психотерапия, психокоррекция и обучение. Как сфера деятельности, социально-психологический тренинг является одной из сфер применения активных групповых методов как целенаправленного инструментального действия, в процессе которого участники получают возможность присвоить набор «культурных орудий» [37, 5] для овладения новым поведением или изменения старого поведения.
Для разграничения СПТ и других сфер применения активных групповых методов обозначим некоторые параметры, совокупность которых характеризует именно социально-психологический тренинг.
Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ориентацией на достижение обучающего эффекта группового взаимодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности участника путем включения элементов исследования в процесс тренинга. В-третьих, методы предполагают обучение на моделях, принцип метафоризации группового опыта. Под принципом метафоризации мы понимаем использование образов и игровых ситуаций для выявления тех эмоций, действий и установок, которые сложно проявляются при анализе эпизодов обыденной жизни. Примером могут служить такие приемы как сравнивание участниками себя с деревом или другим предметом, графическое изображение своей жизни, упражнения, помещающие участников в экстремальные ситуации: в пустыне, в тюрьме, на Луне и пр.
Все множество форм СПТ можно разделить на три больших класса.
Изменения, происходящие в социально-психологических характеристиках личности под воздействием СПТ можно соотнести с областями структуры личности, выделяемыми Н. Леонтьевым: область мотивов, область умений и область навыков.
Тренинги первого класса направлены на изменение и формирование навыков, необходимых для эффективного социального поведения, тренинги второго класса развивают умения, изначально присущие человеку. Основной акцент ставится на восприятии и анализе воспринимаемого. Трений класс тренингов направлен на изменения в личностных диспозиций, входящий в область мотивов.
Современную ситуацию в практике тренингов можно охарактеризовать тем, что классифицировать тренинги по целям и направленности воздействия намного проще, чем по применяемым методам воздействия. Основными методами в СПТ являются игры и групповые дискуссии, которые применяются во всех видах СПТ и разрабатываются в соответствии с конкретной целью тренинга, а также с учетом других параметров, таких как состав группы, количество и продолжительность тренинговых сессий, материальной базы. В России еще недостаточно развита методическая база игр и упражнений, поэтому зачатую одни и те же игры используются в разных тренингах с разными целями. Поэтому использовать критерий метода для определения видов СПТ представляется нецелесообразным.
Первоначально методы психологического воздействия одного индивида на другого начали применяться в области медицины для помощи больным людям. Основой лечебного процесса являлась определенная система взглядов, включающая выяснение сущности жизни и заболеваний, а также способов избавления от них. Такая система, независимо от того, отвечала ли она господствующему в данном обществе уровню знания, имела ли характер концепции - анимистической, магической, демонологической, натуралистической, механистической и т. д., - становилась всегда компонентом господствующей культуры. Ее содержание сообщалось больному индивиду через его референтную группу, а также лиц, обладающих атрибутами знания и власти, - шамана, волшебника, жреца. То есть еще с древних времен признавалась возможность благотворного влияния социального воздействия на психологическое состояние индивида.
Начиная с конца ХVIII века вместе с активным развитием социальной философии и медицины стала развиваться и социальная психология. Наилучшее развитие социальная психология получила в западных странах, особенно в США.
Постепенно происходил переход от изучения исключительно причин и природы социальных и психологических феноменов к изучению и практике методов воздействия на группы и личность с целью привнесения позитивных изменений. «Обращение к истории и зарубежной психологии конца XIX, начала XX веков обнаруживает, что все крупнейшие теоретические системы обычно сочетают построение схем, объясняющих психологическую природу личности или социальных групп, с разработкой принципов активного вмешательства, воздействия на группы и личность.
В частности это отчетливо видно на примере концептуальных схем Д. Морено, К. Левина, Ф. Скиннера, К. Роджерса и др., причем в одних концепциях указанные два аспекта представлены более или менее пропорционально, в то время как в других делается больший акцент на одном из них» [52, 62].
Социальные (групповые) переменные в эмпирическое поле исследований человеческого поведения вошли на рубеже XIX-XX вв. Первой поставленной в этой области проблемой был вопрос о том, изменяется ли деятельность индивида под влиянием фактора присутствия других лиц.
Ю.Н. Емельянов [29] приводит некоторые примеры исследований в области межличностного взаимодействия.
Американский исследователь Н. Триплетт в 1898 году, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы.
В Германии А. Майер изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность классной формы занятий по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.
В первые десятилетия XX в. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых групп или «группового разума», как в то время было принято называть феномен межличностного взаимодействия.
В. Бехтерев в 1911г. впервые показал эффект изменения индивидуальных суждений морального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда.
В 1913г. В. Меде разработал программу исследования сотрудничающих групп. Он поставил ряд лабораторных экспериментов в группах из 2-3 и до 16 человек. Его результаты показали общее повышение работоспособности в условиях изолированной деятельности в группе. При этом благотворное влияние испытывали в большей степени слабые члены группы. Но возрастание их работоспособности с избытком покрывало снижение работоспособности у сильных [29].
С 1907 г. К.С. Станиславский работал над системой подготовки актера во взаимодействии с другими создателями спектакля, давшей много ценного для дидактики групповых творческих методов.
К середине ХХ века значимость межличностного и группового влияния на развитие личности не вызывала сомнений. Стали появляться теории, развивающие различные аспекты межличностного взаимодействия. В том числе большое внимание уделялось изучению влияния группы на индивида, а также методам активного группового психологического воздействия.
Развитие подходов к активным групповым методам в России и в западных странах значительно отличается друг от друга.
До XIX-XX столетий поведение людей в группах систематически не изучалось. Развитие и использование групп в целях позитивных индивидуальных изменений было в большей степени обусловлено возрастанием знаний проблем, связанных с человеком [29; 38].
В западных станах интенсивнее всего активные групповые методы развивались в сфере медицины с целью оказания психологической помощи. В США первоначально ориентация на групповую терапию называлась «репрессивно-вдохновляющей», и она доминировала в начале XX столетия [56].
Творцом теории и практики психотерапии, в том числе групповой, считается австрийский врач Ф. Месмер. Он осуществлял лечебные воздействия в группе, в которой в процессе выполнения им различных мероприятий у пациентов возникали, в частности, гипнотические явления. В последующие десятилетия на применение гипноза в медицинской и психотерапевтической практике влияли две противоположные тенденции: его популяризации способствовал факт несомненной эффективности этого метода, как помогающего при многих нарушениях; сомнение в нем или прямое его отрицание были связаны с нападками на концепцию реактивности характера человека, управляемого окружением или другими внешними силами.
Такой образ человека не был также чужд концепциям творцов терапевтической идеологии, действовавших одновременно с Ф. Месмером в англосаксонских странах. Поскольку они выросли на почве протестантской и пуританской культуры и мировоззрения, то подчеркивали значение передачи пациентам собственных ценностей и образцов поведения.
Одним из первых специалистов, также практиковавших «репрессивно-вдохновляющий» подход был Джозеф Пратт, бостонский врач – интерн, лечивший больных туберкулезом, которые не могли себе позволить пребывание в стационаре. Его пациенты вели дневники, свидетельствующие о положительных сдвигах в болезни, формировании способности к групповому сплочению, заботе друг о друге. Первоначально Пратт рассматривал групповую форму в своей врачебной практике как экономически выгодную и не видел в ней терапевтических возможностей. Лишь в 1930 г. он пришел к убеждению, что в психотерапии главная роль принадлежит группе, ее воздействие сводится к эффективному влиянию одного человека на другого, и разработал методику групповой терапии для людей, не имевших соматических нарушений.
Именно с началом работы с психически здоровыми людьми в научных публикациях наметилось новое направление в применении активных групповых методов. Эти методы применялись в целях обучения и коррекции поведения психически здоровых людей. Начали формироваться службы и центры, где проводилась работа с группами людей, объединенных сходными проблемами: одинокие матери, больные онкологическими заболеваниями, жертвы пожаров, люди с излишним весом, эмигранты и пр.
«Говоря о роли тех, кто первым внес свой вклад в современные активные групповые методы, нельзя не назвать Я. Морено, основателя психодрамы. Ему приписывают введение в 1932 г. термина «групповая психотерапия» [104, 23]. Свой метод Я. Морено построил на основе опыта театрального эксперимента «спонтанного театра», изначальная цель которого не была связана с психотерапией, а предназначалась для развития творческого потенциала человека. Но внутри – и межличностные изменения, достигаемые участниками послужили основой для развития психодрамы как активного группового метода психологического воздействия. Морено исходил из того, что человек обладает естественной способностью к игре. Исполняя различные роли, человек получает возможность экспериментировать с реалистичными и нереалистичными жизненными ролями, творчески работать над собственными проблемами и конфликтами [95].
В начале 50-х годов ХХ века В. Байон сформулировал динамическую теорию функционирования группы. Его концепция оказала большое влияние на теоретическое осознание групповых явлений. На основе спонтанного развития группы он выделил две доминирующие в ней формы деятельности: 1) целевую активность на рациональной основе и 2) активность, продиктованную эмоциями, которая, однако, укладывается в определённый тип взаимодействия. Группа всегда представлена как бы в двух планах: с одной стороны, она обычно выполняет какую-то задачу и в ее решении члены группы вполне рационально, осознанно принимают участие; с другой стороны, Байон вычленяет аспекты групповой культуры, продуцируемые неосознаваемыми вкладами членов группы. Байон говорит о возможности конфликтов между этими планами и закономерности формирования «коллективных защитных механизмов». Байон пытается перенести понятия и механизмы, вычлененные Фрейдом при изучении индивидуальной психики, на тот случай, когда их субъектом оказывается не отдельная личность, а целая группа [24; 7].
Одним из наиболее уважаемых в западной социальной психологии специалистов по активным групповым методам считается К. Левин, который также использовал малые группы, прежде всего, не в целях лечения, а для развития участников. К. Левин, так же как и З. Фрейд и другие пионеры психоанализа, с помощью понятия «поля» объяснял процесс развития личности. Подобно тому, как в физике использование механистической модели оказывается во многих случаях недостаточным, Левин показал, что при рассмотрении процесса развития личности необходимо принимать во внимание многообразие разных влияний, представляющих собой различные поля. Одним из наиболее значимых влияний является влияние со стороны других людей. Поэтому, вполне естественно, что Левин заинтересовался взаимодействием людей в малых группах. Будучи в первую очередь исследователем и теоретиком, Левин проводил эксперименты с группами, рассматривая их как средство развития навыков принятия решений, повышения групповой эффективности и развития групповой морали. После второй мировой война К. Левин продолжил свою работу в Центре исследования групповой динамики Массачусетского института технологии. Работа Центра стала первым академическим проектом, посвященным изучению динамики малых групп.
В 1947 году, в год смерти К. Левина, трое его студентов – К. Бенн, Л. Брендфорд и Р. Липпет - начали серию исследований в Бетеле, штат Мейн. В результате они создали Национальную лабораторию тренинга, представлявшую собой первую организацию, связанную с деятельностью, так называемых групп сензитивности и Т-групп.
В середине 50-х годов ХХ века В. Беннис и Г. Шеппард сформулировали теорию группового развития, которая выходила за рамки психоаналитической традиции. Теория Бенниса и Шеппарда построена на осмыслении процессов, происходящих в Т-группах или группах тренинга человеческих отношений. Такие группы впоследствии получили широкое распространение и активно применяются в западном обществе до настоящего времени. Сейчас Т-группы считают одним из видов социально-психологического тренинга. В основе практики Т-группы лежит групповая дискуссия. Предметом дискуссии являются реальные межличностные отношения участников, а задачей является изучение самой группой ее динамики через анализ происходящих в ней процессов.
Согласно положениям его основоположников тренинг является методом формирования, опирающимся на проблемное обучение через действия и опыт. В тренинге используются данные об актуальном поведении участников и о возникающих в группах ситуациях, о попытках изменения, в частности, через взаимодействие. Основные составляющие тренинга - это расширение и углубление сознания и познания участников, изменение их установок посредством сознательного выбора, сотрудничества и совместной ответственности в рациональном решении проблем и выполнении задач, что достигается главным образом через самостоятельную активность участников при минимальном структурировании их деятельности тренером. Рост сознания связан со столкновением мнений и установок с пережитым опытом, с констатацией ошибок и деформаций, открытием реальных фактов, направлением мышления на планирование и предвидение будущего. В результате этого процесса в личности могут произойти изменения в области восприятия себя, социальных ролей, групп и структур.
Очень существенным в рамках концепции К. Левина считались указанные последние изменения: лучшее понимание динамики групп, организационных проблем, способность использовать малые группы для наиболее чёткого функционирования общественных структур. Это послужило важной причиной широкого использования метода Т-групп для формирования управленческих кадров, специалистов, а также ожидания со стороны администраторов ощутимой пользы этого метода для функционирования различных учреждений и организаций.
Параллельно с развитием школы К. Левина и его последователей формировалась и другая школа, объединяющая тех, кто работал с малыми группами. Ее возглавил К. Рождерс из Чикагского университета. Работа этой школы первоначально была связана с подготовкой в послевоенные годы консультантов для Veterans Administration. Основное отличие подхода Роджерса от подхода Левина заключалось в разном отношении к задачам деятельности групп. В 1970 году К. Роджерс писал: «Чикагские группы ориентировались главным образом на личностный рост, а также на развитие и совершенствование навыков межличностной коммуникации. Кроме того, в отличие от созданных в Бетеле групп, они имели преимущественно практическую и психотерапевтическую направленность» [106, 33].
Для обозначения направления, развитого Роджерсом, используют разные названия: недирективное консультирование, недирективная психотерапия, клиент-центрированная психотерапия. Это направление активных групповых методов также имеет широкое применение и в настоящее время. Метод Роджерса концентрируется на субъективном опыте участников. В работе группы заложен принцип самоактуализации, которая способствует улучшению состояния и развитию личности участников. Тренер или консультант выступает в роли помощника в устранении эмоциональных блоков и препятствий к росту и способствует большей зрелости и усвоению нового опыта [95].
Таким образом, начиная с 40-х годов тренинг как вид активных групповых методов представлял собой отдельное направление, представленное двумя школами. Одна из них была связана с деятельностью К. Левина и использовала малые группы с целью повышения личной и групповой эффективности; вторая – связана с идеями К. Роджерса и использовала группы главным образом для эмоциональной стабилизации и личностного роста.
Итак, развитие представлений о межличностном взаимодействии и активных групповых методов как технологии, основанной на влиянии одной личности на другую, а также на принципе группового воздействия имело ряд этапов. Дж. Рутан и У. Стоун [106], проводя анализ развития тренинговых методов, указывают, что первоначально деятельность психодинамических групп осуществлялась методом проб и ошибок. При этом для объяснения наблюдаемых феноменов специалисты использовали идеи Лебона, Мак-Даугалла, Левина и других, дополняя их теориями личности, прежде всего, теорией Фрейда. Тем не менее, им не удавалось в достаточной степени интегрировать оба подхода; разные исследователи делали акцент либо на групповых феноменах, либо на индивидуальных психических проявлениях. Тесно связанным с практикой применения активных групповых методов, и в частности групп тренинга было представление о том, что межличностное взаимодействие в группе может отражать внутрипсихические конфликты ее членов, а также сопровождаться проявлением групповых процессов. Хотя вплоть до настоящего времени у нас нет общей теории для обоснования своей работы, большинство специалистов сочетает представления о групповой динамике с идеями межличностного взаимодействия и индивидуальной психологии.
В России в начале ХХ века, как уже было сказано, применение активных групповых методов развивалось в областях медицины, педагогики и андрогогической практике (обучение взрослых). Яркими представителями этих направлений можно считать В.М. Бехтерева, К.С. Станиславского, А.С. Макаренко.
Но механизмы и принципы группового взаимодействия не являлись самостоятельным объектом изучения.
Между первой и второй мировыми войнами формируются принципы коллективной психотерапии. Б.Н. Бирман, М.А. Чалисов разработали методику групповых собраний, А.М. Дружинин и М.Г. Иткин начали создавать амбулаторные группы, применяя в них параллельно групповую и индивидуальную психотерапию.
Но в России и в странах так называемого «социалистического лагеря», кроме упомянутых пионерских попыток в 20-х годах, развитие и широкое распространение активных групповых методов в работе с психически здоровыми людьми несколько запоздали. Работа в области межличностных отношений всегда связана с социальными нормами и ценностями, законами общественного существования. А в период 20-х – 50-х годов в России обсуждение различных механизмов развития личности и влияния группы на индивида было практически невозможным из-за сильнейшего идеологического давления. Законы общественного устройства подразумевали единственно правильный способ функционирования общества как единого целого и не приветствовали развитие личности с ее уникальными способностями и качествами.
Лишь в 60-х годах наступили существенные изменения. В 60-х годах выходят работы В.Н. Мясищева и В.С. Мерлина по теории психологии отношений. Но несмотря на «оттепель» российская наука ощущала нехватку теоретического и методического материала для успешного развития.
Дальнейшее развитие групповых методов достаточно долго оставалось в рамках двух направлений: лечебного воздействия и педагогической практики. Эти два направления сильно различались друг от друга и практически не имели взаимного влияния. Во многом применение активных групповых методов было направлено на достижение политических целей и служило для формирования определенных ценностей и установок, соответствующих государственной идеологии.
В последние десятилетия методы активного группового обучения и коррекции личности стали весьма модными, вызывающими всеобщий интерес. К сожалению, быстрый рост популярности этих методов в немалой степени обусловлен не только активностью специалистов, но недобросовестной деятельностью дилетантов, которые используют активные методы психологического воздействия для достижения коммерческих целей. «Не последнюю роль играла также рекламная деятельность многочисленных предприимчивых создателей рецептов счастья и хорошей полноценной жизни» [24, 41].
Развитие активных групповых методов в России в период 80-90-х годов ХХ века характеризуется большим количеством заимствований из западного опыта. Заимствуются как теоретические подходы, так и практический опыт, методическая база. Так же как и на Западе практика в нашей стране имеет тенденцию опережать развитие теоретического обоснования. Как у практиков активных групповых методов, так и у потенциальных участников еще не сформировалось структурированное представление о всей области применения АГМ. Проблемы развития АГМ и, в частности, социально-психологического тренинга, были связаны также с отсутствием четко определенных терминов и понятий в области практической психологии. Под понятием «тренинг» могли иметься в виду и действительно активные групповые методы, а могли пониматься и обычные методы лекции или семинара. Можно было даже встретить словосочетание «прослушать тренинг», что противоречит основному принципу активного вовлечения участника в работу группы.
Наблюдался также процесс размывания принципов, по которым дифференцируются области применения активных групповых методов в лечебных целях и в целях, касающихся совершенствования личности человека, межчеловеческих отношений, семейных структур, структур социального окружения психически здоровых людей.
Однако, можно отметить, что в последнее десятилетие происходят некоторые позитивные изменения, связанные с разработкой российских теорий и методов активного группового психологического воздействия. Начали появляться устоявшиеся термины для обозначения разных направлений практической психологии и особенно области тренинга. Более четко формулируются цели применения того или иного метода.
В настоящее время в распоряжении психологов-практиков и тренеров уже оказалось весьма большое количество разнообразной литературы, отражающей так или иначе теоретические, практические, прикладные аспекты групповой психологической работы. Анализ западного опыта и разработки российских специалистов отражены в работах Дубовской (1991), Емельянова (1985), Жукова (1990), Петровской (1989), Эйдемиллера (1990) и др.
Российскими специалистами активно ведется разработка тренинговых программ, основанных на российском опыте. Позитивными примерами могут служить разработки Г.И. Марасанова – «тренинг взаимовосприятия и понимания», «тренинг убеждающего воздействия», Л.М. Кроля и Е.Л. Михайловой «тренинг тренеров», С.А. Беличевой «тренинг глубинного обучения для социальных педагогов».
Существует множество методов воздействия, которые можно было бы отнести к активным групповым методам.
Как уже говорилось выше, область применения АГМ чрезвычайно широка. В настоящее время существует целый комплекс АГМ, различных и по целям, и по способам воздействия, и по многим другим характеристикам.
Единой классификации АГМ не существует. Разные авторы классифицируют АГМ исходя из той научной концепции, которой они придерживаются и сферы деятельности, в которой эти методы применяются. Также необходимо отметить такой недостаток, как неполный или неоднородный выбор критериев для классификации. Приведем несколько примеров классификаций, отраженных в работах Морено, Емельянова, Карвасарского, Беличевой, Марасанова, Ромека [29; 24; 115; 75; 101 ].
Дж. Морено в 1948, проводит классификацию методов в рамках психотерапевтического направления. Он исходит из характеристики трех критериев - субъект, фактор и средство («медиум») психотерапии, использует двухполюсные категории. Для субъекта (группа), рассматриваемого по составу, месту и цели лечения, характерны следующие черты: состав - аморфный или структурированный (например, по проблемам участников), место проведения - естественная среда или специально созданная организационная структура (например, больница, лаборатория), цель психотерапии - ликвидация симптомов и вызывающих их причин. Фактор психотерапии характеризуется источником и формой воздействия. Источником воздействия может быть психотерапевт и любой член группы. Форма воздействия может быть спонтанной и свободной, запланированной и выученной. Средство психотерапии рассматривается по способу (модальности) воздействия, его характеру и происхождению. Можно воздействовать, используя вербальную активность (лекцию, дискуссию), психодраматическую активность или иную действенную форму (например, музыку, танец). «Медиум» может иметь запрограммированный характер, быть в контексте «лицом к лицу» или находиться на расстоянии (радио, телевидение).
Р. Корзини [147] в 1957 году, классифицирует АГМ в рамках психотерапевтической практики опираясь на три критерия - позицию психотерапевта, способ общения, форму активности участников группы и на цель изменений. В этот период в области практической психологии были еще сильны методы репрессивно-вдохновляющей терапии, но значимое положение занимали и школы К. Левина и К. Роджерса, которые предполагали более свободный стиль общения в группе, консультирующую и помогающую роль тренера. Этим обусловлен первый критерий классификации. В качестве второго критерия используется форма активности участников: работа ведется в виде убеждения или дискуссии, либо группе предлагается более активная роль посредством участия в играх, упражнениях, обмене опытом. Третий критерий предполагает разграничение методов, направленных на снятие негативных симптомов и методов, направленных на поиск и решение проблемы, которая служит причиной личностных расстройств. Корзини предлагает классифицировать активные групповые методы по следующим категориям:
Подобная классификация не учитывает важный критерий - характер терапевтического фактора.
С. Либих считает, что классификация методов может быть проведена с учетом их содержания и целей, а используемые технические процедуры должны служить дополнительным критерием. Он предлагает деление на два основных метода групповой психотерапии: патогенетическую или причинную, и симптоматическую. В первой С.С. Либих выделяет следующие разновидности: 1) работа над психогенезом; 2) мотивированное суггестивное воздействие; 3) лечебное перевоспитание; 4) лечебный тренинг и реадаптация. Групповую симптоматическую психотерапию он подразделяет на: 1) успокаивающую; 2) разъясняющую; 3) отвлекающую внимание; 4) активизирующую; 5) опосредованное суггестивное воздействие. С.С. Либих предлагает учитывать третью разновидность групповой психотерапии - аутопсихотерапию, а в ее рамках группы, использующие аутосуггестию, самовоспитание и аутогенный тренинг.
М. Лаккин [152] с учетом типа активности предлагает общий термин «переживающие группы», которые он подразделяет, исходя из целей активности, на терапевтические, тренинговые, encounter, развивающие, самопознавательные, сензитивный тренинг. М. Лаккин выходит за рамки психотерапии и разделяет терапевтическое воздействие и личностное развитие, как различные самостоятельные направления. При этом он обобщает терапевтические методы и, наоборот, детализирует методы развития личности.
В конце 70-х годов ХХ века К. Хок разработал классификацию, основанную на выделении главного действующего фактора: 1) суггестивные группы (гипноз, аутотренинг, релаксация); 2) информирующие (дидактические, дискуссионные, тематические, концентрация на участнике, лабораторный тренинг); 3) активирующие (учебные, спортивные, музыкальные, танцевальные, гимнастические, двигательные); 4) действующие (пантомимические, драматические, с использованием ролевой игры, марионетки и т. п.); 5) динамические (групповой анализ, психоаналитические, групповая психотерапия, динамическая групповая психотерапия, группы Балинта, сензитивный тренинг, тренинговые).
Иные критерии использует в своей классификации П. Петерсен, считающий, что нужно исходить из следующих трех категорий: лечебное средство, социальная форма группы, степень свободы терапевтического процесса. По первому критерию П. Петерсен выделяет: 1) терапию телом и тела (двигательные группы, пантомимические, ритмические, танцевальные, игровые, биоэнергетические и т. п.); 2) терапию искусством (живопись, рисунок, скульптура, музыка и т. п.); 3) социальную терапию (семейные группы, супружеские, терапевтическое сообщество и т. п.); 4) вербальную терапию (психотерапию): а) глубинную (клиент-центрированная психотерапия, психодрама, психоанализ); б) коммуникативную (сензитивный тренинг, групповая динамика); в) поведенческую; г) креативную (импровизация и инсценировка сказок, пьес и т. п.).
