Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
А.БАЛЛОН
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ПРОСВЕЩЕНИЕ» МОСКВА 1967
Рекомендовано к печати Редакционно-издательским советом АПН
Ответственный редактор действительный член АПН РСФСР А. Н. Леонтьев
Перевод с французского Л. И. Анцыферовой
Баллон А.
-15 Психическое развитие ребенка. М., «Просвеще ние», 1967.
(Акад. пед. наук СССР).
В книге виднейшего прогрессивного французского психолога Анри Баллона дается анализ проблемы изучения психики ребенка, раскрывается ряд противоречивых сторон и условий психическо го развития. Особое внимание уделяется влиянию взрослых на психическое развитие ребенка, социальному окружению ребенка, условиям его жизни, а также анализу игровой деятельности детей.
6-3
15
92 а—67
О ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Книга Анри Баллона «Психическое развитие ребенка» принадлежит к числу выдающихся работ в мировой психологической науке. В ней изложена диалектико-материалистическая концепция онтогенеза психической деятельности, ос новные положения которой созвучны теории психического разви тия, сформировавшейся в советской психологии.
В этой книге ярко проявились характерные черты теоретиче ских исследований Баллона — стремление не только описать н проанализировать основные этапы развития психической дея тельности, но и вскрыть условия, механизм и содержание пере ходов от этапа к этапу, уловить диалектику появления нового, ранее не существовавшего в существующем.
Основной движущей силой перехода ребенка на более высо кие ступени психического развития Баллон считает взаимодей ствие ребенка со все более усложняющимися условиями его существования, и прежде всего с социальным окружением, с ми ром созданных человеком вещей, отношений, способов поведения и т. п. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной являет ся воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних диспозиций, внутренних детер минации, опосредствующих влияние внешней среды. Если пре дыдущее развитие и созревание ребенка, совершающееся в про цессе разных форм его деятельности, активности, не создаст внутренних предпосылок для практической ассимиляции новых условий, они не затронут хода психического развития.
Не менее верным является и обратное положение — сформиро вавшиеся на определенном этапе предпосылки не смогут реали зоваться без новых усложненных условий деятельности ребенка. И здесь Баллон, анализируя конкретно ход психического развития ребенка, приходит к выводу высокого теоретического
звучания. Создаваемые на каждом этапе внутренние предпосылки намного богаче путей их последующей реализации. Так, уже в лепете ребенка заложены условия усвоения всех языков мира, но овладевает ребенок, как правило, лишь одним из них. Уве ренность в богатейших возможностях развития образует общий фон работ Баллона.
Характерной чертой теоретического исследования Баллона, посвященного психическому развитию ребенка, является также его синтетический, целостный подход к объекту своего исследо вания, преодолевающий функционализм в анализе психики и рядоположность отдельных характеристик при изучении каждого этапа ее развития. Хотя Баллон рассматривает, например, позна ние и личность в различных главах, характеристика познания оказывается включенной в общий контекст действующей лич ности, а развитие личности выступает как неотделимое от фор мирования познающего индивида.
Баллон придает очень большое значение методологии науч ного исследования. Этим объясняется тот факт, что первую из трех частей данной работы он посвящает методологическим про блемам изучения онтогенеза психики. Но, поскольку всякая ме тодология вытекает из определенного понимания природы объек та исследования, эта часть содержит уже и предварительную характеристику психики ребенка.
Анализ отдельных методов изучения развития психики ведет ся Баллоном на фоне решения одной из важнейших методологи ческих проблем — проблемы соотношения теории и методов ис следования. Выделяя наблюдение как метод изучения раннего онтогенеза ребенка, Баллон доказывает, что не может быть «чистого» наблюдения. «Нет наблюдения без выбора и без импли цитного- или явного отношения»,— пишет он. В основе экспери мента также всегда лежит определенная, пусть не всегда осо знаваемая исследователем теория. Говоря словами Баллона, «ког да мы экспериментируем, то уже самый план опыта осуществляет перенос факта в систему, которая позволяет его интерпретировать».