Применительно ко второму критерию - социальная форма (группы) - П. Петерсен анализирует отношения между группой и индивидом, кроме того, он учитывает, где приведены в действие лечебные силы, т. е. в группе или индивиде и на основе этого предлагает выделить: 1) терапию группой; 2) терапию в группе; 3) терапию группы.
Третий критерий - степень свободы группы - предполагает, что группа занимает определенное место на континууме, на одном конце которого - крайняя структуризация, на другом - полная импровизация активности участниками группы.
Ю.Н. Емельянов [30] предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:
Дж. Кори [146] приводит классификацию моделей тренинговых групп созданную им на основе анализа теоретических и практических наработок в области групповых методов, направленных на развитие личности. В качестве основного критерия Кори использует цели тренинга.
Таблица 1.1. «Сравнительный обзор групповых целей».
|
Модель |
Цели |
|
1 Психоаналитические группы |
Обеспечить такой климат, который помогает клиентам вновь испытать ранние взаимоотношения в семье. Вскрыть похороненные чувства, связанные с ранними событиями, которые сказываются на поведении в данное время. Облегчить инсайт в происхождении неправильного психологического развития и стимулировать коррекционный эмоциональный опыт. |
|
2 Адлеровские группы |
Создать терапевтические взаимоотношения, которые поощряют исследования посылок участников и основных жизненных предпосылок, и достичь более широкого понимания жизненных стилей. Помочь клиентам увидеть их силу и власть с тем, чтобы изменить их и поощрить к принятию полной ответственности за выбранный ими жизненный стиль и любые изменения, которые они хотят произвести. |
|
3 Группы психодрамы |
Облегчить выход сдерживаемых чувств, обеспечить инсайт и помочь клиенту в развитии новых и более эффективных актов поведения. Открыть неисследованные возможности для разрешения конфликтов и привести к использованию в жизни наиболее сильных своих сторон. |
|
4 Экзистенциальные группы |
Обеспечить условия, которые максимизируют самоосознание и уменьшают барьеры на пути к развитию. Помочь клиентам найти и использовать свободу выбора и дать им возможность принять на себя ответственность за эти выборы. |
|
5 Группы, центрированные на человеке |
Обеспечить безопасный климат, где члены группы могут исследовать полный набор своих чувств. Помочь членам группы в становлении более открытыми к новому опыту и к развитию уверенности в себе и своих собственных суждениях. Поощрить клиентов жить в настоящем. Развить открытость, честность и спонтанность. Дать клиентам возможность встречаться общаться с другими здесь и теперь и использовать группу как место для преодоления чувства отчужденности. |
|
6 Гештальт-группы |
Дать возможность членам группы более внимательно смотреть на то, что происходит вокруг них в каждый момент времени, с тем, чтобы они могли увидеть и интегрировать те аспекты самих себя, которые они не признавали раньше. |
|
7 Группы транзактного анализа / ТА / |
Помочь клиентам освободиться от сценариев и игр в их интеракциях. Побудить членов вновь рассмотреть свои ранние решения и принять новые, осознанные. |
|
8 Группы Бихевиористской терапии |
Помочь членам группы устранить неприемлемые акты поведения и научиться новым и более эффективным поведенческим паттернам. |
|
9 Группы рационально-эмотивной терапии |
Научить членов группы тому, что они ответственны за свои проблемы и помочь им идентифицировать и отказаться от процесса самоиндоктринации, который поддерживает их проблемы. Устранить иррациональные и самопораженческие взгляды клиента на жизнь и заменить их более толерантными и рациональными. |
|
10 Группы терапии реальностью |
Дать членам возможность узнать и научиться реалистическому и ответственному поведению и развить идентификацию успеха. Помочь членам группы оценить их поведение, помочь членам группы составить план изменений. |
Кори, как мы видим, выделяет 10 моделей тренинговых групп, в которых применяются активные групповые методы.
В классификации Кори рассматриваются модели группового воздействия, направленные на развитие личности, при этом он использует понятие тренинговой группы в рамках области терапевтического воздействия. На наш взгляд, правильным было бы разделять область терапии и область развития личностных характеристик здоровых людей. Приведенные модели используются как в рамках психотерапии, так и в других областях.
Разнообразие классификаций по различным основаниям подтверждает актуальность высказывания В. Хъюлз: «Групповая психотерапия является не очень четко определенным методом, включающим в себя многочисленные и разнообразные процедуры, имеющие между собой мало общего» [24]. Затруднения возникают из-за нечеткости границ между областями практической психологии, общности методов, применяемых в разных областях.
Проблема классификации социально-психологического тренинга, который является областью применения активных групповых методов имеет те же причины, что и проблема классификации АГМ в целом. Но задача упрощается в связи с тем, что СПТ является не только совокупностью методов, но и областью психологической науки. И как сфера деятельности СПТ может включать в себя самые разные методы и формы работы, применяемые в соответствии с специфическими целями и задачами. «Практический метод социально-психологического исследования – это метод вмешательства большего или меньшего. Каким бы методом исследователь не работал, он обязательно оставляет след в обследуемой группе или личности. Но, одно дело, когда это изменение выступает как невольное, непланируемое последствие и ставится задача его учесть. Другое дело – методы, прямо ориентированные на вмешательство и развитие группы или личности с целью оказать планируемое воздействие, вызвать определенное изменение» [88, 56]. Именно планируемое изменение как цель или направленность СПТ должны служить главным основанием для классификации.
В.П. Захаров и Н.Ю. Хрящева, таким планируемым изменением в ходе СПТ называют «развитие компетентности в общении посредством активных методов групповой психологической работы» [38, 138] . На наш взгляд компетентность в общении не является основным и единственным планируемым изменением СПТ. Эта цель характеризует только одну из групп СПТ – коммуникативные тренинги, которыми не исчерпывается все многообразие социально-психологических тренингов.
В отношении групп социально-психологического тренинга, как правило, различают два уровня целей. К первому уровню относят цели самого общего порядка (или метацели): формирование у индивида духа исследования, готовности экспериментировать со своей ролью в мире; расширение объема «межличностного сознания»; достижение большей аутентичности в межличностных отношениях или «просто чувство большей свободы быть самим собой, а не чувствовать себя вынужденным играть роль»; способность взаимодействовать с коллегами, начальством и подчиненными в стиле сотрудничества, а не в понятиях авторитарности и иерархии; способность разрешать конфликтные ситуации через решение проблем, а не через принуждение или использование власти.
К целям второго уровня относят конкретные цели, поставленные исследователями перед той или иной разновидностью групп: 1) более полное осознание своего собственного поведения и его значения в социальном контексте, связываемое с получением сведений относительно того, как другие воспринимают поведение каждого; 2) большая чувствительность к поведению других, связанная, во-первых, с восприятием более полного ряда коммуникативные стимулов, получаемых от других (интонаций голоса, выражений лица, позы тела и прочих контекстуальных факторов. дополняющих слова), и, во-вторых, со способностью делать точные выводы об эмоциональном состоянии другого человека; 3) понимание процессов, облегчающих или тормозящих групповое и межгрупповое функционирование; 4) усовершенствование диагностических навыков (в области межличностных и межгрупповых отношений); 5) приобретение навыков активного вмешательства (на действенном уровне) в интер- и интрагрупповые ситуации с целью достижения большей удовлетворенности членов группы, большей эффективности; 6) развитие способности постоянно анализировать свое поведение в системе межличностных отношений с целью их оптимизации». [104, 112].
Чаще всего можно встретить описания целей, относящихся ко второму уровню. В.П. Захаров и Н.Ю. Хрящева называются такие цели социально-психологического тренинга как:
М. Мейгас в статье «Проблемы измерения психологического эффекта социально-психологического тренинга» в определении СПТ акцентирует специфику методов воздействия на аудиторию: «СПТ – это один из методов ускоренного целевого обучения в группе. Интенсивное усвоение достигается благодаря сильному эмоциональному подкреплению и усиленной обратной связи» [76, 21]. Мейгас выделяет задачу ускоренного целевого обучения, что на наш взгляд не охватывает всего спектра возможностей СПТ, пересекающихся не только с областью обучения, но и психотерапии и психокорекцией.
В целом, «…в западной методологии обучения общению при разнообразии конкретных методов сложились два основных подхода: поведенческий, ориентированный на тренинг коммуникативных умений и эффективности в группе, и личностно-развивающий, направленный на изменение личности обучаемого с помощью преобразующего воздействия тренинговой группы» [89, 62].
Перечни целей СПТ чаще всего не подразумевают, что каждая группа тренинга реализует весь этот набор задач. Различие в акцентах на отдельных задачах выступает одним из оснований вариативности групп. Главный водораздел при этом проходит между Т-группами, преимущественно ориентированными на совершенствование умений в области «человеческих отношений», и «группами встреч», нацеленными на «рост личности», понимаемый в традициях гуманистической психологии.
Весьма интересную классификацию СПТ приводит К. Миккин в работе «Три типа социально-психологического тренинга» [78]. Критериями в его классификации являются не только задачи, которые преследуются тренинговой программой, но и мотивация участников, а также специфика формы организации тренинга.
Миккин выделяет 3 типа СПТ: любительский, институциализированный и психокоррекционный. Дадим кратко характеристику каждому из них.
Инициатором тренинга является тренер – энтузиаст. Тренер сам формирует спрос на тренинг и все доходы получает непосредственно от клиентов. Главная задача любительского тренинга – повышение мотивации тренируемых. Это заставляет тренера в своих действиях ориентироваться на кратковременный внешний эффект, на яркие положительные эмоциональные переживания. В основе мотивации к участию в тренинге лежит любопытство и энтузиазм.
Пониженная ответственность за результаты тренинга создает опасность нанесения ущерба тренируемым без последствий для самого тренера. Этот тип – основной источник угрозы компрометации СПТ.
Здесь труд тренера вознаграждается извне. Чаще всего это какая-либо организация, заинтересованная в результатах тренинга. Таким образом организация может предъявлять тренеру ряд требований. Мотивация участников в этом типе тренинга весьма низкая, так как часто их направляет на тренинг организация. Отсутствует важный мотивирующий фактор – участник не платит за тренинг.
Так как людей направляет организация, а не набирает тренер, то в группе могут оказаться люди, психологически несовместимые с тренером, что создает дополнительные проблемы. Таким образом, здесь важна предварительная работа организации над условиями для проведения тренинга.
Цели институциализированного тренинга формируются в результате компромисса между организацией и тренером. Человек в этом тренинге анализируется с точки зрения его роли в организации.
Тренер не может навязать коррекцию личности человеку, который еще не осознал необходимость в этом. Поэтому непременным условием психокоррекционного тренинга является добровольность участия в нем [78, 15].
Группы формируются тренером. Они относительно гомогенны по психологическим признакам и разнородны по социальным.
В данном виде СПТ цели задает тренируемый. Цель тренера – сформулировать их и подобрать из своего арсенала методы для максимального удовлетворения запросов тренируемого[78, 10].
Классификация Миккина, на наш взгляд, содержит структурную ошибку. Первые два вида СПТ выделены по критерию формы организации тренинга, а уже потом охарактеризованны по оставшимся двум основаниям. Третий тип СПТ – психокоррекционный выделен по критерию цели, а остальные критерии используются как сопутствующие. Но несмотря на эту ошибку классификация Миккина заслуживает внимания, так как одна из немногих затрагивает такие немаловажне факторы как форма организации работы тренинговой группы, который включает в себя принципы формирования группы, и мотивы участия в тренинге. Об этих факторах часто забывают при работе с активными групповыми методами вне области психотерапии.
Классификации СПТ проводятся разными авторами по различным основаниям, что позволяет сделать вывод о множественности форм и направлений развития этой области практической психологии. Единой классификации по нескольким критериям, к сожалению, еще не существует. Ю.М. Жуков рассуждая о специфике коммуникативного тренинга, указывает, что в разные периоды попытки выделить те или иные классы тренингов приводили к противопоставлению «тренинга конкретных умений» и «тренинга личностного роста», «универсализирующих» и «специализирующих» тренингов, «дидактических» и «интерактивных» тренингов. В современных условиях, по мнению Жукова, стал господствовать прагматический принцип использования всего того, что «хорошо работает», прежнее противостояние школ и подходов «интериоризировалось» и превратилось в источник внутренних противоречий, заложенных в почти каждой конкретной тренинговой программе [35].
Исходя из указанных проблем классификации уже существующих СПТ, мы примем за более полезный с точки зрения развития теории тренинга и практического его применения принцип классификации будущих социально-психологических тренингов, тех которые находятся на стадии разработки и внедрения.
Как наиболее значительные выделим следующие критерии:
Можно представить классификационную модель видов СПТ как трехмерную матрицу, осями которой являются: цели тренинга, направленность изменений и форма организации тренинга.
Рис. 2 «Классификационная матрица СПТ».
Цели разделены на 3 типа:
По оси «направленность изменений» выделяем два вида направленности воздействия:
Ось «организационная форма» представлена двумя формами:
Матрица может быть применена при планировании и разработке новых тренингов, с целью достижения конструктной валидности методов тренинга.
Приведем пример использования классификационной матрицы на этапе разработки тренинга.
Предположим перед тренерами-разработчиками стоит задача создать и осуществить программу тренинга для подготовки беременных женщин к ситуации родов.
В соответствии с матрицей разработчикам необходимо уточнить цель тренингового воздействия. Что ожидается в итоге: 1) будущие мамы будут хорошо знать все особенности предстоящего процесса и научатся владеть техниками расслабления и другими приемами, облегчающими рождение ребенка или 2) женщины более осознанно смогут подойти к предстоящему материнству, сформировать позитивное отношение к предстоящим родам, избавятся от некоторых опасений и комплексов, связанных с предстоящими изменениями в их жизни. Первая группа целей относит нас в область обучения, а вторая – в область обогащения личности новым опытом и новыми установками. Соответственно будут подбираться и методы работы в группе.
В соответствии с второй осью матрицы необходимо определиться, на изменения в какой сфере должен быть направлен тренинг. В данной ситуации скорее всего основные изменения должны быть направлены на развитие личностных качеств участниц, а не на развитие их взаимоотношений в данной группе (как, например, в тренинге командообразования) или с персоналом больницы. Хотя, для качественной подготовки тренинга необходимо продумать возможные элементы тренинга, связанные с развитием отношений. Например, это могут быть отношения с мужем в ситуации партнерских родов. В таком случае, необходимо позаботиться о расширении состава группы и внесении всех дополнительных изменений в план тренинга.
По оси «организационная форма» разработчикам необходимо определиться с тем, как будет формироваться группа участниц. Если организация-заказчик самостоятельно формирует группу и приглашает тренера только для проведения тренинговых сессий, то такую форму можно считать институциализированной и разработчиками необходимо лишь согласовать требования к группе и к программе тренинга с заказчиком. Если же заказчик предоставляет тренерам самостоятельно набирать группу желающих из числа тех, женщин, которые уже являются клиентами заказчика, то на тренеров ложится ответственость за правильное информирование участниц о целях тренинга, о предполагаемых методах работы, времени, и прочих параметрах предстоящего тренинга. Также тренеры должны уделить особое внимание формированию группы и привлечь персонал заказчика для уточнения показаний каждой женщины к участию в групповых занятиях.
Комплекс проблем, затрагиваемых при изучении «прикладных аспектов тренинга», является своеобразной «горячей точкой» и заслуживает более обстоятельного рассмотрения.
«С точки зрения задач и разнообразных вариантов его использования в настоящее время тренинг в первую очередь призван обслуживать определенные сферы практики: менеджмент, образование, медицинские обслуживание, брак и семья и др.» [104, 20]. Причем, с одной стороны, тренинг выступает как составная часть систем обучения (он входит, например, в университетские программы факультетов социальных наук, широко представлен в программах подготовки менеджеров и т. д.). С другой стороны, групповой тренинг стал одной из форм работы в системе психологических и социальных служб (например, служб семейного консультирования и служб занятости). Конкретные запросы практики к специалистам в области тренинга на Западе касаются и работы с менеджерами в системе городского управления с целью повышения его эффективности; и подготовки дипломатических работников, направленной на совершенствование управления персоналом посольств; и помощи преподавателям в работе с иностранными студентами; и подготовки студентов, избранных в управление колледжем; и совершенствования взаимоотношений между обслуживающим персоналом и врачами в психиатрических лечебницах и многое другое [37].
Среди наиболее общих принципов использования прикладного тренинга М. Лакин называет понятие так называемых «помогающих» профессий («helping professions»). Все профессии, объединяемые в этот класс, содержат в себе такие элементы, как развитие понимания и навыков межличностного общения у людей, выступающих в качестве объекта помощи [152].
Описывая схему взаимодействия «помогающего» с тем, кому оказывается помощь, А. Бламберг и Р. Голембиевски отмечают, что во всех видах деятельности, объединяемых понятием «helping», присутствует общий момент это попытка воздействовать на того, кому оказывается помощь, и, следовательно, произвести в нем определенные изменения [104]. Однако различные группы людей нуждаются в различного рода опыте, и в этом смысле конкретные программы тренинга, безусловно, совершенно различны в различных ситуациях.
Необходимо отметить различие в уровне институализированности тренинга в западных странах и в России. В России нет государственной поддержки института тренинга, а также нет закрепленных стандартов подготовки российских тренеров. Все эти факторы в значительной степени влияют на уровень применения СПТ и его эффективность. Широта сфер применения растет, но при этом, каждая организация сама принимает решение, реализовывать ли ей тренинг и какую форму тренинга выбрать. Нередки ситуации, когда предварительной диагностике и индивидуальному подбору программы СПТ уделяется недостаточно внимания. Потенциальные участники не информированы о принципах выбора тренинга для удовлетворения своих нужд, и это влечет к негативным последствиям, как незапланированным, так и вполне прогнозируемым, но поощряемым недобросовестными ведущими из коммерческих соображений.
Как у любого научного метода, у активных групповых методов обучения есть как противники, так и сторонники. Ниже приведено высказывание о преимуществах групповой формы работы К. Рудестама, который несомненно является сторонником этого метода.
«Хотя очевидно, что любому отдельно взятому участнику уделяется в группе внимания меньше, чем при индивидуальной терапии, существует ряд причин, обусловивших развитие и успех групповой терапии. Жизнь - это, прежде всего, социальное явление. В сфере межличностных отношений, во время игры, в интимные моменты человек испытывает потребность в эмоциональном тепле и контакте с другим человеком» [104, 24].
Потенциальное преимущество условий группы - это возможность получения обратной связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретным участником группы. В процессе группового взаимодействия приходит принятие ценностей и потребностей других. В группе человек чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим. Реакции других на тебя и твои на других в группе могут облегчать разрешение межличностных конфликтов вне группы. В поддерживающей и контролируемой обстановке человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров. Возникает определенное ощущение комфортности, когда находишься с равными партнерами, а не с терапевтом [104].
«Наблюдая происходящие в группе взаимодействия, участники могут идентифицировать себя с другими и использовать установившуюся эмоциональную связь при оценке собственных чувств и поведения. Значимая обратная связь оказывает влияние на оценку индивидуумом своих установок и поведения, формирование его Я-концепции. Введение одного или нескольких человек в терапевтическую диаду создает обычно не встречающееся во взаимоотношениях двоих напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого члена группы.
Группа может также облегчить процесс самоисследования и интроспекции. Часто люди знают, чего они хотят, но требуется соучастие и принятие их группой, чтобы стала возможной попытка самораскрытия. Когда такая попытка самораскрытия и изменения поощряется другими, то, как следствие, усиливается уверенность в себе» [104, 76].
У групповой формы есть и экономические преимущества. Обычно одновременная встреча шести, десяти или более человек обходится менее дорого и терапевту-руководителю, и пациенту-участнику, чем контакты один на один.
Но, при всем разнообразии аргументов методического характера в пользу групповой формы воздействия, остаются непроясненными ряд методологических принципов, лежащих в основе развития активных групповых методов. Так, нет однозначного мнения при ответе на вопрос, кто главным образом на кого влияет: группа как единое целое, ведущий или каждый участник группы. Многие вопросы, касающиеся сути, целей, механизмов воздействия, сферы формирования тренинговых групп, наиболее эффективных методов и техник для отдельных участников, роли и способов функционирования ведущего или терапевта, места в комплексной системе психологической помощи, целесообразности сочетания с другими методами, фаз и закономерностей протекания группового процесса, остаются открытыми. В настоящее время отсутствует общая теоретическая концепция, которая бы признавалась несомненным большинством специалистов.
Также актуальными остаются вопросы изменения методов групповой работы и ценностей, формируемых в ходе работы группы, в соответствии с изменением социального контекста общества в целом.
Как уже было показано, большинство СПТ, применяемых в России, в той или иной степени используют западные принципы и технологии. Построение программы тренинга и технологии взаимодействия тренера и группы, а также характеристики групповой формы работы в тренинге во многом заимствованы из западной практики.
Для начала рассмотрим, какие воздействующие факторы выделяют при анализе метода социально-психологического тренинга, как формы активных групповых методов обучения.
Одними из первых попытку ответить на поставленный выше вопрос предприняли Р. Корзини и Б. Розенберг. Авторы проанализировали взгляды и сопоставили точки зрения различных исследователей. Из 300 статей на тему групповой психотерапии они выделили 175 соответствующих понятий, а затем с помощью семантического дифференциала сгруппировали их, образовав 9 категорий. Выделенные таким образом воздействующие механизмы тренинговой группы они попытались рассмотреть применительно к трем основным формам функционирования человека: познавательной, эмоциональной и поведенческой. В группу познавательных механизмов авторы включили: участие в роли анализирующего наблюдателя (spectator therapy), универсализацию, интеллектуализацию (получение знания); к эмоциональным механизмам отнесли акцептацию, альтруизм, перенесение; к поведенческим - проверку действительности, интеракции. Как важные, но не включенные в упомянутые группы назывались следующие факторы: суггестия, авторитет ведущего и других участников, доверие к ведущему, соперничество, напряжение, проблемы, успокоение и заинтересованность [24].
В исследованиях Б. Берзон источником информации были участники. Они должны были указать, какие события или групповые явления в ходе занятий оказали наиболее существенное и благотворное воздействие. Участники перечислили эти факторы в такой последовательности: 1) осознание новых фактов; 2) понимание своего сходства с другими; 3) переживание положительных эмоций по отношению к другим; 4) восприятие себя «глазами» других; 5) самовыражение в группе; 6) проявление искренности, смелости; 7) проявление чувств окружающих; 8) понимание со стороны других; 9) переживание в группе чувства близости, теплых отношений; 10) проявление эмоций [24].
И. Ялом [139] выделил десять воздействующих факторов, характерных для большинства групп:
1. Сплоченность. Эта характеристика прочности, единства межличностных взаимодействий в группе - условие, способствующее достижению успеха.
2. Внушение надежды. Вера в успешность группового процесса или надежда на возможность достижения благополучия оказывают сами по себе терапевтическое воздействие.
3. Обобщение. До прихода в группу люди склонны считать свои проблемы уникальными, но в процессе группового развития начинают осознавать, что и другие имеют похожие проблемы, также испытывают чувство неполноценности и межличностное отчуждение.
4. Альтруизм. Сознание того, что каждый в группе может быть нужен и полезен другим, оказывает эффективное терапевтическое воздействие.
5. Предоставление информации/рассуждения. В некоторых группах используются дидактическое инструктирование и информирование участников.
6. Множественный перенос. Любые трудности в области общения и социальной адаптации, будучи детерминированы событиями настоящего или прошлого, особенно эмоциональными нарушениями в семье, проявляются в группе, которая сама, согласно психодинамической теории, становится похожей на семью. Эмоциональная привязанность участника к руководителю, другим участникам или группе в целом рассматривается, исследуется и при необходимости подвергается более рациональной и реалистичной оценке.
7. Межличностное обучение. Группа служит испытательным полигоном для исследования положительных и отрицательных эмоциональных реакций и опробования новых видов поведения. Члены группы узнают, что они могут открыто просить других о помощи и поддержке и приходить в состояние аффекта, ведущее к корригирующим эмоциональным переживаниям.
8. Развитие межличностных умений. Явно или скрыто участники совершенствуют свое умение общаться. Для развития межличностных умений используются различные методики, в том числе обратная связь и ролевая игра.
9. Имитирующее поведение. Часто люди учатся вести себя, наблюдая поведение других. В начале группового процесса поведение руководителя или других популярных членов группы может имитироваться для получения одобрения. Постепенно участники начинают экспериментировать, используя множество образцов поведения, предлагаемых в группе.
10. Катарсис. Обсуждение в группе скрытых или подавленных «неприемлемых» потребностей, сосредоточение внимания на таких непроанализированных эмоциях, как чувство вины или враждебности, ведет к психологическому очищению, облегчению и свободе. Однако реальной пользой катарсиса может явиться усиление сплоченности вследствие интенсивного взаимодействия в безопасном, принимающем окружении.
Согласно Ялому, эти десять факторов, оказывающие эффективное психотерапевтическое воздействие и характерные для большинства групп, взаимозависимы, действуют совместно друг с другом. Вопрос о том, какие из них являются строго необходимыми, остается достаточно сложным потому, что разные авторы, основываясь на перечне Ялома выделяют одни факторы и пренебрегают другими.
Ни один из указанных Яломом воздействующих факторов не может проявиться сам по себе, без специального целенаправленного усилия со стороны тренера и группы и наличия благоприятных условий для их проявления. Учитывая, что факт эффективности группового воздействия на личность доказан многими авторами, рассмотрим, какие аспекты работы группы присущи большинству социально-психологических тренингов. Это поможет понять какие условия, заложенные в групповой форме работы, создают ту благоприятную ситуацию, в которой эффективно проявляются воздействующие факторы. Большинство авторов указывают такие аспекты групповой формы работы тренинга как:
1.5.1.1. Групповая динамика в СПТ.
Описанием стадий развития групп занимались целый ряд исследователей, и из этих описаний явствует, что, несмотря на специфичность содержания деятельности отдельных групп, которое значительно различается, направление и процесс развития очень похожи. Другими словами, несмотря на природу группы и теоретическую ориентацию ведущего, имеются некоторые общие тенденции, которые становятся очевидными в большинстве групп.
Кори [146] провел анализ взглядов на групповую динамику в СПТ у разных авторов. Количество выделяемых стадий развития отношений в группе у разных авторов различается, но общая логика групповой динамики сходна в большинстве случаев.
Газда замечает, что стадии, которые проходит группа целенаправленной деятельностью, яснее всего заметны в закрытых группах. Таких группах, которые поддерживают постоянное членство за все время существования группы.
Шутц (1973) сообщает о трех стадиях:
Малер (1969) в деталях описывает пять стадий:
Четыре стадии, которые выделил Газда похожи на стадии Малера:
В описании процесса базовых групп встреч, К. Роджерс в 1970 году идентифицирует 15 стадий, которые могут быть классифицированы по 4-5 стадиям, схожим с вышеперечисленными.
Шапиро (1978) описывает 4 общих фазы:
Внутри этой схемы он указывает 37 стадий, которые характерны для оптимально функционирующей закрытой группы, руководимой компетентным ведущим. Он замечает, однако, что его схема является идеальной моделью и, что не все группы оканчивают эти стадии с успехом. Он также подчеркивает, что успешное завершение каждой стадии является своего рода предпосылкой для стадии, которая затем последует.
Последователи Адлера говорят о четырех стадиях:
К. Левин также уделяет большое внимание анализу 4 фаз в развитии динамики групп:
Хансен, Уорнер и Смит (1980) пишут о пяти стадиях:
И. Ялом (1975) выделяет три стадии:
Инициальная стадия характеризуется конфликтом, несмелым участием и поисками смысла;
Вторая стадия характеризуется конфликтом, доминированием и противодействием;
Третья- это стадия согласия, она характеризуется увеличением морального воздействия, доверием и самораскрытием.
В логике построения последовательности стадий развития группы можно выделить основные общие положения, разделяемые большинством авторов. Все авторы констатируют возрастание взаимопонимания участников по мере прохождения СПТ, стремления к активной совместной деятельности, но при этом, большинство авторов выделяют стадию конфронтации или разочарования, которая является следствием фрустраций участников по поводу тех или иных обстоятельств группового взаимодействия.
Можно выделить четыре стадии, которые выделяются большинством авторов в сохраняющейся последовательности.
Первая стадия является фазой ориентации, фазой разведки во время первоначальных встреч.
Вторая стадия – переходная. Она характеризуется тем, что в этот период имеет место конфликт, защитная реакция и сопротивление.
Третья стадия может быть названа рабочей стадией и характеризуется сплоченностью, необходимой для продуктивного функционирования группы.
Четвертая стадия - это стадия консолидации и она относиться к конечным фазам деятельности группы. Здесь основное внимание обращено на консолидацию и использование того, что было получено в группе, в жизни каждого члена группы [146].
1.5.1.2. Состав группы
Рассматривая вопрос о формировании тренинговой группы в рамках социально-психологического тренинга остановимся на двух важных основаниях отбора участников: однородность группы и стиль коммуникации.
Прежде всего, рассмотрим вопрос, должна ли быть группа однородной или неоднородной? Под однородной группой Кори (1981) понимает группу, которая состоит из людей обладающих общими характеристиками. Это могут быть люди одного возраста, как, например группа детей, подростков, или взрослых людей. Другие однородные группы базируются на каких-то общих интересах или проблемах. Так, существуют группы для людей с проблемами излишка веса или тех, которые слишком зависят от алкоголя или наркотиков, группы людей, которые стремятся привлечь внимание к проблемам женщин или мужчин. Некоторые группы, организуемые в школьной обстановке, специально предназначены для детей и подростков, которые имеют какие-то трудности с обучением или таких детей, у которых есть серьезные проблемы адаптации к школьному окружению.
По нашему мнению, однородность группы формируется по тому основанию, которое имеет значение в рамках конкретного тренинга. Например, если ведется тренинг, направленный на формирование личностных изменений в области самооценки и восприятия себя людьми с избыточным весом, то работа группы будет более эффективной, если ее будут составлять полные люди. С другой стороны, если тренинг направлен на формирование более позитивного восприятия других, то необходимость в отборе тучных участников не возникает, наоборот, разнородная в плане внешних данных группа поможет моделировать более широкий спектр ситуаций в ходе тренинговых сессий.
По мнению Кори, однородная группа является более функционально приемлемой для ее членов, чем неоднородная группа. Возьмем, для примера, группу подростков. Такая группа может сфокусировать свое внимание на специфических проблемах развития, с которыми встречаются подростки, например, взаимоотношения со сверстниками, сексуальное развитие и идентификация, борьба за самоутверждение. В группе, которая состоит из подростков и предназначена для них, участники побуждаются выражать многие чувства, которые они держали в себе, через взаимодействие с другими представителями той же возрастной группы. Они могут делиться своими заботами, рассчитывая на поддержку и понимание.
Хотя однородные группы и могут быть более пригодные для части населения, неоднородные группы имеют иногда преимущества для некоторых типов групп развития личности. Гетерогенная группа, представляющая собой как бы в миниатюре социальные структуры, которые существуют в окружающем мире, дает участникам экспериментировать с новым поведением, развивать свои способности к общению с людьми и получать обратную связь от многих разнообразных источников. Особенно желательно подбирать в группу людей разного возраста, образования, социального статуса, интересов и забот, если необходима симуляция обыденной жизни.
Другим важным основанием для формирования тренинговой группы является стиль коммуникации. Каковым бы ни были степень психической зрелости участников группы, их возраст или пол, каждый из них характеризуется определенным стилем коммуникации. Так, пациенты с любым уровнем психической зрелости могут отличаться склонностью к доминированию или подчинению, смелостью или застенчивостью. Для оптимального функционирования группе необходимо наличие участников с разными стилями коммуникации.
Многообразие стилей коммуникации было разделено Тимоти Лири [6] согласно двум основным осям: вертикальная ось образуется качествами доминирования и подчинения; горизонтальная же ось образуется качествами открытости и застенчивости.
Рис. 3 Четыре стиля коммуникации Т. Лири
Сочетание всех этих качеств формирует четыре стиля коммуникации. Оптимально, если в группе присутствуют участники обладающие четырьмя разными стилями. Группа, состоящая из застенчивых и пассивных участников будет эмоционально невыразительной. Стили в определенной степени отражают психическую организацию человека. Проявляя присущие им стили коммуникации в группе, участники могут осознать ранее скрытые особенности своей личности. Мы полагаем, что межличностные конфликты часто связаны с тем, что члены группы проецируют на других те качества, которые они не могут в себе принять. Включение в группу лиц с разным стилем коммуникации дает ее членам возможность учиться на основе сравнения индивидуальных особенностей друг друга.
«Оптимальным составом психодинамической группы следует признать такой, при котором участники находятся примерно на одном уровне психического развития, но обладают разными стилями коммуникации. Кроме того, важно, чтобы каждый участник в чем-то повторял особенности хотя бы одного члена группы, с которым он мог бы идентифицироваться» [52, 140].
1.5.1.3. Обратная связь как элемент межличностного общения.
«В контексте социально-психологического тренинга в форме группы самоанализа проблема усвоения, традиционная для процесса обучения, по существу преобразуется, во-первых, в проблему получения участником сведений о том, как он воспринят в различных ситуациях группового взаимодействия, а во-вторых, в проблему принятия этих сведений» [35, 153].
Как показывает опыт повседневного общения, знания, полученные о другом человеке, обычно не остаются достоянием только познающего - вольно или невольно, в той или иной форме он доводит их до сведения других. Этими другими могут быть сам познаваемый либо некоторые третьи лица. Нас интересуют ситуации, когда именно субъект восприятия получает от партнера по общению сведения относительного того, каким он воспринят. В этом случае воспринимающий выступает как коммуникатор межличностной обратной связи, а воспринимаемый - как ее реципиент [35].
«Обратная связь должна быть: неотсроченной; специфической, т. е. относящейся к отдельным конкретным проявлениям участника; релевантной потребности и се коммуникатора, и реципиента; представленной в терминах чувств, а не оценок. Открытость в выражении чувств — ключевой аспект поведения в такой группе. Обычно подчеркивается вторичная в данном случае роль когнитивных аспектов обучения, их зависимость от эмоциональных» [104, 76].
Обучение происходит, главным образом, через переживание многогранного группового опыта. При этом указанные характеристики обратной связи должны способствовать созданию климата доверия, «психологической безопасности» — решающей предпосылки достижения группой поставленных целей [104, 113].
Важной является и роль правильно построенной обратной связи преодоления барьеров общения, связанных с действием механизмов психологической защиты, которые активно участвуют в построении и образа себя, и образа другого. Барьеры возникают из за неосознанного стремления охранять привычное мнение, отторгая, либо искажая информацию, расцениваемую как неблагоприятную, разрушающую первоначальное представление. Организация общения в группе тренинга ориентирована в первую очередь на создание ситуации доверительного общения, поскольку лишь отношения уважения, взаимной поддержки, доверия рождают откровенность, минимизируют закрытость партнеров в общении. Важнейшими предпосылками, и даже образующими такой ситуаций в группе тренинга выступают реализуемые здесь специфические формы межличностной обратной связи.
«Само понятие обратной связи введено в научный обиход Н. Винером, отцом кибернетики, однако в настоящее время принцип обратной связи активно осмысляется в самых различных научных дисциплинах, в том числе науках о человеке - в физиологии, педагогике, психологии и т. д. В социальной психологии феномен обратной связи рассматривается прежде всего в контексте межличностного общения, то есть в контексте субъект-субъектного отношения, в отличие от системы «субъект—объект», имеющейся, как правило, в виду, в технике и кибернетике» [89, 127].
В межличностном общении в качестве обратной связи выступают любого рода сведения: информация прямая или косвенная, которую человек получает от партнера по общению относительно самого себя - своего поведения, своего облика и т. д.
Таким образом, обратная связь оказывается определенным видом социального знания - знанием о человеке, которое возвращается этому человеку партнером (партнерами) по общению.
Функции обратной связи в общении многообразны. Обратная связь выступает важнейшей образующей процесса обретения человеком собственного Я. Как отмечает, например, А.А.Бодалев, «благодаря действию механизма обратной связи человек на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата может корректировать свое последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными» [14, 14]. Кроме того, «получая в той или иной форме обратную связь и перерабатывая ее в соответствии со своими внутренними диспозициями, человек обычно вносит вклад не только в представление о себе, но и о другом, прежде всего коммуникаторе обратной связи» [89, 125].
Таким образом, обратная связь оказывается и важным звеном диалектически единого процесса познания себя и других людей и одновременно сложной техникой, использовать которую необходимо весьма аккуратно и тщательно прорабатывать методики ее организации.
Классификаций обратной связи можно построить множество - в зависимости от исследовательских целей и в соответствии с выбираемыми основаниями. В частности, различают аппаратурную и личностную обратную связь. В последнем случае она поступает непосредственно от партнеров по общению, а в первом - ее источником являются различные технические устройства, позволяющие нам посмотреть на себя как бы со стороны (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись т. п.).
«Она может быть вербальной и невербальной, то есть выражаться в слове или жесте, взгляде, мимике; оценочной и не содержащей оценки; соотносящейся с конкретным источником и не определяющей источник вовсе; общей или специфической применительно к поведению человека; эмоционально окрашенной и не несущей эмоциональной окраски со стороны коммуникатора и т. д. Реализация обратной связи в контексте межличностного общения предполагает как минимум два условия. Первое условие - человеку поступают от партнера по общению сведения о том, как, каким партнер представляет его себе. Второе условие - человек воспринимает эти сведения» [89, 125].
Насколько названные условия реализуются в практике повседневного общения? Каковы параметры реальной обратной связи? «Опыт повседневного общения показывает, что далеко не всегда совпадают представление о другом человеке для себя и представление возвращаемое, адресуемое воспринимаемому. Иначе говоря, коммуникатор обратной связи не всегда эксплицирует реципиенту то, что он действительно думает о нем. В некоторых случаях можно предположить наличие трех видов знаний о другом человеке: для себя, для другого - воспринимаемого, для другого - третьего лица. Что и в какой форме возвращает коммуникатор обратной связи воспринимаемому, естественно, определяется в целом общим социальным контекстом, в котором протекает общение. Психологам предстоит исследовать, насколько часты случаи совпадения или расхождений указанных видов знаний, характер, степень расхождения и т. д. Всестороннее исследование обратной связи представляется необходимым для более полного изучения межличностной коммуникации, восприятия человека человеком, формирования понятия о другом и самом себе, для решения вопроса о формах и способах оптимизации межличностного общения» [89, 127].
1.5.1.4. Создание доверия в группе
Большинство авторов работ по теории и практике активных групповых методов соглашаются, что установление доверия очень важно для успешной работы группы. Без доверия групповое взаимодействие будет поверхностным, будет мало самоизучения. Не будет исходить вызов от одного члена группы к другому, и работа в группе будет подвержена влиянию затаенных чувств.
«Ошибочно полагать, что люди «естественно» доверяют друг другу, как только они становятся членами какой-то группы. И почему они должны доверять, не задавая вопросов? Откуда они знают, что группа будет иметь более располагающий и безопасный климат, чем общество вообще? Я считаю, что люди принимают решение доверять группе или нет. Такое решение зависит частично от способности ведущего продемонстрировать то, что группа может быть безопасным местом, в котором человек может быть самим собой и открыться, кто он и что он есть. Следует добавить, что, поощряя членов группы к разговору, о каких-то факторах, которые мешают доверию, ведущий поддерживает терапевтическую атмосферу, которая необходима для открытости и принятия риска со стороны членов группы» [146].
Приходя в тренинговую группу, участники чаще всего испытывают потребность в эмоциональных контактах (при условии добровольности участия). В то же время все участники характеризуются теми или иными психологическими защитными механизмами. Включение в группу сопровождается переживанием тревоги. Участники пытаются определить, проявление каких чувств может быть безопасным в ходе их общения друг с другом. Групповая работа связана с переживанием разнообразных эмоций. Важной частью работы группы должно являться переживание членами группы общих чувств, их принятие и понимание, а не неприязнь или иные отрицательные эмоциональные проявления. Для плодотворной работы группы необходимо создание атмосферы, в которой максимальный набор переживаемых чувств раскрывался для других участников без опасения негативной оценки. Развитие атмосферы доверия должно на наш взгляд соответствовать этапам групповой динамики. В отличии от осторожности в выражении чувств, характерной для начала групповой работы, эмоциональная открытость в зрелых группах более выражена и не сопровождается стремлением преждевременно ее ограничить.
Как итог, можно констатировать, что указанные аспекты групповой формы работы в СПТ будут являться благоприятиными условиями для проявления воздействующих факторов только в том случае, если тренер будет внимательно относится к необходимости заблаговременного планирования хода тренинговых сессий и будет развивать наблюдательность, сензитивность и прогностические навыки.
Тренинговые занятия должны помогать группе пройти все стадии развития отношений с выходом на позитивную «терминацию» группового взаимодействия. Для этого на этапе конструирования программы тренинга необходимо подбирать методы, провоцирующие ситуации, работа с которыми подтолкнет группу перейти на новый уровень развития.
Отбор участников должен производиться с учетом целей и направленности тренинга, а не основываться на стремлении привлечь всех желающих. Даже в случае тренинга, имеющего институциализированную форму организации, тренер обязан предпринять усилия для формирования такой группы, состав которой будет оказывать благотворное, а не деструктирующее влияние на ход работы. и что воздействующие факторы и аспекты групповой формы работы, детерминирующие эти воздействующие факторы хорошо изучены, сходно классифицируются различными авторами, но наряду с этим, оставляют для дальнейшего изучения ряд вопросов, связанных с негативными эффектами.
Методы, используемые в тренинге должны включать обязательную обратную связь. Причем механизм обратной связи должен иметь позитивный и конструктивный характер. Здесь мы имеем в виду не замалчивание негативных оценок или чувств, а предоставление информации, которой участник может воспользоваться в будущем, а не просто испытать положительные или отрицательные эмоции от соответствующих оценок, высказанных группой в его адрес.
Формирование атмосферы доверия и эмоциональной открытости тоже затруднено без грамотно выстроенных действий тренера. В психологической практике имеется опыт проведения групповых сессий без ведущего, но степень стихийности развития таких групп сильно затрудняет анализ действующих механизмов.
Подводя итог первой главы, выделим основные выводы:
Существует некоторая неопределенность в определении понятия социально-психологического тренинга как совокупности активных групповых методов и как сферы деятельности. Эта неопределенность в большой степени объясняется тем, что практическое применение активных групповых методов в различных областях опережает развитие теоретических концепций.
Уровень научной разработанности активных групповых методов, в частности в сфере социально-психологиченского тренинга в России, значительно отстает от уровня западных стран, что во многом обусловлено историей социально-политического развития нашей страны и историей развития социальных наук в частности.
Попытки классифицировать активные групповые методы и виды социально-психологического тренинга по различным основаниям на данном этапе не привело к формированию единой классификации, признаваемой большинством специалистов данной области. Возможным и перспективным представляется работа в направлении создания классификационных систем для систематизации вновь создаваемых СПТ.
Применение СПТ, как совокупности активных групповых методов считается эффективным и оправданным в различных областях практической психологии. Но для создания благоприятных условий группового взаимодействия, обеспечивающих возникновение воздействующих факторов, необходим высокий уровень профессиональной подготовки тренеров и добросовестное отношение к разработке программы тренинга, подбору методов, формированию группы участников, предоставлению им возможности эффективной обратной связи и эмоциональной открытости.
При применении групповых методов и социально-психологического тренинга в частности возникают эффекты двух групп: эффекты, касающиеся всей группы участников в целом, и эффекты, проявляющиеся у каждого участника в отдельности. Наиболее значимым в рамках диссертационной работы является вопрос о воздействии СПТ на личностные характеристики участников, в сфере их взаимоотношений с социальным окружением вне тренинга. В ходе СПТ происходит изменение личностных диспозиций участников. Вне группы тренинга под влиянием культурного и ценностного контекста обыденного социального окружения возникают эффекты, связанные с включением измененных личностных диспозиций в социальное существование индивида вне благоприятных условий тренинговой группы. Такие эффекты, проявляющиеся через определенное время после окончания тренинговых сессий, мы называем долговременными эффектами. Прежде, чем рассматривать непосредственно проблему долговременных воздействий, рассмотрим, какие виды эффектов выделяют авторы, занимающиеся проблемой СПТ.
М. Мейгас предлагает определить «всевозможные изменения в человеке, возникающие под воздействием СПТ» понятием психологического эффекта СПТ [76, 21]. Это определение представляется несколько односторонним. Если говорить, что эффект СПТ может быть исключительно психологическим, то это значит, что мы должны отвергнуть факт существования множества видов СПТ, направленных как на изменение личностных качеств участников, так и не предусматривающих изменения личностных диспозиций, а направленных на формирование новых прикладных качеств и навыков. Также нельзя согласиться с утверждением, что любое изменение в человеке под воздействием СПТ является психологическим эффектом. В ходе СПТ возникает множество сопутствующих эффектов, не имеющих отношения к психической сфере личности участника. Примером таких изменений может служить улучшение физической формы, расширение кругозора и пр.
Понятие эффекта СПТ нуждается во более детальной проработке, а сами эффекты подлежат структурированию и классификации.
Словарь иностранных слов определяет эффект как результат действия какой-либо причины, силы, следствие чего-либо. Мерой измерения эффекта считают эффективность. Эффективность – это оценочная или нормативная категория, которая является итогом сравнения полученных результатов с поставленными целями.
Эффективность на практике можно оценивать на четырех уровнях:
М.Мейгас, Г.Пихо, М.Сеэт проводят классификацию эффектов СПТ по различным основаниям:
«Эффект СПТ позитивный, когда СПТ способствует развитию человека как члена общества. Пока мы не имеем возможности измерить эффект в большом масштабе и не знаем всех закономерностей влияния СПТ, эффект может быть и негативным. Можно, также различать индивидуальный и групповой эффекты, Поскольку бывают различные виды тренингов, можно поставить вопрос о наличии специфического эффекта для каждого СПТ и общего эффекта, одинакового для всех видов. Эффект СПТ кратковременный, когда изменения, возникшие под воздействием тренинга, не постоянны и исчезают через некоторое время. При долговременном эффекте изменения необратимы и сохраняются в течение периода, значительно превышающего продолжительность самого тренинга. Эффект может проявляться только в лабораторных условиях и не распространяться на повседневную жизнь человека, то есть быть чисто лабораторным. По соответствию поставленным целям можно выделить: ожидаемый и побочный эффекты. Побочный эффект может быть как позитивным, так и негативным с точки зрения сформулированных целей» [76, 22].
С содержательной точки зрения Л.А.Петровская [89] выделяет 3 группы эффектов СПТ.
1. Эффекты, относящиеся к самодиагностике:
2. Эффекты, относящиеся к диагностике партнеров по общению:
- стремление понять позицию партнера;
- большая обостренность к миру его чувств и его невербальным проявлениям;
- установка на всесторонность восприятия, оценки партнера;
- развитие умения слушать собеседника.
3. Сопутствующие эффекты СПТ:
- повышение уверенности в себе;
- осознание участниками того факта, что беспокоящие их проблемы не являются чем-то уникальным, что они присущи другим людям, а это рождает чувство облегчения;
- групповая поддержка, повышение самооценки;
- активизация чувства нужности другим людям;
- снижение внутренней напряженности;
- облегчение после обсуждения проблем конкретного участника;
С.А. Беличева [115] называет пять основных ожидаемых эффектов СПТ:
С. Ледер [65] выделяет такие эффекты как:
Суммируя данные об эффектах СПТ, К. Роджерс [154] выделяет изменения, происходящие в трех сферах: в индивидах, в отношениях, в организациях. Что касается изменения индивидов, то они происходят, прежде всего, в представлении о самом себе. В свою очередь, это является предпосылкой большей реализации потенциальных возможностей человека - приводит к выработке нового стиля жизни - интеллектуального, философского, профессионального. Отмечается весьма индивидуализированный характер воздействия группы на участников: одних группа не затронула, у других эффект проявился позже, у третьих он оказался временным, положительным либо отрицательным и т. д.
Описывая изменения во взаимоотношениях, Роджерс ссылается на наблюдения людей, для которых опыт «группы» привел к удивительному изменению глубины контактов, например с супругами, детьми, у учительницы - с учениками. Правда, в заключение отмечает Роджерс, все это случается не с каждой семьей и не с каждой учительницей, принявшей участие в группе.
Относительно изменений в организации суждения автора более осторожны. Он ссылается на отдельные примеры, когда «межличностная коммуникация становилась ядром и сердцевиной деловых отношений». Однако, в то же время, подчеркивает факт сложного, неоднозначного воздействия опыта групп на жизнь организации, социального института.
Как указано ранее (см. п. 1.2.2.), на определенном этапе развития тренинговые группы представляли собой отдельное направление, представленное двумя школами: одна из них была связана с деятельностью К. Левина и использовала малые группы с целью повышения личной и групповой эффективности; вторая – связана с идеями К. Роджерса и использовала группы главным образом для эмоциональной стабилизации и личностного роста. В приведенных классификациях западные авторы чаще указывают ожидаемые эффекты, которые можно отнести к первому направлению, а российские авторы чаще указывают эффекты, относящиеся к направлению, связанному с идеями К. Роджерса.
В большинстве классификаций западных авторов (здесь мы используем также классификацию моделей тренинговых групп, приведенную Дж. Кори в п. 1.3) фигурируют такие эффекты как:
В классификациях российских авторов эффекты, связанные с принятием на себя ответственности, с принятием самостоятельных решений акцентируются гораздо в меньшей степени. На первый план выходят такие эффекты как:
Многие авторы указывают проблему определения и изучения долговременного эффеков СПТ как одну из важных и интересных проблем в рамках развития группового движения. Но, к сожалению, в силу многочисленных трудностей исследования в данной области практически не велись.