При этом одни теории затрудняют исследование и ведут к субъективной интерпретации фактов, а другие, правильно от ражающие природу объекта, обусловливают применение плодо творных методов исследования.
Баллон подвергает критике «эгоцентрический» подход к пси хике ребенка, характеризующийся тем, что взрослый рассматри вает ребенка в системе координат, центром которых является сам взрослый, а основными направлениями координат — чувства, мысли и поступки взрослого.
В таком случае психика ребенка оценивается либо как ис кажение психики взрослого, либо как количественно отличающаяся от нее. Баллон, напротив, в центр координат помещает самого ребенка и исследует его в параметрах социальных условий, биологического развития и собственной деятельности ребенка, которая, вызываясь внешними обстоятельствами, ведет к формированию внутренних условий поведения.
Признавая методологическую значимость этих положений следует, однако, указать, что выделяемые Баллоном в качестве основных методов изучения психического развития ребенка на блюдение и обычный констатирующий эксперимент отнюдь не исчерпывают способов изучения закономерностей развития пси хики. Советскими психологами теоретически обоснована и пра ктически доказана высокая эффективность целенаправленного формирования психики ребенка как способа ее исследования
Давая общую характеристику развития ребенка, Баллон опи сывает ею как цепь переходов от одной стадии развития к каче ственно иной; эти переходы совершаются через кризисы, преодо ление противоречий и конфликтов, через временную антиципацию более высоких способов действия и возвращения к низшему уровню.
Несмотря на эти антиципации и регрессии, несмотря на то. что в каждой стадии содержатся элементы предыдущей и после дующей, в общем ходе психического развития, с точки зрения Баллона, четко выделяются определенные стадии, являющиеся «одновременно этапами психической эволюции и типами поведе ния». Они представляют собой объективную реальность, а не просто произвольные сечения непрерывного процесса, сделанные для удобства исследования. Эти стадии характеризуются опреде ленной структурой, и весь ход психического развития может быть представлен как качественная перестройка систем, характе ризующих последовательные уровни психической деятельности.
Баллон подчеркивает, что для качественной характеристики той или иной реакции, практической или умственной операции н^жно выяснять, к какой системе, какому уровню психического развития она принадлежит, насколько связаны друг с другом детерминирующие ее факторы. С «эгоцентрической», субъектив ной. точки зрения внешнее сходство дейсчвий ребенка и взрос лого считается свидетельством тождества их мыслей и чувств Субъективизм, таким образом, оказывается обратной сторонои позитивистской методологии, отождествляющей явление с сущ ностью. С позиций же диалектико-материалистической методоло гии Баллона даже одна и та же реакция ребенка может в дейст вительности представлять собой два различных действия, принад лежащих к разным стадиям развития.
Ставя вопрос о способах выявления и наиболее полного изу чения всех возможностей той или иной стадии психического раз вития, Баллон выдвигает положение о психопатологии как мето де психологического исследования. Нарушение развития не только замедляет эволюцию, указывает Баллон, но задерживает ее на опре деленном уровне, позволяя изучать его в полном и чистом виде.
В заключение первой части Валлон вскрывает диалектику взаимовлияния факторов психического развития ребенка, прежде всего факторов биологического и социального происхождения.
Решая проблему биологического и социального, Валлон подвер гает критике теорию, согласно которой онтогенез является повто рением филогенеза. Неизбежным выводом -из этой теории яв ляется положение о том, что дети, родившиеся в условиях прими тивной цивилизации, не способны усвоить достижения высокой культуры. Этот вывод, однако, опровергается многочисленными фактами, которые доказывают, что у всех представителей чело веческого рода существуют богатейшие анатомо-физиологические предпосылки, обеспечивающие возможность развития сложней ших интеллектуальных умений и способностей. Однако от окру жающей социальной среды зависит, насколько индивид сможет реализовать заложенные в нем возможности.