«Данных о соотношении кратковременного и долговременного эффекта СПТ у нас немного», – пишут М.Мейгас, Г.Пихо и М.Сеэт [76, 27] – «…видно, что большинство исследователей ограничиваются измерением кратковременного эффекта. Фиксирование долговременного эффекта затруднено, потому что нужно сохранять контакт с тренируемым на длительное время после СПТ».
Рудестам [104] также указывает на недостаточность данных об отдаленных последствиях группового опыта. «Данные исследователей, подтверждающие получения опыта, довольно велики и в подавляющем большинстве положительные. Гибб (1971) и Роджерс (1970) цитируют исследования, в которых показано, что опыт участия в группе помогает исследовать чувства, повышает сензитивность в межличностных отношениях, повышает самооценку, увеличивает самопринятие. Проблема продолжительных поведенческих изменений, которые происходят после приобретения группового опыта, требует глубокого изучения. Однако сторонники группового движения утверждают, что даже временные изменения имеют значительную ценность, так как демонстрируют саму возможность изменений» [104, 112].
Харрисон (по [145]) критикуя СПТ, выражает мнение, что после окончания группового тренинга сохраняется мало позитивных изменений, и возникают они только тогда, когда члены группы общаются между собой. Отсюда вытекает важная проблема – переносится ли опыт тренинга на повседневную жизнь или эффект проявляется только в лабораторных условиях? Выявлена такая закономерность: активное участие в процессе тренинга и наибольшее изменение своего поведения в это время дает возможность наиболее длительное время извлекать пользу из полученного опыта. То есть сохранение усвоенных навыков зависит от самого тренируемого, его активности и готовности изменять свое поведение.
С другой стороны, уже при построении программы тренинга нужно учитывать особенности той среды, в какую тренируемый попадает после тренинга.
Исследование Аргириса показывает, что положительные изменения сохранялись 6 месяцев, а на протяжении 10 месяцев после окончания тренинга остаются лишь слабые следы полученных навыков [144].
Шутц и Аллен стоят на противоположной точке зрения – позитивные изменения растут и закрепляются со временем. Через 2-4 месяца после тренинга эффект может оказаться более значительным, чем непосредственно после СПТ [145].
«Ясно одно: при установлении долговременного эффекта СПТ целесообразно перейти от оценки среднегруппового эффекта к оценке индивидуального эффекта у каждого тренируемого. Это позволит выявить те внешние условия и личностные свойства тренируемого, от которых зависит сохранение и увеличение психологического эффекта после СПТ» [152, 13].
Поскольку тренинг ставит перед собой задачу воздействия на его участников, естественно, встает вопрос о том, как в дальнейшем скажется (и скажется ли) на участниках опыт СПТ. Практика применения СПТ в различных областях имеет тенденцию к расширению и росту. С учетом отставания теоретической базы СПТ от практики, проблема применимости результатов СПТ в обыденной жизни участников тренинговых групп является, на наш взгляд, социально значимой для современного российского общества.
В силу широкого и быстрого распространения тренинга остро встал целый комплекс этических проблем, чрезвычайно важных и актуальных для данной формы группового движения. Достаточно полно он представлен, например, работе М. Лакина [152], который в блоке этических проблем выделяет проблемы, связанные:
а) с самим процессом тренинга,
б) с организацией группы,
в) с посттренинговым периодом.
Проблемы, связанные с влиянием факторов, проявляющихся в посттренинговом периоде мы рассмотрим несколько позже, когда будем говорить о проблеме применения западных моделей СПТ в России.
А к комплексу этических проблем, связанных с применимостью результатов СПТ добавим проблему индивидуальных особенностей участников тренинга.
Проблема переноса знаний и умении из лаборатории в реальную жизнь, как отмечает А. Уинн, это кардинальная проблема любого прикладного тренинга [52]. По мнению К. Аргириса, именно факт переноса является критерием успешного обретения «межличностной компетентности» [144]. Проблема переноса в той или иной степени затрагивается многими исследователями [29; 87; 88; 127]. В наиболее острой форме этот вопрос дискутируется в области менеджмента. Если в такой, например, области приложения тренинга, как подготовка психотерапевтов, можно говорить о безусловной пользе межличностной компетентности (человек будет успешнее справляться с задачами психотерапевта, если он лучше понимает, как его воспринимают другие люди), то для менеджеров, видимо, это утверждение требует, по крайней мере, существенных оговорок, так как в этом случае необходимо учитывать целый комплекс проблем, вытекающих из специфики деятельности человека в организации. «Проблема заключается в том, что ценности, установки, мотивация, стиль лидерства, приобретенные в результате тренинга, могут существенно расходиться с нормативными представлениями, существующими на этот счет в организации. Даже если это расхождение, не принципиального характера, они все равно могут сохраняться хотя бы потому, что ожидания и требования в организации по отношению к той или иной роли остались прежними, в то время как носитель этой роли изменил их» [52, 144].
Данные о результатах тренинга достаточно противоречивы. Обращает на себя внимание обширный перечень ожидаемых результатов — изменения перцептивные, мотивационные, ценностные, установочные, поведенческие. По справедливому замечанию Дж. Кемпбелла и М. Дюннетт, «организовать все это в единую согласованную систему, определяющую отношения между элементами тренинга и исходами в обучении, действительно трудно» [145].
Следует отметить далеко не однозначное отношение зарубежных психологов к опыту групп СПТ. В качестве примера оппозиции можно сослаться на мнение З.Коха, подвергающего резкой критике «методы гуманистической психологии, как они реализуются в группах тренинга сензитивности (тотальное самораскрытие, естественность, непосредственность и др.)» [52, 144]. Такое поведение, на наш взгляд, обоснованно в ситуации тренинговой группы, где созданы соответствующие условия для самораскрытия и эмоциональной раскрепощенности. Эти состояния помогают участникам группы получить максимальный опыт от переживаемых чувств и их анализа. Но в реальной жизни условия совсем другие и поведение, естественное и поощряемое в группе может быть не принято социальным окружением индивида.
В целом, однако, преобладает позиция, представленная, например, Э.Аронсоном: «По моему мнению, группы тренинга — не панацея и не угроза, как их часто понимают. При правильном использовании они могут быть очень полезны как средство расширения самосознания человека и обогащения человеческих отношений. Когда ими злоупотребляют, они могут быть тратой времени или, в крайнем случае, могут даже дать людям очень, болезненный опыт, эффекты которого сохранятся надолго после окончания группы» [144, 8].
Первая группа проблем связана с групповыми целями.
Чаще всего цели группы не сформулированы для участников четко. Принятие их членами группы создает основу для обучающей активности. Определенная направленность действий позволяет участникам понять смысл и осознать значение групповых действий, удовлетворяет индивидуальные потребности. Поэтому особенно важен вопрос совпадения индивидуальных и групповых целей. Здесь имеют значение два аспекта: 1) совпадение целей, тренера и целей участников; 2) совпадение индивидуальных целей участников одной группы. Достижение успеха по обоим аспектам во многом зависит от искусства и ответственности тренера.
Достижение отдаленных целей облегчается в результате сознательного выбора тренером промежуточных, этапных (преимущественно инструментальных) целей, относящихся к групповым явлениям и структуре группы, описания желаемой активности при работе над заданиями и их содержанием.
Для достижения соответствия целей тренера и целей участников, а также индивидуальных целей каждого участника группы, необходимо осознавать на какие изменения могут быть нацелены участники и какие изменения могут произойти в результате конкретного СПТ. В классификационной модели (см. п. 1.3) показано, что изменения, на которые направлен СПТ, могут происходить в личностном и межличностном функционировании. Причем это может касаться изменения функционирования в познавательной, аффективной или поведенческой сфере.
В внутриличностной сфере могут быть достигнуты изменения познавательного характера - в определенной (ценностной) установке, аффективного характера - принятие самого себя, и поведенческого характера - усвоение действий, приносящих удовлетво рение.
В межличностной сфере целью может стать на познавательном уровне изменение социальной перцепции, на аффективном - достижение чувства удовлетворения в отношениях с людьми, на поведенческом уровне - приобретение социальных навыков.
Реализация этих целей происходит в рамках общей групповой активности. В процессе восприятия, размышлений и переживаний участники проявляют внутриличностную активность. Устанавливая интеракции с членами группы, участники проявляют межличностную активность. Участвуя в решении задач и проблем, они проявляют заданную активность. Когда участники стремятся удовлетворить свои индивидуальные потребности, лежащие в социально-эмоциональной сфере, большинство из них руководствуется желанием уменьшить свои страдания, улучшить самочувствие, избавиться от трудностей в отношениях с окружающими и в социальном функционировании [24].
Осознание и согласование этих и многих других, специфических для отдельных участников целей может способствовать появлению чувства принадлежности к коллективу, где у всех участников сходные барьеры, трудности и проблемы. Подобная ситуация чаще всего благотворно воздействует на групповой процесс в результате появления взаимопонимания, положительных эмоций, поддержки, солидарности и взаимодействия. Они возникают в группе как результат научения и становятся условием, облегчающим дальнейшее протекание терапевтического процесса в форме активного обучения или переучивания.
Вторая группа проблем связана с ролью тренера.
Позиция тренера в группе, считает М. Лакин, гораздо менее определенная, чем, скажем, позиция психотерапевта. «Участники не могут заранее знать ни целей, преследуемых тренером, ни тех последствий, которые для них будет иметь СПТ» [104, 23].
Формирование тренинговой группы, выбор тактики ведения группы и конкретных упражнений в значительной мере находится во власти тренера. Отсюда вытекает необходимость четкого осознания целей и задач процесса, прежде всего самим тренером.
В Таблице 2.1. приведена сформулированная Дж. Кори краткая характеристика работы ведущего в различных моделях тренинговых групп [146].
Таблица 2.1. «Роль и функции ведущего СПТ»
|
Модель |
Роль и функции ведущего |
|
1 Психоаналитические группы |
Ведущий облегчает групповое взаимодействие, помогая в создании приемлемого и толерантного климата. Ведущий относительно анонимен и придерживается объективной позиции с тем, чтобы члены группы развили свое отношение к нему или к ней. Помогает членам группы закончить какие-то неоконченные дела из прошлого. Определяет границы взаимодействия для группы. |
|
2 Адлериановские группы |
Ведущий использует процедуры конфронтации, самораскрытия, интерпретации, анализ превалирующих паттернов с тем, чтобы показать представления и цели. Наблюдает социальный контекст поведения. Моделирует заботливое отношение. Помогает членам принять и утилизировать их положительные стороны. |
|
3 Группы психодрамы |
Ведущий функционирует здесь как фасилитатор и как директор. Его работа сводится к разогреву и помощи группе создать психодраму, управлению проигрыванием и затем процессом анализа с участниками. Частными задачами ведущего являются наблюдение, облегчение, направление, руководство драмой и подведение итогов. |
|
4 Экзистенциальные группы |
У ведущего здесь центральная роль. Она состоит в том, что он присутствует, и члены группы могут к нему обратиться, и ведущий воспринимает их субъективное бытие в мире. Ведущий здесь функционирует создавая взаимоотношения человека с человеком, самораскрывая себя, конфронтируя с членами группы с заботливой внимательностью. |
|
5 Группы, центрированные на человеке |
Руководитель группы облегчает работу группы, а не направляет её. Он имеет дело с барьерами в коммуникации, устанавливает в группе климат доверия и помогает группе эффективно функционировать. Центральной ролью ведущего является быть реальным во время занятий, и демонстрировать заботу, уважение и понимание. Его главная роль состоит в создании климата толерантности. |
|
6 Гештальт-группы |
Ведущий предлагает техники, предназначенные для того, чтобы интенсифицировать опыт участников и быть готовыми воспринять сигналы тела. Помогает клиентам идентифицировать и проработать до конца незаконченное дело из прошлого, которое мешает в жизни сейчас. Сосредоточивает свое внимание на актах поведения членов группы и их чувствах. |
|
7 Группы транзактного анализа /ТА/ |
Ведущий здесь выступает в дидактической роли. Он обучает клиентов тому, как узнавать игры, в которые они играют с тем, чтобы избежать интимности. Как узнать состояние ЭГО, в котором они сейчас находятся в определенной транзакции, и самопораженческие аспекты ранних решений и воспринятых планов жизни. |
|
8 Группы терапии поведения |
Ведущий здесь функционирует как эксперт по модификации поведения. Таким образом, он должен быть активным и направляющим и часто он выступает как учитель или тренер. Он передает информацию и учит умениям и методам самомодификации поведения так, чтобы члены группы могли тренировать эффективные умения вне группы. |
|
9 Группы рационально-эмотивной терапии |
Ведущий выступает в дидактической роли: объясняет, обучает, переобучает. Помогает членам видеть и четко конфронтировать с их нелогичным мышлением и идентифицировать связи между самопораженческим поведением и иррациональными представлениями. Ведущий обучает членов группы, как изменить их паттерны мышления и поведения. |
|
10 Группы терапии реальностью |
Ведущий поощряет членов группы смотреть в лицо реальности и делать такие выборы, которые позволят им обеспечить свои потребности социально приемлемым способом. Ведущий помогает членам группы тем, что устанавливает персональные взаимоотношения с ними, ожидая, что они сформулируют и проведут в жизнь план изменения, и отвергая извинения за безответственное поведение. |
Роль тренера-ведущего по разному понимается в разных моделях тренинговых групп, но везде на тренера возлагается очень важные функции:
Успешное выполнение этих функций предполагает не только высокий уровень профессионализма тренера, но и долю ответственности ивысоких моральных качеств.
Лакин [152] и другие авторы справедливо поднимает весьма тонкий вопрос о том, что ведение группы может отвечать определенным личностным потребностям тренера, в частности, и таким, удовлетворение которых в иных ситуациях почему-либо невозможно. В случае тренинга это может быть желание «раскрыть» участников, вызвать восхищение собой, потребность в лидерстве и многое другое.
Важно, чтобы тренинг не превратился в инструмент, средство удовлетворения этих потребностей «ценой» участников группы. Этот и многие другие вопросы упираются и весьма острую проблему квалифицированной подготовки тренеров.
В связи с этим Лакин [152] замечает, что быстрое распространение тренинга таит в себе много опасностей. Не говоря уж о том, что появляется много просто профессионально неподготовленных тренеров, не осознающих к тому же своей профессиональной ограниченности.
Эта проблема, на наш взгляд, особенно актуальна для сегодняшней России. Даже среди тех, кто прошел специальную подготовку, встречаются такие, кто «манипулирует групповым поведением, чтобы подтвердить собственную интерпретацию своего прошлого опыта». Этому трудно препятствовать при отсутствии четко сформулированных стандартов тренинга, подготовки тренеров и публикации кодекса этики тренинга.
«В лабораторных условиях ответственность за коммуникативные события несет руководитель учебной группы, а не сам обучаемый. Между тем, только персональная ответственность поднимает коммуникативное действие до уровня поступка. Здесь заключен основной недостаток лабораторного обучения: оно тренирует действиям, но не может научить поступкам. Некоторые руководители лабораторных групп пытаются преодолеть указанную трудность путем создания атмосферы ответственности, свойственной замкнутым группам с высокой моралью и взаимодоверием. При этом руководитель принимает на себя своеобразную «апостольскую» функцию нравственного образца, учителя жизни с непререкаемым моральным авторитетом. Группа тогда превращается в социально утепленную нишу, привлекательную для психически нестабильных лиц, нашедших экзотическую форму духовной жизни и фанатически ее исповедующих» [29, 51].
«Руководители в значительной степени определяют, насколько полезным окажется групповой опыт. Было замечено, что талантливый руководитель оказывается очень влиятельным в стрессовых ситуациях, и члены группы, его горячие приверженцы, часто наделяют такого руководителя “магическими” качествами. Такие руководители могут оказать огромное влияние на мышление участников в эмоционально насыщенной атмосфере группы» [104, 24].
В России мы часто встречаем таких приверженцев, которые стремятся посещать все тренинговые сессии, которые ведет определенный тренер, стремятся приблизится к нему, стать его помощником. Этим пользуются некоторые организации, играя на зависимости людей для достижения коммерческих целей.
Решить эту проблему невозможно без существенных изменений в области теории и практики тренинга. Необходимые меры затрагивают и область развития теоретической и методической базы СПТ, и формирования информационного поля, и подготовки профессиональных тренеров, и внедрения законов, регламентирующих деятельность тренеров и консультантов, и формирования сплоченного сообщества специалистов в области тренинга в России, пользующегося государственной поддержкой.
Одной из конкретных первоочередных мер на пути разрешения существующих проблем может стать более четкий акцент не столько на терапевтических моментах и эмоциональной разрядке, сколько именно на опыте формирования новых качеств и навыков, применимых в социуме вне тренинга. Такой подход позволит участникам получать положительное подкрепление новых образцов поведения вне тренинга и развиваться дальше самостоятельно, не прибегая к постоянной помощи тренера и группы.
Третья группа проблем связана с методами тренинга.
Ряд методов, применяемых ранее, дискредитировали себя. К таким методам можно отнести:
Методом, возникшим чуть позже и заслуживающим внимания, как сохранивший некоторое применение по сей день является метод «интеллектуализированной интерпретации». В целом, этот подход является результатом более глубоко понимания человеческого поведения. По мере того, как консультанты учились более адекватно понимать факторы, лежащие в основе поведения человека, совершенствовалась диагностика индивидуальных ситуаций. Вследствие этого возникла ошибка, заключающаяся в том, что помощь – это просто оборотная сторона диагностики и что все, в чем нуждается индивид, - это в объяснении причин его поведения. Существовала наивная вера в то, что подобная интеллектуальная интерпретация проблемы будет весьма эффективной в плане изменения установок или чувств клиента. Примером такого подхода служат некоторые работы психоаналитической традиции. Считалось, что если человек поймет, в чем причина его недомогания, то от самого факта осознания истоков, наступит облегчение и беспокоящие симптомы исчезнут.
Многие современные методы основаны на методе «катарсиса». Этот метод применялся и в церкви (в форме исповеди), и в психотерапии. Вся техника игровой терапии основана на фундаментальных принципах катарсиса. Метод катарсиса не был дискредитирован, он развивался, а применение его расширялось.
Современный западный метод отличается от предшествующих тем, что преследует совершенно другую цель. «Он прямо направлен на большую независимость и целостность личности без расчета на то, что если консультант будет помогать в решении проблемы, то будут достигнуты и результаты. Человек, а не проблема ставится во главу угла. Цель - не решить отдельную проблему, а помочь индивиду вырасти таким образом, чтобы он сам мог справляться с существующей, а также с последующими проблемами, будучи уже интегрированной личностью» [100, 41].
Также современный западный метод уделяет больше внимание эмоциональным факторам, чувственным аспектам ситуации, нежели интеллектуальным ее аспектам. Большинство проблем приспособления не связаны с ошибкам знания. Знания не являются действенным фактором, поскольку они блокируются эмоциональным неудовлетворением.
Еще одна особенность современного западного подхода заключается в том, что значительно большее внимание уделяется настоящему, а не прошлому индивида.
Этическая проблема, связанная с применимостью результатов СПТ в России связана с тем, что фактически отсутствует «современный российский метод» СПТ. Как уже было сказано, российские практики в большей степени склонны заимствовать западные методы, чем разрабатывать собственные. Это приводит к тому, что многие тренеры облегчая свою задачу стремятся по возможности больше контролировать и направлять участников тренинга к неким прогнозируемым результатам и четко отслеживать процесс межличностного общения и даже личностного развития участников группы, требуя обязательного отчета о своих чувствах и впечатлениях.
Примером может служить ситуация, которую наблюдал автор в ходе тренинга, посвященного повышению профессионального уровня тренеров. Обсуждая вопросы, связанные с методами проведения обучающей беседы (которая призвана помочь участникам тренинга извлечь опыт из игр и упражнений в ходе анализа чувств и действий группы), группа тренеров продемонстрировала в какой степени западные методы включены в работу российских специалистов.
Тренеры были ранее обучены и активно применяли на практике проведение обучающей беседы по циклической модели обучения Д. Колба, подразумевающую четыре фазы процесса освоения нового опыта:
Рис. 4 Циклическая модель обучения Д. Колба
Этому методу тренеры обучились ранее в США, и имели не только представление о стадиях, но и (как это свойственно американской традиции) подробное описание действий, которые должен предпринять тренер для того, чтобы провести группу по всем стадиям освоения опыта. Разработанность метода была настолько доскональная, что каждое упражнение сопровождалось перечнем возможных вопросов, которые может использовать тренер в ходе обучающей беседы.
Конечно, российские тренеры стремились использовать модель творчески, вырабатывая свой индивидуальный стиль ведения. Но в ходе тренинга тренеров проявилась следующая особенность. Когда автор данной работы задал группе вопрос о том, является ли на их взгляд модель Колба самой эффективной моделью для построения обучающей беседы, группа сначала перечислив другие методы, такие как мозговой штурм или анализ видеозаписи, пришла в замешательство, относительно вопроса эффективности каждого из этих методов для работы с группой.
В дальнейшем автор спросил группу, используют ли они в своей работе другие методы помощи участникам тренинга в освоении нового опыта. Оказалось, что имея хорошо разработанный инструмент, тренеры не особенно и стремились к осмыслению его эффективности и разработке новых методов для обогащения своего арсенала.
Конечно, описанная ситуация, характеризует указанных тренеров, как обладающих не самым высоким уровнем профессионализма. Но на практике все они проводили не один тренинг для разных групп клиентов, и их услуги пользовались спросом. Что наглядно демонстрирует актуальность проблемы применяемых в России методов социально-психологического тренинга.
Еще одна группа проблем, связанных с логикой построения занятий и тренингового цикла, а также содержанием заданий и упражнений.
Построение программы СПТ обычно ведется в двух плоскостях: процессной и содержательной.
Процессная сторона западных моделей СПТ чаще всего построена в соответствии с фазами групповой динамики. (см. п. 1.5.1.1.). Тренер планирует свои действия и прогнозирует действия и достояния группы так, чтобы группа прошла все фазы групповой динамики и вышла к позитивной терминации процесса развития. Для достижения этого результата тренер может использовать широкий арсенал методик: специальный подбор последовательности упражнений, глубина и направленность обучающих бесед, создание эмоциональной и ролевой напряженности, методы расслабления и сплочения группы и прочее.
В содержательной плоскости западные модели СПТ, в большинстве строятся по принципу формирования «универсального алгоритма» , о котором подробнее пойдет речь в пункте 3.2. Согласно М. Форвергу и Т. Альбергу (по [115] с коррективами автора данной работы) программа СПТ должна включать в себя следующие действия:
Последний пункт в большей степени относится к тренингам личностного роста.
При работе с тренингами личностного роста особое значение имеет именно содержание тех ценностей и установок, на которых основываются новые личностные качества. Выбор методик обучения: упражнений, заданий, методов проведения обучающих бесед должен осуществляться с учетом уже определенных ценностных ориентаций, на формирование которых будет направлен СПТ.
Во многом то, насколько профессионально будет построен и проведет СПТ зависит от того, какой арсенал методик и инструментария имеется у тренера. Тренеру будет затруднительно формировать личностные качества, эффективные в определенном социуме, если он использует методики, разработанные для применения в социуме с другими ценностями и соответственно направленных на развитие других личностных качеств.
Для наглядности, приведем пример применения американского тренинга «Разрешение конфликтов» в Казахстане. Участниками были молодые люди в возрасте 16 – 20 лет. На одном из этапов тренинга разбиралась следующая ситуация: сестра предъявляет младшему брату претензию, что он не убрал в комнате и это пришлось делать ей, из-за чего она не успела подготовить доклад. На этой ситуации предполагалось отработать методику «Я заявления», когда конфликтующие стороны говорят о своих переживаниях, а не обвиняют друг друга. Это очень популярная в американской практике техника, применяемая в тренингах по конфликтам.
Тренер задал группе вопрос, кто на их взгляд, был виновником начавшегося конфликта. Дискуссия, которая произошла в группе после этого была полной неожиданностью для тренера – американца. Один из участников высказал мнение, что виновата сестра, так как она – женщина и должна была сама следить за порядком в доме. Другой участник возразил, что сестра старшая, и это дает ей право распределять обязанности по дому между собой и младшим братом. Итогом группового обсуждения стал единодушный вывод, что виновница – мать, которая не научила детей следить за порядком.
Описанная ситуация показывает, что при разработке программы тренинга, в особенности тренинга, направленного на изменение личностных диспозиций участников, необходимо использовать методы и методики, созданные на основе того социума, в который были включены участники до прихода в группу.
Другим недостатком переводных методик является то, что тренеры не могут учесть все технические особенности выполнения упражнений, что может привести к снижению эффективности.
Автор данной работы в 1996 году столкнулся с примером такой недоработки. Тренинговая группа выполняла упражнение, направленное на изучение процессов обмена информацией. Решить поставленную задачу никак не удавалось, несмотря на то, что коммуникации в группе были хорошо отлажены. При анализе выяснилось, что одним из ключей к отгадке было то, что при ксерокопировании документа след, оставленный светлым маркером-текстовыделителем никак не проявляется. Группа российских участников просто не знала о таком свойстве этого вида маркеров, а тренер не учел этого при переводе упражнения. Таким образом, эффективность упражнения и тренинга в целом была снижена, так как была нарушена причинно-следственная связь между действиями группы и успешностью выполнения упражнения.
Здесь необходимо отметить очень важную для российских тренингов проблему – недостаточно высокий уровень развития не только теоретической, но и методической базы. К сожалению, большинство упражнений, применяющихся в СПТ являются переводами западных разработок. При ответе на вопрос о том, как происходила адаптация упражнений для российских участников, большинство тренеров отвечают, что основной метод адаптации – это проверка временем. Основной аргумент – «мы работаем уже больше пяти лет».
Еще один фактор – это атмосфера в группе.
Царящий в группе климат и эмоциональная атмосфера формируются и меняются в зависимости от нормативного давления группы, внутригрупповых конфликтов, неудовлетворения определенных потребностей и содержания устремлений участников. Возникающее в результате этих явлений напряжение может сыграть как положительную, так и отрицательную роль.
«Холодная враждебная атмосфера может дезорганизовать работу группы и привести к ее распаду. И, наоборот, оптимальный уровень напряжения может способствовать более эффективной работе над проблемами, успешному протеканию научения, переходу к следующей фазе развития. Когда в группе происходит сопоставление существующих точек зрения и их конфронтация, появляется возможность для выражения и проявления эмоций, проведения самоанализа, своевременного разрешения конфликтов, когда групповые нормы благоприятствуют открытому общению и коммуникабельности, по мере усиления сплоченности группы растет вероятность положительных изменений у ее участников» [24, 80].
Одним из важнейших факторов, влияющих на эффективность атмосферы в группе является умение тренера или ведущего грамотно оценивать состояние участников и влиять на эмоциональные реакции группы.
«Опасно то, что искусственно созданное эмоциональное напряжение группы деформирует личность самого ее руководителя, и он при добрых намерениях может стать организующим центром взаимоиндуцируемых психотических проявлений. Например, многочасовое пребывание в тренинговой группе, где культивируются нестандартные нравственные нормы, интенсивное самораскрытие и откровенная возвратная информация, может создавать иллюзию сверхсплоченной группы, но при ближайшем рассмотрении оказывается, что ее участники обнаруживают неадекватное поведение, характеризующееся утратой способности проводить грань между реальным и условным, некритической оценкой собственных действий и действий партнеров по группе» [29, 51].
Влияние атмосферы тренинговой группы проявляется и вне СПТ, после его окончания. В группе тренинга создается атмосфера, благоприятная для раскрытия участников. Действительно, для того, чтобы участники спокойно высказывали свои мысли, оценки и чувства необходимо, чтобы они чувствовали, что это безопасно, что групповой процесс, управляемый тренером, направлен на помощь, а не на критику.
Работа в группе содержит много положительных эмоциональных аспектов: создаваемая атмосфера принятия и поддержки, общность проблем и стремление от них избавиться, переживание успехов – своих и чужих, возникновение уверенности в возможности изменений и многое другое. По окончании тренинга участники должны снова включиться в свое обыденное социальное окружение, которое почти наверняка не предоставит им такой широкой гаммы эмоций в концентрированной форме. Индивид ощущает разницу в эмоциональном фоне, который был в группе и который есть вне группы, что вполне естественно. Окружающим сложно сразу принять и оценить новые взгляды и поведение прошедшего тренинг.
Проблема заключается в том, что положительные воспоминания об ощущениях в тренинговой группе значительно снижают критичность в отношении себя и тренинга. Некоторые участники начинают искать причину нестыковки в своем будничном окружении, призывая их проникнуться той атмосферой, которую он так хорошо помнит. Но это для большинства затруднительно. Следствием, этого может стать осложнение социальных контактов и стремление участника снова вернуться в группу, не столько затем, чтобы улучшить свои личностные характеристики, сколько затем, чтобы снова испытать яркие эмоции и ощутить понимание и поддержку.
В предыдущем параграфе мы указывали, что, важным фактором при организации работы группы является формирование адекватного восприятия эмоциональной атмосферы в группе и избежание акцентирования на эмоциональной разрядке. Этот же акцент должен сохраняться и при отборе участников группы, дабы в сознании людей, психологически неблагополучных, тренинг не отождествлялся с местом, куда приходят «излечиваться». Многие исследователи, однако, высказываются пессимистически относительно возможности предотвращения участия в тренинге тех, кому он противопоказан, только за счет предварительного отсева.
Приведя в связи с этим известную статистику (4 случая тяжелых последствий на 10000), К.Аргирис, хотя и оговаривает, что все эти четверо уже имели «психиатрическую предысторию», тем не менее настаивает на актуальности проблемы отбора.
«Во многих группах проводится лишь минимальная работа по отбору кандидатов для того, чтобы определить, как они переносят рискованные ситуации и могут ли получить пользу от участия в тренинге. Хотя при этом руководители избегают оценивать кандидатов как здоровых или потенциально больных, необходимо отметить, что люди по-разному переносят сильные эмоции и ситуации межличностного конфликта. Для невежественного или психопатического участника эффект группы может оказаться отрицательным. Те группы, где возникают сильные эмоциональные конфронтации, могут быть безопасными для участников только в том случае, если руководитель проводит предварительный отбор кандидатов, отсеивая тех, кто не может получить пользы от группы или кому группа может принести вред» [144, 4].
Проблема отбора участников особенно актуальна, когда речь идет о «любительской» форме организации тренинга, так как ответственность за предварительную оценку и отбор участников полностью лежит на тренере и не корректируется организациями-посредниками или корпоративными заказчиками.
Фактором, тесно связанным с результатами участия в тренинговой группе, является индивидуальные особенности членов группы.
Из результатов многочисленных исследований следует, что от 17 до 57% клиентов, начинающих групповую работу, отказываются от этой формы до планового срока ее окончания. Это можно рассматривать в качестве информации, что для подобных клиентов, по крайней мере, по их субъективным представлениям, групповая форма обучения не дает ожидаемых результатов. Оказалось, что процент лиц, отказавшихся от занятий в группе, значительно выше в сравнении с лицами, проходящими курс индивидуального консультирования [139].
Большинство участников, отказавшихся от групповой терапии, пытались объяснить свой отказ отличием групповой формы работы от индивидуальной. Работа в группе в начальном периоде оказывается для клиента более напряженной. Из работ И. Ялома и К. О’Браена [139] следует, что этот трудный период длится до момента создания в группе ощущения общности (принадлежности), которое основывается на вовлечении участника в групповой процесс, создаст у него ощущение принятия группой и тренером.
И. Ялом сравнивал лиц, отказывающихся от работе в группе с остальными по 33 основаниям. Статистически значимыми оказались толь 4 результата:
«Те участники, которые оказались «неудачниками», еще до начала занятий в группе были в большей степени, чем другие кандидаты, неуверенны в себе, имели низкую самооценку, нереалистичные ожидания по отношению к групповому опыту, а также были склонны избегать стрессовых ситуаций» [104, 114].
Иными словами, те члены группы, которые при стремлении к изменению и личностному росту психологически уязвимы, неадекватны в межличностных отношениях, составляют группу риска. Между тем, именно таким людям психологическая помощь и активные групповые методы психологического воздействия необходимы в большей степени, чем людям, обладающим лучшими социально-психологическими характеристиками.
При этом, необходимо учитывать, что многие участники испытывают пик дискомфорта в первых двух фазах групповой динамики, и если с помощью тренера эти фазы будут успешно преодолены, то включиться в дальнейшую деятельность группы будет намного проще всем участникам. Однако, если участник проявляет крайне деструктирующее поведение, что мешает группе и значительно снижает эффективность занятий, то возможно наиболее правильным было бы индивидуально обсудить с участником причины его нежелания оставаться в группе. Задачей тренера здесь становится грамотно и внимательно отнестись к каждому участнику индивидуально и четко понимать степень целесообразности присутствия того или иного участника в группе от начала до конца занятий.
Рассмотрев этические проблемы, связанные с различными аспектами социально-психологического тренинга, можно констатировать, что почти все проблемные области, еще находятся на стадии разрешения в условиях применения западных моделей СПТ в России, многие из них осознаются как актуальные и требующие теоретической и практической поддержки.
На тренера ложится огромная ответственность за решение этических проблем, с целью повышения эффективности СПТ в России.
Эффекты социально-психологических тренингов могут быть классифицированы по множеству оснований. Единой классификации эффектов в научной литературе не присутствует. Однако, можно выделить несколько наиболее используемых оснований для классификации:
Существуют различия в формулировании основных эффектов СПТ у западных и российских авторов. Западные авторы чаще указывают ожидаемые эффекты, которые связаны с использованием групп с целью повышения личной и групповой эффективности, что соотносится с школой К. Левина. Российские авторы чаще указывают эффекты, относящиеся к направлению, связанному с идеями К. Роджерса, то есть с использованием групп главным образом для эмоциональной стабилизации и личностного роста
В изучении эффектов СПТ особенно указывают проблему долговременных эффектов, то есть эффектов, которые либо сохраняются длительное время после окончания тренинга, либо возникают только по прошествии длительного времени под воздействием факторов внетренинговой среды.
В сфере социально-психологического тренинга существует тенденция к заимствованию западного опыта, которая имеет как исторические предпосылки, так и эмпирически доказанную востребованность. Но наличие тенденции еще не означает ее практической пользы и однозначности позитивной оценки эффектов. Ряд этических проблем, связанных с реализацией СПТ, остается нерешенным. Особенное внимание обращают на себя низкая степень изученности детерминант негативных эффектов и неразвитость области подготовки профессиональных разработчиков СПТ и тренеров.
В предыдущих главах мы уже поднимали вопрос о применении знаний, навыков и личностных диспозиций, приобретенных или измененных в ходе западных моделей СПТ в обыденной жизни российских участников. Рассматривая этот вопрос более подробно, нельзя обойти вниманием вопрос о национально-культурной специфике.
В данной работе мы акцентируем особенное внимание на проблемах применения в России западных моделей тренингов, направленных на изменение личностных диспозиций или тренингов личностного роста. В предыдущих главах мы уже касались такой проблемы как снижение эффективности применения западных моделей СПТ в России из за несоответствия культурных контекстов и этическо-ценностных полей западного и российского сообществ.
Многие факторы, влияющие на эффективность СПТ являются культурозависимыми. Уже на уровне определения социально-психологического тренинга как сферы деятельности, решающей проблемы психически здоровых людей, и разграничения СПТ и психотерапии, мы сталкиваемся с вопросом о норме морального состояния человека как социального существа. В своей книге "Психология самооценки" (1969) психолог Натаниел Брэнден (по [121, 62]) писал: "Одной из приоритетных задач научной психологии является выработка определений душевного здоровья и душевной болезни. Но относительно природы душевного здоровья и душевной болезни, между психологами и психиатрами нет общего мнения - нет общепризнанных определений, нет базового стандарта, позволяющего отделять одно психологическое состояние от другого. Многие авторы заявляют, что объективные дефиниции и стандарты - цель принципиально недостижимая: универсальное понятие душевной болезни попросту невозможно. Они утверждают, что поскольку одинаковое поведение в одной культуре может считаться здоровым и нормальным, а в другой - невротическим или сумасшедшим, все критерии культурно обусловлены».
Теоретики подобных взглядов, обычно настаивают на том, что самое "универсальное" определение душевного здоровья - это соответствие культурным нормам. Таким образом, они заявляют, что человек психологически здоров в той мере, в какой он "пригнан" к своей культуре.
Один из наиболее впечатляющих примеров - гомосексуализм. До 1973 г. он квалифицировался Американской психиатрической ассоциацией как душевная болезнь, а после 1973 года перестал быть ею. В справочнике Американской психиатрической ассоциации DSM-II - Руководства по диагностике и статистике душевных расстройств (2-е изд.), вышедшего в 1968 году, гомосексуализм определялся как психическое расстройство. В этой книге он проходит по разделу "Сексуальных отклонений". В 1973 Американская психиатрическая ассоциация проголосовала по вопросу об исключении гомосексуализма из разряда психических расстройств. В результате, когда в 1980 г. вышло третье издание DSM, там говорилось: сама по себе гомосексуальность не является душевным расстройством.
Это еще раз подтверждает тот факт, что развитие методов воздействия на личность и, социально-психологического тренинга, в частности, должно идти параллельно с развитием того общества, в котором эти методы реализуются.
В настоящей работе нас, прежде всего, интересуют эффекты, проявляющиеся у участников СПТ после окончания цикла занятий. Проблемы посттренингового периода в основном обусловлены тем, что тренинг, «отрывая» индивида от привычного социального контекста, от соответствующей референтной группы, может культивировать в нем иные, противоречащие прежним ценности и нормы. Последствия этого как для индивида, так и для его окружения могут быть отнюдь не благоприятными.
«Большая озабоченность исследователей сложностями, сопровождающими эту разновидность «социально-психологического вмешательства», представляется нам не случайной. Знакомство с основными характеристиками групп СПТ показывает, что они по существу являются лабораториями развития межличностных отношений, основанных на системе ценностей, альтернативных ценностям реальных групп и организаций (искренние и теплые отношения с людьми, самостоятельность в принятии решений относительно перспектив развития собственной личности, демократическая установка по отношению к власти и т. д.)» [52, 144]. Многие исследователи отмечают разочарование, часто испытываемое участниками групп по возвращении домой и на работу от сознания «разительного контраста между опытом встреч и повседневным миром, в котором мы живем» [88, 56].
Хотя, согласно Курту Баку (по [104]), одному из наиболее последовательных критиков направления «групп встреч», многие тренинговые группы направлены на установление контактов и развитие близости в отношениях. Сильные эмоции, возникающие в момент межличностной «встречи», на самом деле могут оказаться не столь интимными, а тем более значимыми. Он утверждает, что каждый участник используется как инструмент или объект для формирования переживаний у других членов группы и отношения в группе не являются личностными и подлинными. Следовательно, по завершении курса обучения участники заботятся друг о друге не так, как они думали заботиться друг о друге в период занятий в группе.
Поскольку многие тренинговые группы приводят к возникновению уникального, интимного стиля общения, который противоречит социальным условностям, то члены группы часто испытывают трудности, возвращаясь в мир социальных условностей.
Этот болезненный переход наглядно проиллюстрирован в кинофильме «Bob and Carol, Ted and Alice». Супружеская пара после прохождения курса обучения в мастерской Эсалена не проявляет терпимости к своим старым друзьям, так как считает их по сравнению с собой менее «открытыми» и более «неуверенными».
«Хоть и не дидактично, но тренинговые группы формируют ценности, которые трудноосуществимы в повседневных социальных контактах. Так, у бывших участников при возвращении к обыденной жизни и при осознании, что другие не разделяют их новую систему убеждений и не относятся к ним, как к близким, родным людям, может возникнуть существенное разочарование.
Вероятно, наиболее сильный феномен «возвращения» бывает тогда, когда один из супругов возвращается из группы личностного роста и обнаруживает, что его (ее) супруга (супруг) не изменились и даже не поражены богатством его (ее) нового опыта» [104, 24].
«Трудности реализации многих ценностей тренинговых групп в реальных социальных условиях приводят к тому, что некоторые люди становятся «завсегдатаями» этих групп. Множество «наркоманов» групп переходят из одной группы в другую в поисках все более и более сильных и значимых переживаний, так как они не способны измениться или адаптироваться к реальному миру и чувствуют себя в безопасности, комфортно только среди узкого круга участников группы.
Если не происходит переноса полученного в группах опыта в реальную жизнь, тренинг становится неким подобием убежища для регрессивных и зависимых личностей» [104, 24].
Особенно ярко такой эффект может проявиться в условиях реализации западной модели СПТ для российских участников. Ценности, транслируемые в тренинге, соответствуют ценностям западного общества и входят в некоторый диссонанс с социальными нормами и ценностями российского общества.
Рассмотрим культурный контекст применения СПТ как один из факторов, влияющих на возникновение позитивных и негативных эффектов в посттренинговом периоде.
Слово «культура» многозначно. В частности, оно может обозначать «искусство» или «образ жизни». В данной работе мы примем определение культуры, представленное Б.С. Ерасовым [33, 8] «Культура – это духовный компонент человеческой деятельности как составная часть и условие всей системы деятельности, обеспечивающей различные стороны жизни человека. Культура раскрывает свое содержание через систему норм, ценностей, значений, идей и знаний, получающих свое выражение в системе морали и права, религии, в художественной сфере и науке».
Вильфред Бион связывал понятие культуры с характеристиками рабочих групп или групп базисных устремлений, в то время как С. Фолькинс, находившийся под влиянием гештальт- психологии, связывал понятие культура с внешними влияниями на группу и ее членов. Также слово культура может ассоциироваться с ценностями и идеями национального и интернационального масштаба, а также с теми ценностями и идеями, которые характерны для различных групп людей или их семей. Кроме того слово культура соотносится с духом времени.
Начиная участие в групповом тренинге, участники отнюдь не являются «чистым листом бумаги». Каждый из них отличается неповторимой историей своей жизни, со своей «культурой» и взглядами на жизнь, определяемыми их социальным опытом.
В области тренингов развития личности существуют определенные различия в подходах к применению активных групповых методов. В данной работе сравниваются такие два подхода как: в западной традиции – поиск универсальных алгоритмов, в восточной традиции - поиск «правильного» состояния, «правильного» процесса взаимодействия.
В области тренингов развития личности западный мир традиционно шел по пути «технологизации» процесса. Естественный западный путь - это накопление знаний о «симптомах» и реакции участника на определенные действия, классификация таких знаний и опыта и создание более или менее универсальных алгоритмов работы. Развитие методов обычно шло либо по пути дальнейшего совершенствования существующего алгоритма, либо по пути создания принципиально нового, зачастую существенно противоречащего старым.
Именно такой подход существует в медицине, традиционных направлениях психотерапии, групповой психотерапии и других смежных областях. Подход «алгоритмизации» наиболее ярко выражен в психодиагностике и особенно в различных моделях типологии личности. Базовый алгоритм традиционной психотерапии состоит в сравнении клиента или его симптома с набором готовых шаблонов, поиску наиболее адекватного шаблона и последующем применении соответствующего ему готового набора техник или процедур.
Несколько лет назад в США было проведено достаточно объемное исследование, в процессе которого эксперты просмотрели тысячи видеозаписей психотерапевтических сеансов терапевтов различных школ. В дальнейшем, используя специальные опросники, оценивалась результативность терапии. Целью работы было определение факторов, существенно влияющих на эффективность терапевта. Одним из неожиданных результатов оказалась весьма слабая зависимость эффективности терапии от применяемого метода. Данные американских исследователей показывают, что наиболее существенным является уровень эмпатии участника и тренера, клиента и терапевта. В первой половине ХХ века этот фактор фактически не рассматривался [24].
Важной характеристикой специфики западного подхода к современным активным групповым методам является специфичность подготовки специалистов. В большинстве западных моделей СПТ и обучения не предусмотрено изменение личностных характеристик тренера или консультанта в ходе освоение технологии ведения тренинга.
Обратимся к понятию эмпатии участников и ведущих или тренеров. М. Щербаков (по [26]) рассматривает модель структуры сознания и вводит понятие «уровней сознания». В известном смысле можно говорить, что эмпатия возможна на различных уровнях глубины сознания от поверхностного до очень глубоких (что крайне редко встречается в западной терапии). Уже упомянутое американское исследование рассматривало в основном эмпатию на поверхностном и подповерхностном уровне. Восточные мастера проводили личностные изменения, использую глубинные уровни эмпатии.
Западные модели СПТ, и соответственно модель обучения такой работе отличаются следующими признаками:
ориентация на накопление знаний и исследование результатов;
алгоритмизация и технологизация работы;
низкий уровень эмпатии участник - тренер;
невнимание к личностным изменениям при обучении (формировании) тренеров, терапевтов;
В отличие от западного, восточный путь всегда отличался процессуальной ориентацией [121]. Наиболее важным были не «правильные знания» о результате и не их структуризация и алгоритмизация, а скорее поиск «правильного» состояния, «правильного» процесса взаимодействия с собой и с окружающим миром (включая и процесс взаимодействия с другими людьми). При этом традиционно считалось, что «правильный» процесс всегда гарантирует и правильный результат. Фокус внимания при этом всегда направлен именно на процесс, то есть на путь, а не его конечную точку.
В процессуальном подходе алгоритмизация работы и «психодиагностика» становятся маловажными, зато изменения в личности тренера приобретают исключительное значение.
Если в западной культуре несчастный, внутренне зажатый тренер или терапевт с массой собственных нерешаемых проблем — вполне обычное явление, то в восточной культуре такое практически невозможно (во всяком случае «неправильно»). Как минимум во время работы состояние мастера должно быть полностью адекватно процессу, и именно от этого состояния зависит, насколько процесс состоится и приведет к положительным результатам.
Процессуальный подход также автоматически подразумевает и недирективность работы. Действительно, если в западной модели очень важно определить, в чем проблема, и как ее решить, то в процессуальном тренер вводит участников в ресурсное состояние и, «запустив правильный процесс», считает, что автоматически предоставляется возможность произвести необходимые изменения, и выбор «внутреннего Я» всегда будет правильным. Такой уровень доверия к обучающимся кажется просто фантастическим для западных специалистов. Прекрасной иллюстрацией этой идеи может служить эпизод из фильма «Смысл жизни» (Monte Pithon «Meaning of Life»). В заполненной сложными приборами клинике доктор убеждает женщину, что та не может родить самостоятельно, так как у нее нет для этого специального образования.
Такая особенность западного подхода определяет тот факт, что абсолютное большинство западных моделей курсов, семинаров и тренингов построено по принципу усвоения знаний и навыков.
В России часто при построении программы тренинга не учитывается указанный факт различия в культурных особенностях подходов. Так, например, Е.В. Кузнецова в работе «Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами СПТ» в теоретической части основывается на классификациях СПТ и теоретических выкладках Л.А. Петровской и других российских авторов, но в качестве практического примера приводит подробную программу СПТ, который можно отнести к западному типу «тренинга навыков». В тренинге вырабатываются конкретные навыки в области невербального общения.
Ю.Н. Емельянов [29] анализирует самоотчеты лиц, прошедших тренинг. При этом описываемый тренинг тоже направлен на формирование навыков и является примером СПТ, построенного на основе западного «технологического» подхода.
Несмотря на то, что, как уже было указано, многие тренинговые группы, построенные по западным моделям, формируют ценности, которые трудноосуществимы в повседневных социальных контактах, методы работы в группах, отношения и атмосфера, которые выстраиваются в ходе групп весьма привлекательны и комфортны для участников тренингов. На наш взгляд, интересным и необходимым в рамках диссертационной работы является рассмотрение причин привлекательности тренинговых групп в условиях российской ментальности.
При этом будут использоваться результаты исследования, проведенного М.А.Кукарцевой в 1996 году [61].
«Изначально идея менталитета означала существование некоей формы мышления, своеобразной общественно-исторической ситуации (закон «партиципации» Л. Леви-Брюля, «склад мышления» А. Богданова) М. Блок и Л. Февр понимали менталитет как своеобразный аналог той части коллективного бессознательного, которая в глубинной психологии Юнга относится к принципиально неосознаваемому» [33, 262].
Учитывая то, что в настоящее время понятие «менталитет» не имеет однозначного определения, мы полагаем возможным определить его в рамках данной работы как национальный способ видеть мир и действовать соответствующим образом в определенных обстоятельствах. Каждый этнос имеет свой менталитет, сформированный географическими, биологическими, психологическими, культурными обстоятельствами его существования.
А. Гуревич называет его «Общим ментальным фондом» этноса. «В этом фонде есть ядерный слой-инвариант, а также инновационные структуры, меняющиеся соответственно времени проживания этноса.
Очевидно, также, что есть менталитет, присущий отдельным группам и классам общества» [61, 30].
Вот некоторые из черт совокупного русского менталитета, в разное время и в разных работах обозначенные Лихачевым, Мамардашвили, Мильдоном, Колосовым:
В таком контексте становится очевидным, чем так привлекают тренинговые группы, цель которых анонсируется как мгновенное избавление от огромного количества проблем состояния духа, коммуникативных, карьерных и других проблем значимых в жизни любого человека. Потенциальный участник зачастую не имеет достаточно четкой информации, чтобы определить, насколько адекватна предлагаемая помощь его проблемам. Но, так как русский человек редко утруждает себя планированием того, что и каким образом он хочет изменить в своей жизни, то он готов оплачивать тренинг, который обещает ему быстрое улучшение, полагаясь, что из общего объема навыков, он получит то, что нежно ему. Здесь уместно вспомнить о старинных русских сказках, в подавляющем большинстве которых после того, как главных отрицательный персонаж побежден при помощи «чудесного меча, булавы и т.п.» его замок мгновенно разрушается, и на месте замка вырастают прекрасные цветы.