Означает ли все вышесказанное, что социальные влияния и процесс обучения лишь используют автономно созревающие анатомо-физиологические структуры? В ряде своих работ Валлон высказывал убеждение в важнейшей роли функционального соз ревания, протекающего в известной мере независимо от упражне ния. Он предупреждал при этом, что преждевременное упраж нение функции не только не ускоряет ее созревания, но, напро тив, нередко тормозит его. Повторяя в данной монографии это положение, Валлон, однако, вносит в него существенное допол нение, снимающее возражения, которые вызывал вышеприведен ный тезис. Валлон указывает, что положение о ведущей роли созревания относится лишь к некоторым функциям, характерным для человека как биологического вида. Что же касается «искус ственных», социальных по своему происхождению форм деятель ности, то здесь на первый план выступает обучение, под влияни ем которого складываются необходимые для этого физиологи ческие системы, хотя созревание и продолжает быть существенным условием овладения требуемой деятельностью.
Вторая часть монографии посвящена анализу разных форм деятельности ребенка и их роли в развитии его психики.
В первой главе этой части Валлон развивает положение о том, что действие не может быть определено независимо от своего эффекта, что эффект или результат не является чем-то внешним
по отношению к действию. Это положение в работе Баллона не посредственно связано с его основным тезисом, что каждое дей ствие характеризуется той системой, которой оно регулируется и которая связывает его с другими сходными действиями.
Эти два положения оказываются связанными через выяснение роли эффекта в действии. Вызываясь несколько раз одним и тем же действием, определенный эффект начинает предвосхищать выполнение действия и становится тем самым одним из его ре гуляторов, включаясь в управляющую действием систему.
Выяснение соотношения действия и эффекта позволяет кон кретно -раскрыть роль деятельности в формировании психики. Уже в первом элементарном типе действий ребенка — круговых реакциях — повторение разных движений вызывает дифференциа цию диффузных мышечных ощущений, а эта дифференциация ведет ко все более четкому и аналитическому выполнению дви жений. Учась произносить звуки, ребенок в то же время учится их точно воспринимать.
Осуществляя более высокий тип деятельности, ребенок вносят практические изменения в воспринимаемую им среду. Овладевая этой деятельностью, он тем самым обогащает и уточняет свое восприятие. Различные типы деятельности оказываются, таким образом, необходимым условием и способом формирования пси хики ребенка.
Все эти положения очень близки рефлекторной теории пси хической деятельности.
Вторая глава книги посвящена анализу ведущей формы дея тельности в дошкольном возрасте — игре. Критикуя теории игры Фрейда и Ст. Холла, Валлон определяет игру как социальной по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок оэзладевает миром окружающих его предметов, социальных отно шений, присваивает заложенные в окружающей среде возмож ности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отноше ниям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формиро вание у ребенка сложных эмоциональных отношений ко взрос лым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.
Анализируя строение игровой деятельности, Валлон приходит к парадоксальному выводу, что играть, в истинном смысле этого слова, могут лишь взрослые, но отнюдь не дети. Ибо для игры, поясняет он, характерно временное высвобождение функции из-под контроля подчиняющих ее высших форм деятельности, а у де тей отсутствует такое иерархическое строение деятельности. Де лая этот вывод, Валлон, однако, упускает из виду ведущую
характеристику игровой деятельности — типичное для нее увле чение самим процессом деятельности, а не ее практическим ре зультатом. В этом смысле ведущая деятельность ребенка специ фически игровая. Игра характерна и для некоторых видов актив ного отдыха взрослых. Но всякая ли высвобождающаяся из-под контроля высшей регуляции и являющаяся отдыхом деятель ность взрослого представляет собой игровую деятельность? Како во взаимоотношение активного отдыха и игры? Что означает психологически увлечение взрослого самим процессом продук тивной деятельности, каково строение игровой деятельности взрослых, какова ее функция и взаимоотношение с другими видами деятельности — вот вопросы, которые вызывает этот раздел книги.
В третьей главе Баллон рассматривает изменение диалекти ки внешних и внутренних факторов в регуляции психической деятельности ребенка. Он показывает, как внешние требования ir ограничения, выступающие вначале как чисто внешние препят ствия или побуждения поведения ребенка, постепенно становятся внутренними детерминантами его деятельности. Возникает произ вольность поведения, его саморегуляция, внутренняя дисципли нированность.
Вместе с этим переходом как поведение, так и интеллекту альные операции теряют свой генерализованный, глобальный ха рактер, становятся дифференцированными. Валлон подчеркивает, чю образование внутренних регулирующих схем не делает ре бенка менее чувствительным к окружающим влияниям — как раз наоборот. Именно они делают возможным и продолжительное время удерживать внимание на одном предмете, и распределять свое внимание, не теряя из виду основной цели деятельности. Эту функцию регулирующих схем Валлон стремится объяснить тем, что схемы образуют не замкнутые системы, но «открытые констелляции»: в них господствует основной мотив или цель деятельности, актуализирующая схемы соответствующих цели действий. Эти схемы антиципируют будущий результат деятель ности, ее общее направление и осуществляют отбор как внешних неожиданных влияний, так и воспроизводимых идей в аспекте цели деятельности.
Эти регулирующие открытые констелляции, которые постепен но складываются у ребенка, в ходе его развития связываются друг с другом, что делает возможным легкий переход от одной деятельности к другой и включение одной в другую.
Антиципация результата деятельности и общей ее схемы позволяет действиям распределяться во времени и пространстве, отсрочиваться и т. п., что в элементарной форме проявляется
уже у животных при решении ими задач «обходного пути». У че ловека же функционирование открытых обобщенных антиципи рующих схем лежит в основе речи и мышления.
В четвертой главе Валлон намечает некоторые общие законо мерности психического развития ребенка, более конкретно оста навливаясь на условиях формирования у ребенка умственного, внутреннего плана психической жизни, жизни личности.
Возникновение и построение этой умственной жизни Валлон считает проявлением на более высоком уровне и в особых со циальных условиях общей закономерности, лежащей в основе жизнедеятельности любого организма.
Каждая функция, говорит Валлон, осуществляется как взаи модействие двух противоположных процессов; одного — обращен ного вовне, поддерживающего контакт с окружающей средой, п другого — направленного внутрь, на переработку извлеченного извне. Называя первую из них катаболизмом, а вторую анаболиз- -* мом. Валлон подчеркивает, что каждая из них подготавливает осу ществление другой. Чередование катаболических и анаболических фаз — фаз впитывания и внутреннего созидания — Валлон счита ет характерным как для формирования отдельных психических про цессов, так и для общего развития сознания и личности ребенка.
Не удовлетворяясь этой общей схемой развития, Валлон рас крывает конкретный механизм появления у ребенка зачатков внутренней, анаболической, модели окружающего мира. При этом Валлон касается таких проблем, которые крайне слабо разраба тываются в психологии. К ним относятся проблемы роли посту-рально-тонических позиций в развитии и функционировании пси хики. Разработка этой проблемы составляет одну из оригиналь ных частей психологической теории Баллона. Позиции Валлон называет английским словом attitude, близким по значению сло ву set (установка). Позиции — это аффективно-познавательные отношения к окружающему, воплощающиеся в тонических со кращениях мышц тела, в позах. Позиции одновременно модели руют те объекты, к которым выражается отношение.
Актуализируясь в определенных условиях, такие тонические установки выступают как способ представительства того или иного объекта в его отсутствие и являются опорой образа и на мерений. Именно этот механизм — механизм подражания окру жающему — и есть, с точки зрения автора, наиболее ранний ме ханизм перехода от внешнего к внутреннему, подготавливающий путь к умственной деятельности.