Русский человек может как угодно долго задумываться о своих проблемах и путях возможного разрешения, но он крайне редко будет самостоятельно предпринимать конкретные действия, доступные без посторонней помощи. Даже если какие-то действия предпринимаются, они чаще всего не составляют единую программу, рассчитанную на длительное выполнение. Тренинг, таким образом, первоначально не воспринимается как длительный процесс. Большинство тренинговых программ предполагают первый универсальный этап, за которым следуют «более глубинные». Участнику предлагается целый ряд перспектив улучшения, каждая из которых воспринимается как то самое «Далёко».
Как было указано в начале диссертационной работы, многие авторы считают, что в России групповое движение находится на той стадии развития, которая в западных странах имела место в 70х годах. Многие тренинговые программы, реализуемые сейчас в России, таким образом, являются либо привнесенными западными разработками, либо просто используют в своей работе множество западных методик, рассчитанных на западный же менталитет. Соответственно, русскими участниками такие программы воспринимаются как нечто крайне необычное, дающее удивительные результаты. Участники ощущают изменения, происходящие под действием ярких эмоций, часто экстремальных условий, в которых они оказываются в ходе групповой работы, под влиянием тренера, авторитет которого непререкаем. Кратковременные изменения реальны и ощутимы. Участник убежден в том, что изменения позитивны и не задумывается над тем, как применять эти новшества в жизни.
Групповые методы работы, которые реализуются в СПТ, предлагают в концентрированной форме атмосферу органического внутреннего единения участников. Здесь искусственно создается некий микромир, в котором категорично устанавливаются свои правила поведения, отношения, культивируется любовь друг к другу, честность и т.п. Так, девизом одной из организаций, проводящей большинство видов СПТ, указанных в параграфе 1.4 является: «Не волнуйся, будь счастлив. Все, что тебе нужно, это любовь!», причем пишется он на английском языке. По окончании тренинга человек оказывается в одиночестве, без своего микромира, без искусственного тепла. Пытаясь восстановить равновесие, человек либо пытается воссоздать групповую атмосферу среди окружающих его людей, либо возвращается в тренинговую программу за новыми яркими эмоциями. Реализовать первое очевидно трудно, поэтому и возникает проблема «завсегдатаев» тренинговых групп.
Таким образом, национальная специфика российских участников СПТ обуславливает проблему адаптации западных методик к российской реальности, требует создания специфически российских тренинговых программ. Можно также сделать вывод о необходимости разработки специальных блоков в программах СПТ, которые позволили бы участникам легче адаптировать вновь полученные навыки в «старом» социальном окружении.
Изначально активные групповые методы обучения развивались в сфере медицины, прежде всего в психотерапевтической практике. Сейчас методы социально-психологического тренинга получили широкое распространение вне медицинской практики.
Выделим две области активного применения СПТ:
Если деятельность в первой области подвергается некоторому контролю, а, следовательно, специалисты стремятся выполнять необходимые процедуры, способствующие производству качественного продукта (взаимодействие с научными организациями, четкое формулирование целей занятий, внимательный отбор состава группы и пр.), то деятельность во второй области в большинстве случаев строится исходя из коммерческих интересов. Основная наблюдаемая автором тенденция - развивается и поддерживается то, что лучше продается. Здесь особенно ярко проявляется проблема недобросовестного применения западных моделей СПТ.
В российских компаниях все чаще руководство обращает внимание на проблемы развития и обучения персонала. При этом, многие компании под развитием понимают не только профессиональное, но личностное развития сотрудников. Сама по себе эта тенденция представляется весьма позитивной. Но, к сожалению, в очень малом количестве фирм есть специализированные отделы, которые занимаются обучением персонала и специалисты которых могут профессионально оценить качество предлагаемых программ и тем более оценить, насколько они соответствуют российской культуре. Руководители, также, не будучи сами профессионалами в сфере оценки эффективности методов обучения, доверяют обучение тем фирмам, которые лучше представили свою программу и предложили меньшую цену. Из-за неразвитости системы оценки эффективности тренингов и отсутствия подобного опыта у корпоративных заказчиков повышается вероятность негативных эффектов проведенного тренинга или отсутствия какого-либо эффекта.
Приведем пример того, как на практике проявляется проблема несоответствия целей задаваемых разработчиками тренингов на западе и целей тех же тренингов, которые декларируются в России, а также проблему внутренней валидности методов применяемых в российских коммерческих компаниях.
Вместе с перестройкой на российский рынок пришло много западных компаний, а с ними - и мода на командообразующие тренинги. Нельзя сказать, что до этого в России их не было, но именно в 1990-х они стали неотъемлемой частью программ развития и обучения персонала предприятий.
Тренинги, направленные на построение команды, являются частым примером применения методов западных СПТ в современных российских организациях.
Обычно, руководители, ставя задачу, говорят примерно так: «Мне нужно, чтобы наши сотрудники были одной командой. Чтобы они понимали, что у них есть общая цель и были более ответственными». Однако, есть принципиальное различие между тем, что под «эффективной командой» понимают западные управленцы и менеджеры российских компаний.
Согласно мнению бизнес-тренера Екатерины Полонской [94] - сотрудники российских организаций, из которых «строят команду», описывают свое видение достаточно характерным образом. На вопрос «что, по-вашему, определяет хорошую команду»? наиболее частыми являются ответы: «взаимопонимание», «дружеская атмосфера», «взаимовыручка», «чувство плеча/локтя», «взаимопонимание и хорошее отношение друг к другу не только в рабочее время», «каждый на своем месте, но и прикрывает соседа», «желание помочь в трудной ситуации», «доверие друг другу». Гораздо реже встречаются «общая разделенная цель», «профессионализм» или «распределение ролей». То есть, члены команды должны быть, в первую очередь, симпатичными, дружественно настроенными и достаточно близкими людьми, с которыми приятно общаться (желательно не только на работе) и на которых можно положиться в трудную минуту.
Эмоциональная составляющая является самой важной. Осознание того, что это не просто компания хороших друзей, работающих вместе, присутствует, но явно на втором плане.
Для западных менеджеров эта наша привязанность к «человеческим отношениям», частое предпочтение личных качеств профессиональным («ничего, что специалист не самый лучший, зато – душа человек»!) и преимущество отношений над задачей были и есть трудно воспринимаемыми.
В последние годы, когда западные компании несколько обжились в России, ситуация смягчилась. Тем не менее, фундаментальное различие в представлении о понятии «команда» осталось. В западной культуре «team» – это группа специалистов-профессионалов, подчиненных конкретной задаче и взаимодействующих друг с другом через поиск путей решения этой задачи. Если какой-либо член такой команды не соответствует актуальной цели, он достаточно безболезненно заменяется на другого, более подходящего. В России команда, это группа в первую очередь, достаточно близких, доверяющих друг другу людей, которые, к тому же, имеют общую задачу.
Сравним цели, которые формулируют западные и российские организации, проводящие тренинги командообразования (согласно рекламным материалам, представленным в Интернет, наблюдениям автора данной работы в ходе общения с американскими тренерами, а также консультациям с экспертами):
Западные организации:
прояснить и согласовать обязанности каждого;
развивать кооперацию, координацию и коммуникацию как на внутрикомандном, так и на межкомандном уровнях;
выявить и разрешить потенциальные проблемы, которые могут помешать их деятельности;
быть открытыми по отношению к новым творческим способам решения задач;
задать стандарты качества;
научиться понимать, оценивать и использовать личностные и профессиональные особенности каждого члена команды.
Российские организации (согласно результатам оценки автором данной работы программ нескольких известных российских тренинговых организаций: компания PR PASSAT – Наша команда, Центр поддержки корпоративного управления бизнесом, Учебный центр Финансовый Дом, Центр обучения персонала КЛАСС, Компания СРС – Мастер):
Оба подхода направлены на улучшение социально-психологических характеристик индивидов и групп. Различия осознаются, когда мы пытаемся вычленить из целей российских компаний те, которые не выражены в перечне целей западных СПТ. Мы видим такие цели, как улучшение отношений, создание атмосферы доверия (которая в западном подходе воспринимается лишь как способ воздействия), индивидуализация общения. Западный подход определяет цели технологического характера – формирование навыков, решение задач, а российский – скорее эмоционального, процессуального характера – формирование отношений, развитие потенциала. Только два пункта направлены на формирование навыков и решение конкретных задач. То есть разница заключается не в том, какие конкретные задачи решаются в ходе СПТ (формирование знаний, навыков или определенных установок), а ради чего все это делается. Например, задача «развитие кооперации» сопоставима с задачей «улучшение рабочих отношений», но в первом случае развитие кооперации или сотрудничества понимается как повышение эффективности распределения ролей в группе, повышение эффективности выполнения производственных задач в группе, а во втором случае улучшение рабочих отношений будет скорее пониматься как снижение конфликтности в группе и развитие межличностной сензитивности.
Чтобы понять, в чем причина таких отличий, представляется возможным использовать модель из области межкультурных различий, описанных Fons Trompenaars в книге «On the Waves of Culture» [94]. Он выделяет семь основных параметров или шкал, по которым, как он считает, отличаются культуры. По пяти шкалам описываются человеческие взаимоотношения, по одной - отношения к времени и еще по одной - отношение к природе. Вопрос об особенностях восприятия команды относится к области человеческих отношений и оценивается по шкале внутренних границ и различения личного и общественного пространства. Шкала называется: Специфичность (определенность) - Диффузность (размытость) (Specific-Diffuse).
Культура считается специфичной, когда у большинства людей - ее носителей - личное и публичное пространство четко отделяются друг от друга. Сотрудник специфичного типа ясно отличает служебные отношения, при которых главным является решение поставленной задачи, и все прочие типы отношений. Ситуации, когда он играет роль начальника, приятеля или родственника имеют определенные границы; они как бы отделены заборчиками, на каждом из которых висит табличка с надписью: «руководитель», «старый приятель», «партнер по футболу», «муж» и т.п. И переходя с одного «участка» на другой, он не забывает «плотно прикрыть за собой дверь». На каждом «участке» существуют свои, вполне конкретные правила поведения, которые ясно осознаются и используются. Такой подход позволяет специфичному человеку днем раскритиковать своего коллегу за допущенную ошибку, а вечером пригласить его в спортивный клуб. Критикует он как коллега, а идет на тренировку как приятель, и две эти роли не смешивает.
Такое поведение немыслимо для диффузной культуры. Здесь человек одновременно играет роли и, скажем, директора, и друга Иван Иваныча, и соседа по даче. Правила поведения в разных ситуациях, конечно, отличаются, но не так сильно. Поэтому, даже если руководитель справедливо накажет сотрудника, являющегося одновременно его приятелем, то, скорее всего, он будет чувствовать себя перед ним виноватым и постарается как-то это загладить или компенсировать.
По мнению Fons Trompenaars (по [94]) специфичная культура преобладает, в первую очередь, в Австралии, Нидерландах, Великобритании, Швейцарии, Швеции, США и большинстве других стран Западной Европы. Диффузные страны - Китай, Непал, Индонезия, Югославия, Венгрия, Чехословакия.
К. Левин предложил для описания личности модель в виде ряда концентрических окружностей, представляющих «жизненные пространства» человека. Наиболее личное, интимное пространство, куда посторонние просто так не допускаются, располагается ближе к центру, а публичные, разделяемые с другими людьми сферы – ближе к периферии. В зависимости от соотношения этих пространств, Левин выделил людей U-типа и G-типа (от USA и Germany). Люди U-типа имеют большое, разделенное на разные сегменты публичное пространство. Работа, спорт, вечеринки с друзьями, участие в каких-либо объединениях – все это может являться сегментами публичного пространства. Другие люди легко входят в это пространство (на то оно и публичное). Но, даже «прижившись» в каком-либо общественном сегменте такого человека (например, несколько лет подряд соседствуя с ним по даче и имея хорошие отношения), вы можете ни на шаг не приблизиться к его личному пространству. Для нашей культуры гораздо ближе человек G-типа. Публичное пространство у него тоненькое и, зайдя в него, вы очень быстро попадаете на границу личного.
Эта разница явственно ощущается на тренингах с кросс - культурной группой участников. Западные участники, как правило, легче включаются в работу, обсуждения и игры. Для них это общественное пространство, где они чувствуют себя непринужденно и спокойно взаимодействуют даже с малознакомыми людьми. Например, получив задание поделиться личными переживаниями, они делают это достаточно легко, так как для них это еще одна из ролей их общественной зоны: «участник тренинга, делящийся личными переживаниями». Но это еще не значит, что они воспринимают группу как доверенных лиц. Российские участники, напротив, начинают работу достаточно настороженно, с опасением, что к ним будут «лезть в душу». А при малейшем подозрении, что тренер пытается это сделать, немедленно закрывают все входы и выходы и «изгоняют» посторонних даже из своего публичного пространства. Максимум на что можно тогда рассчитывать – это холодно-вежливое отношение. Зато если контакт налажен, люди будут открываться достаточно глубоко, впуская новых знакомых в «святая святых».
То же происходит и в команде. Поскольку при длительном общении диффузному человеку не удастся ограничиться общественным пространством (в нем слишком мало места), то он неизбежно пускает другого в свою личную зону (насколько далеко – будет видно). И поэтому ему очень важно, что это за человек, какие у них отношения, и можно ли ему доверять. Для него это значительно важнее профессиональных качеств партнера.
Рассмотрим вопрос, какие же отношения ценятся в отечественной команде? Чтобы рассмотреть подробнее варианты отношений, Fons Trompenaars добавляет к шкале Специфическое-Диффузное еще одну шкалу из области человеческих взаимоотношений – Нейтральное-Аффективное (эмоциональное) (Neutral-Affective). Она определяет то, как люди проявляют свои эмоции: ярко, выразительно, динамично (аффективно) или, наоборот, стараются их не показывать, держать под контролем (нейтрально). Здесь речь не идет о наличии эмоций, а только об их демонстрации. Под сдержанной улыбкой японца может скрываться буря чувств и, напротив, темпераментно жестикулирующий итальянец может чувствовать себя при этом достаточно спокойно. Россия (по крайней мере, ее центральная и северная части) принадлежит в большей степени к нейтральной культуре.
В самом общем приближении можно сказать, что в современной России существуют две субкультуры: субкультура области бизнеса и субкультура области обыденной жизни. Субкультура области бизнеса сейчас находится под значительно большим влиянием западной культуры, чем субкультура обыденной жизни. Это происходит из-за того, что в обыденной жизни мы имеем больше возможностей выбора, чем в рамках трудовой деятельности. Однако, даже в бизнесе существуют примеры трудностей с включением в элементов созданных в западной культуре. Американский бизнес принес на наш рынок свою «любимую» систему Управления по Целям (management-by-objectives). Руководитель А ставит перед сотрудником Б цель, они договариваются, что Б будет ее реализовывать и в конце оговоренного срока оценка результата его работы покажет, насколько он приблизился к поставленной цели. Успешное достижение целей ведет к продуктивным отношениям между А и Б. Логично, четко, ясно. Почему же до сих пор в тех организациях, где внедряется Управление по Целям, мы слышим от клиентов, что «люди слишком субъективно подходят к оценке деятельности», «сотрудники боятся, что все это сведется к критике», «разве возможно реально объективно оценить человека?». Действительно, невозможно, если мы оцениваем человека, а не какое-то конкретное выполняемое им действие. А в диффузной культуре это воспринимается именно так. Здесь можно оценивать человека, только принимая во внимание всю его ситуацию, его прошлые заслуги и достижения, его связи, его семейное положение и т.п.
Это, однако, не значит, что диффузная команда не достигает целей. Просто она идет с другой стороны: от качества взаимоотношений к качеству выполнения задачи. Чем лучше взаимоотношения, тем больше гарантий, что будет достигнут хороший результат. С точки зрения управления, эта команда требует существенно большего времени и терпения для налаживания работы.
Тренеры, реализуя программы командообразования, разработанные для и на основе специфической западной культуры без тщательной переработки и переоценки целей, на которые направлен тренинг не будут достигать позитивного эффекта на уровне долговременных изменений. Возможно будет только несколько изменять эмоциональный фон, настрой группы, но такой эффект быстро теряется без постоянного подкрепления.
На эффективность социально-психологического тренинга влияют, как мы убедились, множество факторов. Важно учитывать культурные особенности общества при разработке программы тренинга, важно внимательно относиться к подбору группы и выбору программы для конкретной группы, важно следовать определенной этике поведения и преследовать исключительно коммерческие цели при работе с группой и многое другое. Большинство из этих факторов зависят от уровня подготовки специалистов, разрабатывающих тренинги и работающих с группой.
Проблема подготовки тренеров в России во многом повторяет по своим причинам проблему применения моделей западных СПТ в российских группах.
Для достижения высокого уровня подготовки тренеров и соблюдения этики их работы необходимо создание и внедрение в структуру общества соответственного социального института. В западных странах сообщество тренеров и консультантов выведено на уровень социального института уже давно. Это подтверждается наличием ассоциаций тренеров и консультантов на национальном уровне, государственных программ поддержки исследований групповых методов развития. Также существуют и применяются документы, регламентирующие деятельность тренеров, психотерапевтов, консультантов: как на уровне законодательства, так и на уровне Кодексов, разработанных профессиональным сообществом.
За последние 15 лет отечественное сообщество тренеров совершило некоторые шаги в своём развитии. На данный момент существует множество профессиональных групп, ассоциаций и обществ. Большая их часть включает в себя ограниченное количество участников (от 5 до 30 человек), которые исповедуют определённую теорию и придерживаются общих целей. Некоторые из них претендуют на всероссийский охват, стремятся стать главной, объединяющей профессиональной организацией. Однако, все эти профессиональные сообщества, объединяет нечто общее, а именно недостаточное внимание к этической стороне профессии тренера и психотерапевта.
В приложении 1 представлен Кодекс Британской Академии Консультирования. Аналогов такого документа, разработанного для современных социальных условий в России автору найти не удалось.
Еще одним показателем уровня разработанности проблемы подготовки тренеров может служить работа соответствующих научных кафедр в учреждениях академического образования, наличие стандартов качества для проведения и оценки программ подготовки тренеров. Надо отметить, что в России подготовкой профессиональных тренеров не занимаются учреждения академического образования. В учебных программах студентов социальных специальностей освещаются лишь некоторые разделы в рамках курсов, посвященных групповой динамики и межличностному взаимодействию. Возможно в настоящее время в этом нет необходимости, но в любом случае, обучение в рамках 3 – 8-ми дневного тренинга тренеров явно недостаточно для получения высокой квалификации тренера.
Анализируя программы подготовки тренеров в США и России можно сказать, что в большинстве подготовка тренеров проводится по западной модели. Здесь мы имеем в виду как структуру тренинга, так и методы воздействия на участников, логику построения упражнений и сами упражнения. Примеров тренингов тренеров, полностью разработанных российскими авторами либо не существует, либо они не публикуются в литературе, доступной сообществу. Приведем обобщенный пример блоков программы тренинга тренеров (по результатам анализа, проведенного автором. Проанализированы программы семи тренингов по подготовке тренеров и консультантов):
Нередко, прежде чем перейти к блоку подготовки тренерских навыков, ведущий тренинга тренеров уделяет много времени так называемой «личностной части», в которой проводятся упражнение на познание себя и формирование тех установок и ценностей, на которых будет основан последующий учебный процесс. Чаще всего используется концепция «лидера», где на первый план ставятся достижение личных целей, осознание своих сильных сторон, формирование настроя на успех.
Противоречие этих базовых установок и установок будущих тренируемых может рождать те проблемы посттренингового характера, о которых мы говорили выше.
Для того, чтобы в современных условиях добросовестный тренер мог эффективно работать и развиваться ему нужен некий внутренний режим контроля за своими установками, навыками и направлением развития. На наш взгляд, профессиональному тренеру должно быть свойственно:
Западные модели социально-психологических тренингов применяются в России в различных сферах. Широкое применение западного опыта в области социально-психологического тренинга обусловлено историческими условиями развития социальной психологии в России, а также наличием большого спроса на использование методов СПТ у индивидуальных и корпоративных потребителей.
С применением западного опыта СПТ в России связан ряд проблем, обусловленных несоответствием теоретической проработанности СПТ как сферы деятельности и стремительным развитием практического применения СПТ как совокупности активных групповых методов психологического воздействия. С одной стороны, само понятие социально-психологического тренинга еще не имеет общепризнанной трактовки, до настоящего времени СПТ воспринимается обывателями в России как нетрадиционный метод обучения и психотерапии. С другой стороны – рынок применения СПТ еще недостаточно развит, поэтому большинство реализующихся тренинговых программ являются любительскими и, в редких случаях, институциализированными, в понимании этих терминов, данном Миккином в его классификации СПТ (см. пункт 1.3).
Ответственность за подготовку программы, подбор участников, реализацию методик часто лежит исключительно на тренере. Подготовка профессиональных тренеров, их сертификация и государственный контроль еще не осуществляются в России на должном уровне. Это ведет к тому, что некоторые дилетанты в погоне за коммерческой выгодой, иногда даже не имея специального образования, применяют западный опыт без должной адаптации к российскому культурному контексту и индивидуальным потребностям участников.
В рамках данной работы мы акцентируем внимание на изучении долговременных эффектов западных моделей социально-психологических тренингов, применяемых в России. Долговременными мы называем такие эффекты СПТ, которые проявляются по прошествии длительного времени после окончания занятий. Проявление долговременных эффектов связано с влиянием на индивида, прошедшего СПТ составляющих его социального окружения вне тренинговой группы.
Основной проблемой, связанной с изучением долговременного эффекта на данный момент является ограниченный объем эмпирических данных по этой теме. В разделе «Проблема изучения долговременных эффектов, сохранение эффектов СПТ» мы уже говорили о том, что проблему определения и изучения долговременного эффекта СПТ (как одну из важных и интересных проблем в рамках развития активных групповых методов) выделяют многие авторы. Но, к сожалению, в силу многочисленных трудностей исследования в данной области практически не велись. Фиксирование долговременного эффекта затруднено, потому что нужно сохранять контакт с тренируемым на длительное время после СПТ.
Но, несмотря на то, что теоретические исследования в данной области еще не достаточно глубоки и масштабны, СПТ используются в самых различных целях и популярность этих методов стремительно возрастает.
В рамках проблемы долговременного эффекта социально-психологических тренингов актуальны 3 принципиально разных вопроса: 1) типологизация долговременных эффектов СПТ; 2) сохранение полученных в ходе СПТ навыков, ценностных ориентаций, морального состояния в течение длительного времени; 3) включение новых структур личности, новых взглядов и моделей поведения в контекст обыденной жизни. В данной части работы мы остановимся на третьем вопросе.
Объектом исследования являются два различных социально-психологических тренинга, проводимых разными организациями.
Автор данной работы имел опыт плотной работы с обеими организациями и опыт включенного наблюдения за ходом обоих тренингов.
Для поведения в дальнейшем анализа эффектов СПТ и для выдвижения гипотез, относительно причин тех или иных эффектов, на наш взгляд, необходимо описать основные характеристики тренингов, участники которых являлись респондентами данного исследования. Для анализа тренингов используем Классификационную модель, описанную в пункте 1.3, а также стандартную схему планирования тренинговых программ, т.е. определим цели тренингов относительно: 1) знаний (knowledge), 2) навыков (skills) и 3) отношений (ценностных ориентаций, attitudes), формирующихся у участников в ходе занятий.
Первый тренинг (СПТ 1), является тренингом лидерских качеств.
Второй тренинг (СПТ 2) является тренингом личностного роста.
По оси целей: СПТ 1 – развитие сферы знаний и навыков, СПТ 2 – изменение личностных диспозиций. При этом, как и большинство СПТ оба тренинга преследуют и другие цели, но основной является именно указанная нами.
По оси «направленность изменений» СПТ 1 имеет большую направленность на повышение эффективности человеческих отношений, а СПТ 2 направлен на рост личности.
По оси «организационная форма»:
СПТ 1 имеет институциализированную форму организации. Он проводится некоммерческой организацией для сотрудников государственных учреждений, структур системы образования и общественных объединений. При подготовке программы ведется согласование целей тренинга, особенностей группы и условий проведения. Проведение тренинга финансируется организацией-заказчиком.
СПТ 2 – имеет «любительскую» форму организации. Участники привлекаются в группу тренинга либо рекламными и информационными материалами либо посредством знакомых, уже прошедших тренинг. Участие в тренинге оплачивается самими участниками.
По результатам включенного наблюдения, а также анализа рекламных материалов указанные СПТ имеют следующие цели.
СПТ1:
СПТ 2:
Дополнительно отметим еще некоторые характеристики данных тренингов, сформулированные автором на основании его наблюдений, а также консультаций с экспертами, знакомыми с каждым из указанных СПТ.
Предметом исследования является уровень социально-психологической адаптации к социальному окружению участников СПТ как один из долговременных эффектов СПТ вне пространства учебной группы.