Валлон показывает, что первые подражательные модели ре бенка, имеющие в основе постурально-тонические позиции, еще недифференцированно включают и то, что берет начало во внеш-
ней среде, и то, что идет от самого ребенка; в них слиты позна вательные моменты и аффективные состояния ребенка. Лишь в момент, когда ребенок начинает выделять себя из окружающей среды, когда начинается развитие его личности, подражание под нимается на новую ступень, означающую и выделение аффектив ных моментов из внутренней модели окружающей среды, и при нятие ею более дгч^ференцпрованной структуры
В трегьей части монографии содержится описание основных функциональных ансамблей, преобладание одного из которых ха рактеризует стадию или уровень психического развития и в то же время, по мнению Баллона, определяет психический тип уже сложившегося человека. В соответствии с общим замыслом книги эти ансамбли Валлон рассматривает в генетическом аспекте, вы деляя в качестве основных стадий развития аффективность, двигательный акт, познание и стадию развития личности. Давая их общую характеристику в первой главе, Валлон вторую главу посвящает анализу аффективной функциональной системы, обра зующей первую стадию в ходе психического развития.
Первые аффективные реакции ребенка Валлон характеризует ran глобальные проявления унаследованных автоматизмов в фор ме постурально-тонических позиций пли установок. Собственно эмоциональные реакции рассматриваются автором как дифферен-ппровка отих установок.
В этом пункте весьма спорным является положение Баллона, связывающее дифферепцировку очопип лишь с различием харак терных для каждой эмоции автоматизмов, «возникающих в пове дении индивида в результате функционального созревания». В последнее десятилетие получено экспериментальное доказа тельство определяющей роли предметных ситуаций в качествен ном многообразии эмоций.
Эмоциональные реакции Валлон рассматривает как первые рефлексы на хтрисутствие друшх людей, образующие генетиче ские корни становления личности человека Эмоциональные реак ции являются первым и основным способом связи ребенка с окружающей его социальной средой, первой формой общения со взрослыми, опосредствующего отношения ребенка к предметному миру. В процессе этого общения происходит формирование спо собов выражения разных эмоций. При этом создаются условия для отщепления средств выражения от самой эмоции и превра щения их в авюномный способ достижения определенного ре зультата. Эмоциональные реакции голодного ребенка, например, вызывают приближение взрослого, кормление и ласку. Теперь, ис пытывая потребность в общении, ребенок, уже не будучи голоден, начинает кричать и плакать, привлекая внимание взрослых.
10
Анализируя дальнейшую эволюцию эмоций, Валлон как бы продолжает прослеживать развитие тех первичных психических структур ребенка, синкретический характер которых он раскрыл во второй части книги Превращение эмоций в чувства и страсти совершается по мере распада этих первичных структур. Ребенок в возрасте 3 лет начинает выделять и противопоставлять себя ок ружающим предметам и персонам, он начинает контролировать себя и приобретает способность переживать эмоцию молча, никак не выражая ее; этот факт Валлон считает убедительным призна ком перехода эмоции на стадию чувства.
В третьей главе Валлон рассматривает важнейший функцио нальный ансамбль—двигательный акт, анализ развития которого вновь подтверждает вывод автора о деятельности как условии и способе формирования психики ребенка. Формирование двига тельного акта, совершающегося в процессе адаптации к окружаю щей среде, Валлон представляет как взаиморазвитие двух состав ляющих его функций—двигательной и тонической ^^totiipu точности и эффективности движений оказывается взаимное прп-лаживание все точнее дифференцирующихся движений и все бо лее дифференцированного распределения тонуса в движущихся и неподвижных частях тела.
Являясь вначале лишь результатом разрядов физиологиче ских систем, движения скоро начинают регулироваться своими же собственными последствиями — кинестезическими ощу щениями и вызываемыми в окружающей среде изменениями. Под черкивая важнейшую роль движения в формировании ошуще-ний, Валлон указывает, что ощущения узнаются и дифференци руются ребенком лишь с того момента, когда он становится спо собным воспроизвести их с помощью разных движений.
Выступая как способ дифференцировки ощущений, движение является также средством синтезирования и координирования их. Ведь оно представляет собой, ьак выражается Валлон, «общий знаменатель» многообразных изменений в окружающем мире. Зависимость восприятия мира от развития движений Валлон ил люстрирует, в частности, на примере восприятия пространства Однако принимаемое Баллоном вслед за Штерном положение о первичности восприятия ребенком «пространства рта» вызы вает возражения. Известно, что уже в первые месяцы ребенок приобретает способность следовать взором за движущимися пред метами, находящимися далеко за пределами «ротового» и даже «ручного» пространства, ,и тем самым воспринимать в известной мере отдаленное пространство.
В широкой сфере двигательных актов Баллон особо выделяет специфические действия, вызываемые социальной средой,— дей-
11
ствия подражания окружающим ребенка людям. В процессе под ражания Баллон выделяет две стороны. Первая состоит в созда нии внутренней модели внешнего образца. Эта модель создается при посредстве постурально-тонических позиций и скрытых внут ренних движений, имитирующих образец. Перевод этой внутрен ней модели в последовательность внешних имитирующих дви жений, раскладывающих глобальный комплекс, составляет вто рую сторону подражания. Здесь обращает на себя внимание мысль Баллона о процессе внутреннего созревания модели уже в отсутствие внешнего образца и о роли еще не выявившейся модели в лучшем понимании ребенком окружающего мира.
Эта глава заканчивается анализом действий с орудиями выс ших животных и особой формы игровых действий ребенка — действий без реального объекта. Этим последним действиям Бал лон придает важное значение в умственном развитии ребенка. Совершаясь без реального объекта, действие тем не менее соот ветствует его свойствам и как бы изображает этот объект своей конфигурацией. Вместе с тем, не принося практического резуль тата, оно выступает как проявление представления реального действия, как его знак, сходный с обозначаемым действием. Ста новясь все более схематичным и сокращенным, действие без ре ального объекта тем не менее сохраняет в себе представление некогда вызывавшего его объекта. Поэтому оно способствует «от влечению образа от вещей и переходу его в умственный план». Поскольку же всякое действие несет в себе пространственные коор динаты, представление действий способствует расположению в про-странсгве представлений объектов, связанных с этими действиями.
Анализу дальнейшего превращения двигательного акта в по знавательную деятельность посвящена четвертая глава этой части монографии. Эта небольшая глава содержит ряд интересных идей, однако ни в коей мере не исчерпывает всего богатого со держания теории формирования мысли ребенка, развернуто изло женной в хорошо известной книге Баллона «От действия к мысли».
Интерес в данной главе представляет проблема тождествен ности объекта умственной деятельности ребенка. Мысль ребенка вначале, согласно характеристике Баллона, является пленницей действия, которое навязывает ей свою конкретность, «прилипа ние» к отдельным признакам предметов.
При любом изменении объекта мысли его тождественность самому себе теряется. Каждый объект распадается на столько ог-дельных объектов, сколько у него аспектов. И в то же время отдельный аспект становится тождественным всему объекту. При способившись к объекту в одном его аспекте, ребенок оказывает ся беспомощным, если предмет представляется в другом аспекте.
12
Эта особенность мышления ребенка объясняет те трудности, ко торые он испытывает, сравнивая представляемые объекты: про исходит полное отождествление разных объектов, имеющих один я тот же хотя бы и не существенный, но яркий признак; один из сравниваемых предметов замещает другой и т. д.
Это отсутствие тождественности объекта мысли ребенка Бал лон связывает с синкретическим состоянием его мышления. Ха рактеризуя синкретизм, Баллон раскрывает взаимосвязь отдель ных черт синкретического мышления. Так, недифференцирован-ность ребенком временных отношений обусловливает синкретизм в понимании причинных отношений. Ребенок живет вначале те кущим моментом, который нельзя даже назвать настоящим вре менем, так как у ребенка еще нет понимания прошлого в буду щего. Поэтому ребенок не может понять отношений предшест вования и последования, перехода действовавшей в прошлом причины в характеристику данного следствия.