Для более глубокого понимания предмета важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально- психологической дезадаптации. Понятие социально-психологической адаптации отражает явления включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней. Социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. Социально-психологическая дезадаптация рассматривается рядом авторов [14; 58; 115] как процесс нарушения равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям.
В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ "Я", рефлексия, "Я-концепция", оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания.
Интересна позиция А. Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как «вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников» [91, 15]. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.
Противоречие между целью и результатом, как предполагает А. Петровский, неизбежно, но в нем источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают
эгоцентричную позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения [90].
Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптации личности [24]:
а) устойчивая ситуативная дезадаптация, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;
б) временная дезадаптация, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации;
в) общая устойчивая дезадаптация, являющаяся состоянием фрустрированности, которое нарушает защитные механизмы личности.
Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт.
Выборочная совокупность участников СПТ формировалась в данном исследовании стихийно. Применение квотного метода выборки невозможно из-за неопределенности объема и параметров генеральной совокупности.
Прежде всего, необходимо определить, что в исследовании принимают участие тренируемые, которые первый раз прошли СПТ не менее одного года назад и вновь обратились к услугам той же организации. При этом исследуются тренируемые двух разных организаций, описанных выше (см. пункт 4.2).
При формировании выборочной совокупности использовались следующие критерии:
Выборочную совокупность составили 102 респондента в возрастной группе от 15 до 25 лет. Все респонденты принимали участие в тренингах не менее, чем за три месяца до проведения данного исследования. Важным критерием для формирования выборочной совокупности является желание участника повторно пройти СПТ. В исследовании принимали участие те респонденты, которые прошли СПТ несколько раз. Таким образом, мы имеем возможность изучить долговременный эффект, неоднократного воздействия СПТ.
Контрольная группа формировалась с учетом следующих критериев:
Контрольную группу составили 42 респондента в возрасте от 15 до 26 лет, не имеющие психологического образования, никогда не принимавшие участия в социально-психологических тренингах и не имеющие истории психиатрического лечения.
Для изучения степени адаптации к социальному окружению в сфере карьеры, производственных отношений и профессионального роста была сформирована группа респондентов, которые являлись менеджерами по подбору персонала российских компаний и рекруторских агентств. В состав группы вошло 16 человек, имевших опыт работы по подбору персонала не менее одного года.
В ходе подготовительного этапа для получения первичной информации, на основании которой было бы возможно разработать схему интервью участников СПТ, было проведено несколько неформализованных интервью с экспертами.
Экспертами являлись профессиональные разработчики различных видов тренингов, психологи, а также ведущие тренинговых групп со стажем, превышающим 3 года.
Целью экспертных интервью был сбор информации о том, какие долговременные эффекты СПТ являются наиболее вероятными и измеримыми, а также формулирование гипотез относительно типов долговременных эффектов. Также целью экспертных интервью являлось формулирование гипотез, относительно взаимосвязей между качественными, содержательными характеристиками социально-психологических тренингов исследуемых видов и теми долговременными эффектами, которые возникают у участников этих тренингов.
По итогам анализа результатов проведенных интервью был выработан перечень методик для проведения исследования:
Формирование такого набора методик обусловлено тем, что и Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга и Опросник уровня субъективного контроля можно применять с целью измерения уровня адаптации к социальному окружению. Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга предназначен имеено для этих целей, а Опросник уровня субъективного контроля мы применяем исходя из положения о том, что гармонический баланс между уровнем интернальности и экстернальности указывает на наилучшую адаптацию к социальному окружению. При этом так как целью исследования является изучение именно уровня адаптации, а не личностных предпосылок к лидерству и успешности, то за наилучшую ситуацию мы берем баланс между интернальностью и экстернальностью, а не преобладание интернальности. Исходным в работе с Методом рисуночной фрустрации Розенцвейга и Опросником уровня субъективного контроля является предположение о том, что в рамках исследования проблемы долговременного эффекта СПТ уровень адаптации к социальному окружению, измеряемый через продолжительное время после начала прохождения СПТ, на наш взгляд, может рассматриваться как объективный показатель эффективности СПТ в долговременной перспективе.
Полуформализованные интервью мы применяли для поиска дополнительных сопутствующих эффектов СПТ. Также метод интервью применялся для изучения уровня адаптации участников СПТ к социальному окружению в сфере карьеры и профессионального развития. Для краткости введем название интервью - «Карьера». Так как в ходе исследования проводилось не только сравнение оценок двух разных категорий респондентов: участников СПТ и представителей социального окружения (менеджеров кадровых служб), но и поиск новых долговременных эффектов, то наиболее развернутую информацию целесообразно было получать именно в ходе полуформализованных интервью.
Первичное интервью
Еще раз отметим, что целью проведения интервью с участниками СПТ было выявление основных закономерностей в отношении основных жизненных составляющих (семьи, карьеры, самореализации и т.п.), наблюдающиеся у участников СПТ, по прошествии не менее трех месяцев после прохождения тренинга. При этом в опросе участвовали участники СПТ, которые прошли тренинг уже несколько раз.
Набор тем и примерных вопросов для первичного полуформализованного интервью участников СПТ был разработан с использованием результатов экспертных интервью. В интервью использовались следующие тематические блоки:
Для анализа результатов интервью была составлена таблица шкал, наиболее ярко проявившихся в беседах с респондентами. Для интервью использовался набор тем, описанный в пункте «Разработка методики исследования». При этом, в таблицу вошли и те шкалы, которые определились лишь в ходе опроса и не были спланированы заранее.
Первый тип шкал составили шкалы субъективных оценок социальной успешности респондента:
Второй набор шкал составили объективные характеристики качественной стороны ответов респондентов:
Третий блок шкал содержит информацию о эффектах СПТ, изучаемых по результатам экспертных интервью и отмечаемых респондентами.
Четвертый блок шкал содержит информацию о качественных характеристиках эффектов, отмечаемых респондентами.
Анализ ответов респондентов проводился путем подсчета для каждого интервью количества высказываний по каждой шкале. Единицей счета являлись конкретные примеры (законченные смысловые высказывания), приводимые респондентами по каждой шкале. Например, для шкалы «Удовлетворенность отношениями в семье» единицей счета может быть такое высказывание: «Да, родители меня понимают». Отрицательные высказывания, типа: «Я ушла из дома, какие уж тут взаимоотношения!» отмечались нулем.
Важным, на наш взгляд, является тот факт, что интервью проводилось в полуформализованной форме, с большим количеством дополнительных вопросов. Каждая шкала формировалась из ответов на различные вопросы, задаваемые в разной последовательности. Такой метод опроса обеспечил снижение эффекта «правильных ответов», когда участник отвечает так, как отвечал бы участник-приверженец данного вида СПТ.
Анализ шкал осуществляется на основе графического отображения закономерностей, наблюдаемых у участников СПТ1 и СПТ2.
Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга.
Методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Методика позволяет вычислить меру индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению [6].
Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на которых изображены два человека или более, занятые еще незаконченным разговором [6]. Респонденту предлагается сформулировать высказывание, которое по его мнению было бы наиболее вероятной реакцией в данной ситуации. Фрагменты содержат ситуации, демонстрирующие различное поведение, провоцирующее эмоциональную реакцию собеседника. Это может быть как положительная, так и негативная или индифферентная реакция.
При анализе результатов показатели респондентов оцениваются и сравниваются с эталонной таблицей реакций по каждой ситауции.
Опросник уровня субъективного контроля.
Опросник позволяет измерить локус субъективного контроля респондентов. Всего опросник состоит из 44 пунктов.
В целях повышения достоверности результатов опросник сбалансирован по следующим параметрам:
Респондентам предлагается оценить каждое высказывание по шестибальной шкале: +3 полностью согласен, +2 согласен, +1 скорее согласен, чем не согласен, -1 скорее не согласен, чем согласен, -2 не согласен, -3 полностью не согласен.
Анализ результатов проводится по шести шкалам: «достижения», «неудачи», «семья», «производственные отношения», «межличностные отношения», «здоровье». Подсчет результатов по каждой шкале производится по специально разработанной авторами методики листам фиксирования результатов.
Интервью «Карьера»
Первоначально проводилось интервью с участниками тренингов. По форме опрос был максимально приближен к форме самоотчета, но для повышения точности и полноты информации задавались конкретизирующие вопросы и вопросы экспертного типа: «Каково, по вашему, мнение других?».
В вводной части интервью респонденту сообщалась цель исследования: «Изучить влияние тренинга на участника как субъекта рынка труда».
В вводной части содержались вопросы о демографических характеристиках участников, а также их образовании и опыте работы.
Были выделены следующие тематические блоки:
Интервью с менеджерами по подбору персонала проводились после ознакомления с результатами опроса участников тренингов. При построении интервью с менеджерами тематические блоки сохранялись, но схема интервью была более четко определена.
В вводной части интервью респонденту сообщалась цель исследования: «Изучить перспективность кандидатов, имевших опыт прохождения тренингов личностного роста». В формулировании цели исследования мы не акцентировали внимание на западных моделях СПТ, чтобы избежать эффекта предвзятого отношения к западной культуре.
В вводной части содержались вопросы относительно опыта общения с кандидатами, имевшими опыт СПТ, а также вопросы о наличии у самого менеджера такого опыта.
План интервью:
Первичное интервью участников СПТ.
Анализ результатов проводился на основе графического отображения основных закономерностей (приложение 2).
По шкале «Удовлетворенность взаимоотношениями в семье» у участников СПТ1 наблюдается значительное превосходство по сравнению с группой СПТ2. 2/3 группы СПТ1 имеют отметки выше 6 при максимальной отметке 10. Отметки участников СПТ2 располагаются в основном ниже 6 и начинаются с единицы.
По шкале «Успехи в учебе и карьере» не наблюдается больших различий в отметках для групп СПТ1 и СПТ2. Для 10ти пар респондентов из 12ти разница отметок не превышает 2х единиц. При этом общий уровень удовлетворенности по данной шкале можно назвать высоким. Так как 2/3 респондентов располагаются во 2ой половине шкалы (выше отметки 5).
Шкала «Удовлетворенность взаимоотношениями со сверстниками» характеризуется значительным сходством в ответах респондентов. При этом, во всех парах количество положительных ответов участников СПТ1 на 1-2 единицы превышает количество положительных ответов участников СПТ2. Общий уровень удовлетворенности по данной шкале можно характеризовать как средний – общая совокупность респондентов располагается практически равномерно относительно отметки 6 при максимальной отметке 10.
Шкала «Эмоциональность в высказываниях» показывает различия в уровне эмоциональной окраски в ответах респондентов из разных групп. Эмоциональность в высказываниях относительно эффектов СПТ у участников СПТ2 выше, чем у участников СПТ1. Отметка 6 при максимальной отметке 11 дали обе группы на 2 части в пропорции 1:2. У группы СПТ2 большая часть располагается выше отметки 6, а у группы СПТ1 наоборот. Интересным при этом представляется результат сопоставления полученных данных с наблюдаемыми содержательными характеристиками эмоциональных высказываний: уровень эмоционального возбуждения участников СПТ2 при описании положительных эффектов СПТ значительно выше, чем при описании отрицательных эффектов. Описание отрицательных эффектов происходило заметно тяжелее и не имело яркой эмоциональной окраски. Участники СПТ1 проявляли большее стремление к анализу отрицательных эффектов, чем положительных. Эмоциональная окраска усиливалась при описании отрицательных эффектов и имела соответственно негативный характер.
Шкала «Конкретность формулировок, касающихся результатов СПТ» показала низкий уровень конкретных высказываний при описании эффектов СПТ. 8 из 12 пар респондентов обеих групп имеют отметки ниже 10 при максимальной отметке 17. У группы СПТ2 лишь 1 респондент имеет отметку выше 10, это показывает некоторое различие в группах разных тренингов. В целом суждения респондентов о долговременных эффектах, оказываемых СПТ можно характеризовать как обобщенные. Для респондентов обеих групп было затруднительно отделить насколько эффективно используются полученные навыки в реальной жизни. Респонденты с легкостью указывали анонсируемые цели тренингов, считая, что этого достаточно для описания эффекта СПТ. Описание же конкретных изменений, связанных с решением собственных проблем было затруднено и требовало продолжительного периода времени для обдумывания. Отдельно стоит отметить тенденцию к формулированию трудноинтерпретируемых эффектов в группе СПТ2: «Я учусь различать объективные реальности», «Я настраиваюсь на энергетическую волну и почти читаю мысли людей».
Шкалы «Наличие оценочных суждений по отношению к СПТ» и «Наличие оценочных суждений по отношению к себе» показывают небольшое различие в оценках респондентов СПТ1 и СПТ2. При сравнении показателей по двум шкалам можно выделить закономерность: участники СПТ1 более критично относятся к СПТ и менее критично к собственной деятельности. У участников СПТ2 наблюдается большая критичность к себе и меньшая к СПТ.
Следующий блок шкал, напомним, содержит информацию о конкретных эффектах СПТ, наблюдаемых у участников по прошествии длительного времени с момента прохождения первого СПТ.
Значительное различие наблюдается в ответах респондентов групп СПТ1 и СПТ2 по шкале «Стремление обучить окружающих новым взглядам, оценкам, нормам поведения». Респонденты группы СПТ1 в значительно большей степени мотивированны обучать окружающих их людей применять навыки и ценности, предлагаемые СПТ. При этом речь идет о неподготовленных людях, никогда не проходивших СПТ. На наш взгляд, интересным также является тот факт, что многие участники СПТ2 считают, что обучение других полученным в ходе СПТ навыкам и взглядам является для них своего рода «миссией». Поэтому они сами предлагают свои услуги окружающим.
Практически все респонденты имеют достаточно высокие отметки по шкале «Применение участниками методов СПТ в обыденной жизни». По данной шкале различий в уровне применения методов СПТ в обыденной жизни практически не наблюдается. Необходимо помнить, что в данной шкале фиксировалось количество субъективных оценок того, насколько то или иное поведение является применением методов работы в ходе СПТ в обыденной жизни. На наш взгляд, необходимо отметить, что большинство респондентов не разделяет понятия «применение результатов тренинга » и «применение методов работы группы тренинга».
Следует еще раз отметить, получение объективных результатов в ходе интервью осложнялость тем, что участники зачастую старались дать ответ, соответствующий идеальному представлению о результатах СПТ и целям, анонсируемым СПТ. Поэтому для повышения объективности результатов опрос проводился в полуформализованной форме и большинство шкал сформированы по ответам на косвенные открытые вопросы.
Шкала «Неприятие окружающими новых образцов поведения» показывает несколько более высокий уровень в ответах группы СПТ2. Более половины респондентов этой группы имеют отметки выше 4х при максимальной отметке7. У группы СПТ1 лишь ¼ респондентов имеет отметки выше 4х. При этом респонденты из группы СПТ2 в основном указывали на непонимание со стороны семьи и друзей, а респонденты из группы СПТ1 в большей степени указывали на непонимание со стороны однокурсников, сослуживцев.
Шкала «Возникновение у участника СПТ разочарования от того, что сложно сочетаются с реальным социальным окружением» дает достаточно равномерное распределение отметок респондентов из обеих групп, но уровень фрустрированности участников СПТ1 в ситуациях неприятия новых форм поведения и новых ценностей в социальном окружении несколько выше, чем у участников СПТ2. Сравнение с результатами шкалы «Непонимание окружающими новых навыков и взглядов участника СПТ» показывает, что участники СПТ2 чаще оказываются в ситуации неприятия, но расстраиваются из-за этого меньше, чем участники СПТ1.
Локализация кривых по шкале «Смещение круга общения в сторону участников СПТ» указывает на то, что участники СПТ вне зависимости от вида тренинга отмечают изменения, происходящие в их социальном окружении. Респонденты обеих групп отмечают, что им приятно общаться с людьми, прошедшими СПТ, что они их понимают, у них есть много общих тем для бесед. Кроме того, многие участники отмечают, что большое влияние на смещение круга общение оказали ведущие, работающие с группами во время СПТ. Ведущие становятся для многих участников референтной группой, и стремление принадлежать к этой группе часто удерживает участников от прекращения прохождения тренинговых программ.
Шкала «Принятие респондентами образцов поведения участников СПТ в обыденной жизни» дает достаточно равномерное распределение отметок, за исключением одного респондента из группы СПТ2, являющегося яростным приверженцем СПТ вообще. Следует отметить, что при ответах на вопросы, касающиеся следования правилам поведения участника СПТ, респонденты из группы СПТ2 проявляли повышенную эмоциональность, объясняя правильность и полезность существующих правил (напомним, что в данном СПТ установлены обязательное вегетарианство, предельная честность во всем и т.п.). Участники СПТ1 повышенной эмоциональности не проявляли, но также отмечали благотворное влияние на их жизнь стремления следовать стандартам поведения участников СПТ (например, интересоваться культурной жизнью своего города).
Шкалы «Наличие определенных приоритетов, требований к коллективу, группе в которой респондент осуществляет или хочет осуществлять деятельность, связанных с ценностями, реализуемыми в СПТ» и «Наличие определенных приоритетов, требований к коллективу, группе в которой респондент осуществляет или хочет осуществлять деятельность, не связанных с СПТ» не дают значительных различий при сравнении участников разных групп по каждой шкале отдельно, но сравнение отметок объединенных совокупностей респондентов по 2м шкалам показывает, что количество требований к коллективу, связанных с СПТ превышает количество требований, не связанных с СПТ. Участники обеих групп могли весьма четко сформулировать основные приоритеты в работе коллектива. Для СПТ1 наиболее характерными требованиями были: четкое разделение ролей, наличие плана деятельности коллектива, отсутствие директивного лидерства и т.п., для СПТ2: «чтобы меня любили», «чтобы был человек, на которого можно положиться», «чтобы мне честно говорили, если что-то не нравится» и т.п.
Шкала «Стремление сделать перерыв в занятиях» выявилась уже во время проведения опроса, и не была спланирована заранее. Многие респонденты из группы СПТ2 указывали желание приостановить занятия, чтобы отдохнуть и осмыслить происходящее. При этом большинство из них отрицательно отвечали на вопрос о прекращении занятий вообще. Причем многие респонденты указывали, что, возможно, они и не хотят проходить еще много этапов СПТ, но им интересно будет приходить просто пообщаться с участниками тренинга и с ведущими. Участники СПТ1 почти не указывали на желание сделать перерыв в занятиях, в этой группе респонденты указывали, что им интересно проходить тренинг в данном возрасте, но когда они станут старше, то больший интерес будет вызывать работа/учеба в ВУЗе, аспирантуре. Большинство участников проявляет интерес к деятельности в области применения полученных навыков.
Следующий блок шкал характеризует различные стороны эффектов, наблюдаемых у участников СПТ.
Ответы респондентов относительно эффектов, которые имеют место через продолжительное время после прохождения СПТ впервые можно, на наш взгляд, классифицировать по таким критериям как составляющая структуры личности, в которой происходят изменения; направленность изменений.
По первому критерию были выделены:
Эффект эмоциональный, т.е. изменение эмоционального отношения к жизненным ситуациям и к себе.
Эффект когнитивный, т.е. появление новых понятийных конструктов, осознание каких-либо фактов, закономерностей и т.д.
Эффект поведенческий, т.е. изменения в поведенческих реакциях участника.
По шкале «Эмоциональный эффект» уровень отметок участников СПТ2 значительно выше уровня отметок участников СПТ1. Наиболее характерным высказыванием для респондентов группы СПТ2 являлось: «я испытываю больше эмоций, чем раньше», «я чувствую настрой окружающих». Для участников СПТ1: «я чувствую себя свободнее», «я отношусь к жизни с большей уверенностью и энтузиазмом».
По шкале «Когнитивный эффект» уровень отметок респондентов из обеих групп практически совпадает. Можно выделить наиболее распространенные высказывания: СПТ1- «я понял, что я многого могу добиться сам», «я понял, как важна поддержка», «я осознал важность ответственного подхода к делу»; СПТ2 – «я понял, что главное в жизни это эмоции», «я знаю теперь, что такое взаимопонимание», «я понял, как надо управлять собой».
По шкале «Поведенческий эффект» показывает результат почти обратный результату шкалы «Эмоциональный эффект». Уровень поведенческих изменений намного выше у респондентов группы СПТ1. Но при этом, респонденты обеих групп были не готовы сразу назвать конкретные изменения в поведенческих реакциях.
Методика рисуночной фрустрации Розенцвейга.
Напомним, что данная методика использовалась с целью определить уровень адаптации участников СПТ к социальному окружению.
Статистически значимыми по критерию Уилкоксона являются сравнения группы СПТ2 и группы СПТ1, а также СПТ2 и контрольной группы, при этом статистическая значимость сравнения контрольной группы и группы СПТ1 не подтвердилось из-за очень малого значения критерия.
При этом, анализ парных сравнений долей участников СПТ2 и контрольной группы позволяет сделать вывод, что уровень адаптации к социальному окружению у группы СПТ2 значительно ниже, чем у контрольной группы. Анализ парных сравнений группы СПТ1 и контрольной группы показал весьма незначительное расхождение в распределении уровня адаптации участников.
Рис. 4 Уровень адаптации к социальному окружению участников различных типов СПТ ( 1 – СПТ 1, 2 – СПТ 2, 3 – контрольная группа)
Проанализируем графическое отображение кривых уровня адаптации участников.
Анализ локализации кривых показывает, что значения уровня адаптации респондентов из группы СПТ1 отличается от уровня адаптации респондентов контрольной группы незначительно. Различия в уровне адаптации участников СПТ2 и контрольной группы намного больше. При этом медианы групп СПТ1, СПТ2 и контрольной группы составляют: 43, 29 и 50 соответственно. Итак, мы можем утверждать, что уровень адаптации участников СПТ2 ниже, чем уровень адаптации участников СПТ2 и контрольной группы, т.е. людей не прошедших СПТ данного типа.
Отдельно на наш взгляд следует представить результаты ответов респондентов по примеру №10 в методике рисуночной фрустрации Розенцвейга. В примере представлена ситуация прямого обвинения: «Вы лжец, Вы сами это знаете»! Большинство ответов респондентов СПТ1 и контрольной группы реагировали на ситуацию раздражением, ответным обвинением или растерянностью. Подавляющее большинство респондентов группы СПТ2 практически одинаково отвечали на эту ситуацию: «Теперь и Вы это знаете», «Теперь это знаю не только я». Такое единодушие ответов побуждает нас выдвинуть гипотезу о том, что какие-то специфические характеристики именно данного вида СПТ влияют на восприятие окружающей действительности респондентов таким образом.
Рис. 5 Ответы по примеру №10 МРФ Розенцвейга
Также следует отметить повышенный уровень агрессивных ответов респондентов группы СПТ1.
Опросник уровня субъективного контроля
Статистически значимыми по критерию Уилкоксона по большинству шкал также являются сравнения группы СПТ2 и группы СПТ1, а также СПТ2 и контрольной группы. Статистическая значимость не подтвердилась по шкалам «производственные отношения» и «здоровье». Мы полагаем, что невыраженность позиции по данным шкалам является следствием того, что возрастные границы респондентов были определены от 15 до 25 лет.
Рис. 6 Уровень интернальности участников различных типов СПТ.
Анализируя графическое отображение ответов респондентов и медианы по каждой группе и каждой шкале, можно указать, что при обшем преобладании интернальности у обеих групп руспондентов (СПТ1 и СПТ2) по всем шкалам, кроме «Производственные отношения» и «Здоровье» уровень интернальности участников СПТ2 выше, чем участников СПТ1 и контрольной группы (см. приложение 3).
Следуя исходному положению о том, что максимальной адаптации к социальному окружению соответствует баланс между интернальностью и экстернальностью в структуре личности, можем сделать вывод о том, что прохождение СПТ с ярко выраженной направленностью на личностный рост не способствует повышению у участников адаптации к социальному окружению.
Интервью «Карьера»
Описание результатов предложим в виде таблицы, содержащей наиболее характерные высказывания всех групп респондентов.
Выделим следующие блоки для сравнения высказываний:
Таблица 4.1 «Анализ результатов интервью»
|
Оценка участника СПТ |
Представление менеджера |
Приоритеты менеджера |
|
|
Качества, значимые для эффективной работы |
«На собеседовании можно проявить свои личностные качества: коммуникативность, эрудицию, умение расположить к себе…», «я хорошо знаю себя, а значит могу применять свои лучшие качества», «мы все умеем хорошо понимать других», «я – ответственный человек», «умение общаться – вот самое главное в любой интересной работе», «далеко не каждый может творчески подойти к выполнению своих обязанностей», «я думаю, что сейчас надо уделять внимание не только объему знаний, но и личностным характеристикам сотрудников» |
«Когда говорят о тренингах – становятся очень увлеченными, это для них – главный козырь», «делают ставку на отношения, умение понять», «их сразу видно, они начинают говорить про важность личности, про то, что они хорошо понимают людей: «Хотите, я Вам расскажу про Вас?», «думаю, многие их качества выше, но это скорее не из-за тренинга, а из-за изначальных свойств личности – ведь не всякий пойдет на тренинг, а эти не побоялись». |
«Исполнительность, инициативность, лояльность к требованиям и корпоративной культуре», «уживчивость», «оптимизм, работоспособность, стрессоустойчивость», порядочность». |
|
Самопрезентация |
«…красиво формулировать свои мысли», «у меня множество навыков, о которых надо рассказать», «я чувствую себя человеком, обладающим большим объемом знаний, нежели остальные», «я умею понятно отвечать на вопросы», «я думаю, что упоминание об опыте тренинга вызывает у работодателя уважение», «я считаю, что мне легче устроится на более высокооплачиваемую работу», «…быть уверенной в себе и своих способностях», «Я всегда указываю, что прохожу тренинги. Думаю, это может натолкнуть какого-то начальника на мысль, что у тебя есть много забот помимо основной работы, а зачем такой сотрудник? Если ты такой крутой, не будешь ли ты давить на всех?» |
«Самопрезентация может быть необоснованная: проблемы коммуникации и отношений, которые внешне исправились, а внутри остались», «они часто слишком эмоциональны, экспрессивны», «у них расширены границы восприятия ситуации», «они стремятся показать свою нестандартность», «они очень сильно контролируют жесты, пытаются «зеркалить», подстроиться», «говорят о таком опыте не все: многие скрывают, так как не хотят показать, что есть личностные проблемы. Не всем хочется это выносить». |
«Мне важно, чтобы человек, хорошо понимал, зачем он пришел, я не приемлю вариант: «Я знаю, что я вам не подхожу, но я все смогу, расскажите о других вакансиях». «важно, чтобы человек правильно понимал, о чем его спрашивают, не растекался по темам, которые ему самому нравятся», «если человек четко и ясно отвечает на вопросы, это его большой плюс», «я не люблю, когда угадывают, что надо сказать, какого ответа ты ждешь». |
|
Общение с коллегами |
«мы лучше умеем найти подход к человеку», «я смогу прочитать и коллегу и начальника», «при приеме на работу мне это не помогло, но зато в процессе работы помогло завоевать расположение коллег и босса», «я могу дать много полезных советов». |
«возможно отвержение со стороны коллег», «многие люди не воспринимают тренинг как инструмент развития личности и решения проблем, им это не привычно», «такой человек будет пытаться «прощупать» остальных, это не всем понравится», |
«человек должен уметь принять позицию другого, выслушать», «важно умение распределить обязанности и объем информации», «доброжелательность и открытость тоже важны, но только этого недостаточно», «иногда люди не хотят, чтобы им лезли в душу. Надо уметь отзделять рабочие отношения от неформальных». |
|
Мотивация |
«я поднял планку своих перспектив», «я смогу развить свои качества, работая с людьми», «достигать желаемого результата», «проявить себя», «серьезная фирма дает больше возможностей для роста», «для меня главное, чтобы коллектив был хороший, я вообще в конфликтах теряюсь», «раз я чего-то добился, значит не зря работал над собой». |
«в основном, мотивация это саморазвитие. Если человек по доброй воле пошел на тренинг личностного роста, значит он хочет решать свои проблемы», «желание построить межличностные отношения, найти круг общения», «они нацелены искать интересную работу для самореализации». |
«В нашей системе приоритет отдается стремлению к самореализации, сбалансированному с материальным мотивом», «хорошо, когда человеком движет желание повысить свой профессиональный уровень, ну и деньги тоже не зазорный мотив», «сейчас многие указывают, что им важна самореализация и хороший коллектив, но всегда надо узнать, что человек под этим понимает». |
|
Применение опыта СПТ в работе |
«Стратегическое мышление поможет лучше планировать свою работу», «конечно, все качества применяю, я вообще – звезда!», «вот пример - я работала ведущим «лидерских часов» в городском центре соц. работы», «эти навыки помогут мне работать даже не по специальности», «я считаю, что это очень поможет в дальнейшем». |
«В российских компаниях это не важно, вот в западных – это да», «у нас если он будет все это использовать, то боюсь, будет не понят», «мало кто себе представляет, что это такое. Поведение покажется странным. Это от нашей неосведомленности», «на выходе способны применять процентов 20», «будет работать с высокой самоотдачей из-за боязни ошибиться», «так как концентрируется на общении, то самоотдача в работе наполовину», «может применять процентов на 50-60, если понимает, зачем он это делает, а если только для решения своих проблем (как большинство), то это бесполезно». |
«Я разделяю прошедших тренинг на две группы: адекватные и неадекватные. Первые смогли вынести из тренинга что-то полезное и могут это применить, а вторые так и не поняли зачем они прошли тренинг, просто чувствуют, что это их изменило и все. Вторых я как сотрудников никогда не рассматриваю», «Нормально, если человек не стремиться изменить картинку мира, а меняется в ней». |
|
Качества руководителя |
«Ответственность подразумевает определенную власть, принятие руководящих функций – отсюда выделение человека из общей массы сотрудников», «я хороший организатор», «хороший руководитель всегда может принять решение, не боится стресса, плохих эмоций», «тренинг помогает стать хорошим менеджером, руководителем, лучше чувствовать коллектив». |
«К власти такие люди стремятся не всегда, они больше обращены вглубь себя», «им не важна статусность, но они могут быть понимающими руководителями», «Стиль управления скорее авторитарный или они устраивают демократические сессии, но решение остается за ними», «я думаю, что он будет стремиться к компромиссу. Ведь если он пошел на тренинг, то он понимает, что не совершенство. Хотя после тренинга все может измениться. Я даже не знаю», «такой руководитель будет стараться подобрать сотрудников под себя, возможно из групп тренинга», «конечно, он будет влиять на подчиненных. Наверное, всех пошлет на тренинг». |
«Умение саморазвиваться, креативность», «организаторские способности», «глубокие знания, самоорганизация, харизма», «амбиции, хорошая память и стратегический склад ума». |
Дополнительная информация.
Из 16-ти менеджеров по подбору персонала на вопрос «Является ли для Вас информация о прохождении СПТ преимуществом кандидата перед другими?» 12 ответили отрицательно, 3 ответили положительно, 1 затруднился ответить.
На вопрос «Хотели ли бы Вы иметь такого коллегу или партнера по работе?» 10 ответили отрицательно, 4 ответили положительно (выразив любопытство по поводу такого коллеги), 2 затруднились ответить.
На вопрос «Хотели бы Вы, чтобы Ваш начальник проходил СПТ?» 13 ответили отрицательно («не хочу, чтобы мой руководитель стал еще более эмоциональным», «у нас и так начальник самодур», 3 ответили положительно.
Особенно негативным были оценки тех менеджеров, которые имели однократный опыт посещения тренингов личностного роста, построенных по западным моделям.
Первичное интервью участников СПТ.
Итогом анализа описанных результатов служит перечень таких долговременных эффектов СПТ, как:
Метод рисуночной фрустрации Розенцвейга.
Сопоставляя результаты теста и содержательные характеристики самих тренинговых программ и организаций, которые их реализуют, а также результаты обзора литературы по данной теме, мы можем предположить, что существует ряд проблем связанных с использованием западных моделей СПТ для российских участников.
Метод Розенцвейга показал, что уровень адаптации к социальному окружению у обеих групп снижен в сравнении с контрольной группой. Разница в уровне адаптации у участников разных типов тренинга, а также существование единообразия эмоциональных реакций в ситуациях прямого обвинения у участников одного из СПТ служит показателем зависимости эффектов тренинга от конкретного содержания и формы проведения СПТ.
Прежде всего необходимо отметить связь между эффектом, оказываемым на участников и целями, которые анонсируются тренинговой программой. В связи с тем, что программа СПТ1, как тренинга навыков, анонсирует вполне конкретные цели, которые возможно сопоставить с индивидуальными потребностями каждого участника, а также соотнести с ними полученные результаты, а цели СПТ2 включают в себя множество различных направлений и производят впечатление «панацеи» от любых проблем, то вероятно можно выделить критерий четкости в формулировании целей тренинга как значимый фактор влияющий на долговременный эффект СПТ.
Другим важным фактором, на наш взгляд, является содержание тренинговой программы. Принципиальным различием СПТ1 и СПТ2 являлось то, что в программе СПТ1 были заложены методы обучения конкретным навыкам, легко применимым в обыденной жизни, а также обязательным элементом групповых дискуссий являлось обсуждение механизма переноса полученных навыков в ситуацию внегруппового межличностного взаимодействия, а СПТ2 не содержал подобных методик. Таким образом, для достижения позитивного эффекта СПТ в долговременной перспективе, необходимо при планировании тренинговой программы включать в нее методики обеспечивающие перенос полученных навыков и личностных изменений в ситуацию обыденной жизни.
Опросник уровня субъективного контроля.
Уровень субъективного контроля участников различных типов СПТ также отличается как друг от друга, так и от уровня контрольной группы.
Наибольший разрыв в показателях, проявившийся по шкалам «Семья» и «Межличностные отношения» у участников СПТ 2 и двумя другими группами респондентов показывает, что именно в сфере ближайшего социального окружения участники тренингов, направленных на изменение личностных диспозиций испытывают наибольшие трудности с применением опыта, полученного в СПТ.
Немаловажной представляется проблема умышленного формирования специфического круга общения для участников СПТ, привлекательного для участников тем, что в нем реализуются те ценности и формы поведения, которые формирует СПТ и которые трудно осуществимы в реальном социальном окружении. В рамках данной проблемы актуальна проблема вовлечения тренируемых в неформальные мероприятия для участников и ведущих, а также вовлечение участников в организацию самих СПТ как помощников.
Интервью «Карьера»
Существуют различия в оценке своей перспективности на рынке труда участников СПТ и мнения менеджеров по подбору персонала.
Оценки участников СПТ в большинстве высокие с акцентом на результатах тренинга. Менеджеры по персоналу прогнозируют такую самооценку, но склонны считать ее завышенной, необоснованной.
Имеются расхождения в выделяемых качествах, необходимых хорошему работнику. Прошедшие СПТ акцентируют внимание на умении понять людей и себя, на личностных характеристиках и творчестве. Менеджеры выделяют более широкий спектр качеств, среди которых несвойственная участникам СПТ лояльность к корпоративной культуре и стрессоустойчивость.
Существенные различия мы наблюдаем по всем параметрам анализа. При этом можно отметить, что обобщенное преставление о самооценке и поведении участников СПТ у менеджеров приближено к реальной картине, но сильно отличается о приоритетов самих менеджеров и их критериев качества кандидатов.
Большинство менеджеров сразу делят участников СПТ на две группы:
1. Неперспективные (некоторые называют их неадекватными»). Им характерны повышенная эмоциональность, стремление угадать желаемый ответ, неадекватная самооценка (чаще завышенная), акцентирование внимания на опыте СПТ, ориентация на отношения и самовыражение. В представлении менеджеров таким чаще бывают люди, прошедшие тренинги неоднократно.
Первую группу менеджеры считают более многочисленной. Причину менеджеры чаще видят в том, что представители первой категории не осознают целей своего участия в СПТ и не могут адекватно перенести тренинговый опыт во внетренинговое пространство. Представители второй категории имели четкое представление о желаемом результате участия в тренинге и брали то, что поможет в бытовом и рабочем окружении. Таким образом, большое влияние на результат СПТ оказывает состояние и уровень развития личности еще до тренинга.
По результатам сравнения оценок разных субъектов рынка труда можно сделать вывод о низкой степени выраженности эффекта адаптации к социальному окружению, оказываемому западными моделями СПТ для российских участников в сфере трудовой деятельности. Это обусловлено как нарушением самооценки участников СПТ относительно применимости полученных навыков и установок в ходе построения карьеры, так и негативным настроем менеджеров по персоналу, склонных оценивать СПТ, как неоднозначный метод влияния на личность.
По результатам проведенного исследования представляется необходимым сформулировать некоторые рекомендации, которые помогут повысить эффективность применения социально-психологических тренингов.
Рекомендации для профессионалов, занимающихся разработкой и проведением социально-психологических тренингов в России, а также обучением тренеров и консультантов.
Рекомендации для потенциальных корпоративных потребителей СПТ в России.
Рекомендации для лиц, желающих пройти социально-психологический тренинг для решения собственных проблем.
В ходе диссертационного исследования все выдвинутые гипотезы получили подтверждение. Получены следующие результаты.
В России направление практического применения активных групповых методов в сфере социально-психологического тренинга преобладает над направлением методологического осмысления и развития теории социально-психологического тренинга не только как совокупности методов, но и как самостоятельной сферы профессиональной деятельности.
Выделены некоторые специфические особенности, совокупность которых характеризует именно социально-психологический тренинг.
Все множество видов СПТ предложено разделить на три класса:
Результаты теоретического исследования:
Результаты эмпирического исследования:
Smith H.C. Sensitivity Training. The scientific understanding of individuals, NY, 1973.
Приложение 1: Кодекс Британской Академии консультирования.
Кодекс этики и практики обучающих тренеров.
1. Статус настоящего Кодекса
1.1 Настоящий кодекс представляет собой версию Кодекса 1996 года, пересмотренную с учетом опыта членов БАК.
2. Введение
2.1 Цель настоящего Кодекса этики и практики - закрепить правила работы тренеров - членов БАК и информировать и защищать членов общества, обратившихся за обучением консультированию и консультативным навыкам, независимо от уровня и продолжительности программы обучения. Обучение связанным с консультированием навыкам включает обучение супервизии, групповой работе, навыкам межличностного общения и другие темы, использующие теорию и практику консультирования.
Разделы А и В адресованы всем тренерам. Раздел С содержит дополнение для тренеров, обучающих консультированию. Раздел D содержит дополнения для тренеров, обучающих консультативным навыкам.
2.2 Данный документ следует рассматривать в совокупности с остальными Кодексами практики и этики БАК и процедурами аккредитации в БАК.
2.3 Отношения между организацией-нанимателем обучающего тренера и проходящими обучение имеют большое значение. Настоящий Кодекс подтверждает принцип, согласно которому организации, являющиеся учредителями БАК, подчиняются существующим правилам всех кодексов БАК.
2.4 Этические нормы включают в себя такие ценности, как целостность, справедливость и уважение. Основные ценности консультирования и обучения находят выражение в антидискриминационной практике. Согласно настоящему Кодексу, члены БАК признают свою ответственность, в качестве обучающих тренеров, по отношению к обучающимся консультантам и их клиентам, по отношению к коллегам, настоящей Ассоциации и обществом в целом.
2.5 В настоящем Кодексе обучающими тренерами называются те, кто обучает консультированию и навыкам консультирования.
2.6 Тренеры должны понимать различия между обучением консультированию и консультативным навыкам. Они обязаны ознакомить обучаемых с этими различиями и сделать все возможное, чтобы они обучались по программе, соответствующей их запросу.
2.7 Методика обучения и методы оценки и аттестации должны логически согласовываться с теоретической основой программы (так, при обучении клиент-центрированному консультированию обучение, как правило, центрировано на обучающемся).
2.8 Обучение наиболее эффективно, когда работает двое или более обучающих тренеров. Тренеры и организация-заказчик должны стараться обеспечить это по мере возможности.
2.9 Численность группы должна соответствовать целям обучения и модели работы. При решении о количестве обучаемых должны учитываться цели обучения, методы аттестации и возможность уделять внимание каждому обучаемому. В случае, если непосредственная обратная связь между обучающим тренером и обучаемым является частью обучения, максимальное рекомендованное соотношение между обучающими и обучаемыми составляет 1:12.
А. Кодекс этики для всех обучающих тренеров
А.1 Ценности
Обучение и эксплуатация не совместимы. Обучение основано на таких ценностях, как целостность, справедливость и уважение. Обучающие тренеры несут равную этичесукую ответственность за свою работу независимо от того, является ли обучение платным или нет.
А.2 Анти-дискриминация
Обучающие тренеры должны осознавать свои предубеждения и стереотипы восприятия. Они должны также учитывать наличие предубеждений и стереотипов у обучаемых. Они должны обеспечить соблюдение принципа антидискриминации в ходе всего проводимого ими обучения.
А.3 Безопасность
Тренеры несут ответственность за обеспечение безопасности обучаемых и их клиентов в течение всего обучения.
А.4 Компетенция
Тренеры должны оценивать и совершенствовать свой профессионализм и действовать в пределах своей профессиональной компетенции.
А.5 Конфиденциальность
В самом начале обучения обучающие тренеры должны довести до сведения обучающихся, каковы границы конфиденциальности в ходе обучения.
А.6 Контракт
Сроки и условия предоставляемого обучения должны быть ясны обучающимся до начала обучения. Последующие изменения должны быть предварительно согласованы.
А.7 Границы
Тренеры должны установить необходимую границу между собой и обучаемыми и придерживаться ее таким образом, чтобы рабочие отношения не смешивались с дружбой и другими личными связями.
B. Основной кодекс практики для всех обучающих тренеров
В.1 Обязанности
Тренеры сознательно берут на себя задачу обучения консультированию и консультативным навыкам.
В.1.2 Тренеры обязаны соблюдать все принципы настоящего Кодекса этики и практики и всех действующих Кодексов БАК и в начале обучения ознакомить обучаемых с Кодексами этики и практики БАК.
В.1.3. Тренеры обязаны признавать ценность и достоинство обучаемых и относиться с должным уважением к проявлениям, обусловленным их происхождением, социальным положением, полом, возрастом, сексуальной ориентацией и физической недееспособностью. Тренеры также должны осознавать свои предубеждения и стереотипы восприятия и особенно внимательно следить за тем, как они могут влиять на процесс обучения.
В.1.4 Тренеры должны способствовать саморазвитию и самосознаванию обучаемых, с тем чтобы они научились интегрировать личные открытия и практику.
В.1.5 Тренеры должны ознакомить обучаемых с различиями между обучением, супервизией, терапией, консультированием и использованием консультативных навыков.
В.1.6 Тренеры ответственны за формирование существующих границ.
1.6.1 Во время обучения роли обучаемого и клиента должны различаться. В случае обнаружения болезненных личностных областей обучаемого, обучающий тренер должен предложить ему продолжить углубленную работу над ними с другим консультантом вне контекста обучения.
1.6.2 Те, кто консультирует обучающихся во время обучения, не должны иметь отношения к обучению, а также процедурам аттестации.
1.6.3 Тренеры должны следить за тем, чтобы личные или социальные контакты между ними и обучаемыми не оказывали неблагоприятного влияния на эффективность обучения.
В.1.7 Тренеры не могут принимать в качестве обучаемых тех, кто в настоящее время проходит у них консультирование как клиент. Проходившие обучение не должны становиться клиентами и бывшие клиенты не должны начинать обучение до тех пор, пока не пройдет необходимый для рефлексии период времени и не будет проведена консультация с супервизором.
В.1.8 Тренеры должны обеспечивать свои эмоциональные потребности за пределами обучающей работы и независимо от отношений с обучаемыми.
В.1.9 Тренеры не имеют права эксплуатировать обучающихся в финансовом, сексуальном или каким-либо другом отношении. Вступать в сексуальные контакты с обучаемыми считается неэтичным.
В.1.10 Тренеры должны позаботиться, чтобы было уделено должное внимание условиям, в которых обучаемые предположительно будут работать по окончании обучения.
В.1.11 В случае необходимости тренеры должны подготовить обучаемых к эффективной работе в существующем сеттинге.
В.1.12 Если частью обучения является работа с клиентами, обучающие тренеры несут ответственность за обеспечение и организацию соответствующей супервизии для обучаемых.
В.1.13 Приглашенные или замещающие тренеры принимают на себя ответственность за любые предшествующие и настоящие, профессиональные и личные отношения с каждым членом обучаемой группы.
В.1.14 Тренеры должны признавать личный жизненный опыт и индивидуальность обучаемых. Вызов их взглядам, позиции и представлениям должен делаться с уважением, в соответствии с установленными задачами обучения и являться примером хорошей практики.
В.1.15 Тренеры отвечают за то, чтобы обучаемые могли обсудить с ними любую потребность в индивидуальном консультировании и воздействие, которое оно может оказать на их работу, как во время, так и после обучения.
В.1.16 Поведение обучающих тренеров в ходе обучения ни при каких условиях не должно подрывать доверия общества к их работе, работе других тренеров и БАК.
В.2 Профессионализм
В.2.1 Тренерам настоятельно рекомендуется по окончании их собственного обучения пройти по меньшей мере годичную практику в соответствующей области. Им следует взять на себя обязательство по дальнейшему профессиональному самосовершенствованию в качестве обучающих тренеров.
В.2.2 Тренеры должны следить за ходом своей работы и быть готовыми дать отчет обучающимся и коллегам о том, что и с какой целью они делают.
В.2.3 Тренеры должны проверять и определять границы своей профессиональной компетенции с помощью регулярной супервизии или консультаций.
В.2.4 Тренеры несут ответственность перед собой и обучаемыми за поддержание себя в рабочей форме, восстановление физических и душевных сил и за эффективность своей работы.
В.3 Конфиденциальность
В.3.1 Тренеры несут ответственность за заключение контракта о конфиденциальности, в которой оговаривается ответственность, как тренера, так и обучающихся.
В.3.2 В начале обучения тренер должен сообщить обучающимся обо всех возможных обстоятельствах, при которых договоренность о конфиденциальности перестает действовать.
В.3.3 Тренер не имеет права раскрывать конфиденциальную информацию о проходящем обучение в настоящее время или проходившем в прошлом, без разрешения самого обучающегося, за исключением следующих случаев:
a. При обсуждении с теми, к кому тренер обращается за профессиональной поддержкой или супервизией. (Такое обсуждение, как правило, анонимно и супервизор следует правилу конфиденциальности).
b. Во избежание нанесения серьезного ущерба самому обучающемуся либо кому-нибудь другому.
c. Когда по закону требуется раскрытие конфиденциальности.
d. В ходе отбора, аттестации, рассмотрения жалоб и дисциплинарных процедур в порядке предотвращения или расследования нарушений этических норм обучающимися.
Если согласие на раскрытие конфиденциальной информации не было получено, обучающий тренер должен заранее предупредить обучающихся о том, что он собирается раскрыть конфиденциальную информацию.
В.3.4 Подробная информация об отдельных обучающихся или прошедших обучение может быть использована в публикациях или выступлениях только с разрешения обучающегося и с соблюдением анонимности. Если в ходе обучения обучающие тренеры приводят примеры из своей работы, эти примеры должны быть уважительными, краткими и анонимными.
В.3.5 Если тренеру необходимо обсудить обучаемых с коллегами, такое обсуждение должно носить профессиональный и целенаправленный характер.
В.3.6 В случае, если обучающий тренер считает, что другой тренер ведет себя не должным образом, и это нельзя исправить, обсудив с ним его поведение, следует подать жалобу в соответствующие инстанции, либо прибегнуть к процедуре подачи жалоб в БАК. В этой ситуации конфиденциальная информация может быть раскрыта лишь в той мере, в какой это необходимо для рассмотрения жалобы.
В.4 Административные вопросы обучения
В.4.1 До начала обучения обучающие тренеры должны подготовить основные сведения для будущих обучаемых, в письменной форме либо с использованием других средств коммуникации. Эти сведения включают следующее:
а. сведения об оплате обучения и других расходах, которые понадобятся в ходе обучения;
b. сведения о сроках и времени обучения;
с. сведения о вступительных процедурах, требованиях к поступающим и о том, каким образом принимается решение о поступлении;
d. основные сведения о содержании программы, ее философских и теоретических основах и о методах обучения;
е. сведения о квалификации обучающих тренеров;
f. сведения о супервизии и индивидуальном консультировании, которые обучающиеся должны пройти в ходе обучения;
g. сведения о практике или стажировке, включенных в обучение;
h. сведения об аттестации и методах оценки, используемых в ходе обучения и их следствиях;
В.4.2 Тренеры должны выяснить, является ли обучение добровольным или принудительным, и в случае необходимости привлечь внимание заказчика к тому факту, что добровольное обучение значительно эффективнее.
В.4.3 Тренеры должны следить, чтобы обучаемые получали регулярную обратную связь и регулярно оценивали свою работу самостоятельно и с помощью других участников группы.
В.4.4 Тренеры должны чутко улавливать проявления нетерпимости со стороны обучаемых и побуждать их к развитию сознательности и уважению различий в системах ценностей разных людей.
В.4.5 Тренеры должны предоставить обучаемым возможность обсудить и оценить полученный в ходе обучения опыт индивидуально и/или в группах по крайней мере один раз за время обучения.
В.4.6 Если тренеры обнаружат противоречия между своими обязательствами по отношению к обучаемым и обязательствами по отношению к организации-заказчику, они должны разъяснить как обучаемым, так и организации-заказчику, в чем заключается это противоречие, и постараться разрешить его.
В.4.7 В случае, если разногласие между тренером и обучаемым или между тренерами не может быть разрешено, тренер или, при необходимости, его руководитель должны проконсультироваться с независимым экспертом.
Графическое отображение результатов Первичного опроса участников
СПТ 1 и СПТ 2
Графическое отображение результатов исследования по Опроснику уровня субъективного контроля.