Только благодаря овладению речью — понятиями, классифи цирующими схемами и т. д. — мышление ребенка переходит на качественно новую ступень, отделяется от практического дейст вия и приобретает характеристику особой, познавательной деятельности, совершающейся в умственном плане. Этот тезис, од нако, не получает в данной работе Баллона своей детальной раз работки. Но из содержания главы явствует, что Баллон ие считает речь магическим средством качественного видоизменения мышления ребенка. Влияние речи на развитие психики опосред ствуется обогащением форм общения ребенка с окружающими людьми. Именно отношения со взрослыми опосредствуют отно шения ребенка к предметному миру. Поэтому ребенок прежде всего осознает, например, причинные отношения, которые осу ществляются людьми. Их перенос в сферу предметных взаимо связей объясняет появление у ребенка неоднократно описанных различными авторами первичных форм понимания причинности, известных под названием волюнтаризма, магизма и т. п.
Изменения в познавательной сфере совершаются в единстве с общим развитием личности ребенка, анализу которого и посвя щена последняя глава книги. Здесь Баллон касается эволюции некоторых отношений ребенка к окружающим людям, определяю щих основные периоды в развитии его личности.
Не отделяя себя вначале от привычных ситуаций, ребенок и личность других людей отождествляет с их обычным окруже нием. С трех лет начинается новый, негативный этап в развитии личности: ребенок выделяет себя из предметной и социальной среды д начинает противопоставлять себя окружающим; он сравнивает их с собой и становится одновременно способным
13
тонко подмечать различия между людьми. Этот кризис личности, указывает Баллон, подготавливается возросшей самостоятельно стью ребенка: он ходиг, 6eraei, раз1оваривает, научается сам себя обслуживать. Здесь уместно было бы указать на другой появляющийся в этот период важный фактор перестройки лич ности, о котором не говорит Баллон: сами взрослые предъ являют теперь ребенку новую систему требований, опираясь на расширившийся круг его умений и способностей. Эти требова ния, выступая вначале как внешнее средство регулирования поведения детей, быстро становятся более или менее устойчи вым способом поведения самого ребенка, превращаясь по мере упрочения в характеристики личности.
Прослеживая дальнейшее развитие личности, Баллон указы вает, что на смену негативной стадии приходит позитивная фаза:
ребенок становится крайне чувствительным к опенке своего по ведения взрослыми. Он начинает чувствовать эмоциональное удов летворение от своего поведения, когда видит, что работа его полез на, что он доставляет удовольствие взрослым, нравится им. Так у ре бенка начинают формироваться общественные мотивы поведения.
В возрасте с 7 до 12 лет в психическом развитии ребенка начинает преобладать, по словам Баллона, направленность вевне. Мучительный процесс первичной консолидации личности, про цесс внутренней перестройки первичной синкретической струк туры, приобретает более плавное течение. В этот период в ка честве важного фактора развития личности Баллон выделяет общение ребенка со своими школьными товарищами и друзьями. И на этом относительно спокойном фоне неожиданно снова на ступает кризис—кризис полового созревания. В этот период меняется отношение ребенка ко взрослым — он приближается к их миру, но не может войти в него. Отсюда желание противо поставить себя взрослым — «кризис оригинальности».
Заканчивая анализ психического развития ребенка, Валлон в небольшом заключении перечисляет в сжатом виде общие за кономерности развития и основные стадии эволюции ребенка.
Раскрытие сложной диалектики психического раз вития, анализ в связи с этим слабо разработанных в психологии проблем, выдвижение ряда интересных, заставляющих задуматься положений, формулируемых скорее в форме размышлений, чем безапелляционных заключений,— вот достоинства этой книги, ко торая, несомненно, привлечет внимание широкого круга научной общественности.
Кандидат философских наук Л. Анцыферова.
ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА
В течение последних тридцати лет значе ние и влияние детской психологии особенно возросло. Обогащая традиционную психологию новыми методами, способствуя изменению ее взглядов и принципов, детская психология, однако, приобрела у нее меньше, чем дала ей сама. Действительно, для того чтобы постичь «душу ре бенка», детская психология должна была выйти из тех абстрактных рамок, которыми интроспекция взрослого и словесный анализ ограничили психическую деятель ность человека. Чисто идеологический анализ содержа ния умственных явлений, по существу, столь же случай ный и преходящий, как и обезличенный, детская психо логия должна была заменить изучением реальных результатов деятельности и жизни детей. Различия в пове дении ребенка и взрослого, в поведении детей различного возраста, констатируемые детской психологией, постепен но выявляют истинную структуру психической деятель ности, хотя исследования при этом могут быть ограниче ны или искажены различными умозрительными построе ниями.
Потребности практики впервые показали глубокое не соответствие между действительностью и схемами, ис пользуемыми для объяснения психической деятельности. Так, именно педагогические проблемы заставили искать иные методы оценки и использования факторов и форм психического развития ребенка. Необходимость с извест ной точностью определять способности или неспособности школьников заставила Бине и Симона выработать метри ческую шкалу умственного развития. Результаты систе-
15
у
магического применения тестов, основанных на этой шка ле, дали толчок развитию психотехники.
Чтобы обосновать зависимость между наиболее сво бодным развитием всех способностей ребенка и средой, такой педагог и философ, как Дьюи, не являвшийся пси хологом, в узком смысле слова, указал путь не только для многочисленных практических способов обучения, но и для исследования потребности ребенка в деятельности и влияния на него окружающей среды. В работе Декро-ли (Decroly) трудно разграничить психологию и педаго гику: необходимость приспособить объект, с которым зна комится ребенок, к его возможностям и интересам позво лила установить существенные различия в восприятии и понимании у ребенка и взрослого. Вокруг института Ж.-Ж. Руссо в Женеве, ставившего своей целью дать каждому ребенку «соразмерное образование», группиро вались такие психологи, как Клапаред, Вове (Bovet), Пи аже. Стремление объединить понятия «школьник» и «ребе нок» мы встречаем также у Буржада (Bourjade) из Лиона.
Исследователи не ограничивались сопоставлением ре бенка и взрослого или сравнением детей на различных этапах их развития. Примеры существующих вариаций искали и в патологии, где могли быть обнаружены при чинные связи, равно относящиеся и к норме. Отклонение, возникшее в процессе развития и затрагивающее один из его факторов, представляло тем более поучительные дан ные, чем больше оно разрушало функцию в целом или останавливало развитие поведения на ранней его стадии, а также в тех случаях, когда оно приводило к компенса циям, выявляющим отношения, в обычных условиях трудно распознаваемые. Такой метод сопоставления с психопатологическими данными, получивший широкое распространение во Франции со времен Рибо, не мог не способствовать появлению значительных работ в области детской- психологии; он дал ценные результаты также и в других странах, особенно в СССР в исследованиях Гуревича, Озерецкого и их школы.
С другой стороны, сравнительная психология, исходя из функциональной общности, самым точным образом со поставляла ребенка и наиболее близкое к человеку живот ное — обезьяну. Сходно или различно их поведение в оди наковых ситуациях при наличии одинаковых трудностей? Если вначале имеет место сходство, то в каком возрасте,
16
на какой стадии развития, под влиянием чего и в какой форме появляются различия? Среди первых наблюдений этого рода следует отметить наблюдения Бутана (Вои-tan); белее систематические и продолжительные исследо вания проводили супруги Келлог (Kellog); Поль Гийом (Guillaume) также занимался психологией ребенка и обезьяны, но он не дал каких-либо определенных сопо ставлений между ними.
Существует и другая, весьма спорная попытка — упо добить, сравнить детское мышление с мышлением перво бытного человека. Преимущество такого подхода состоит. пожалуй, в том, что при этом рассматриваются данные, зависящие как от постепенного развития способностей ребенка, так и от определенного уровня цивилизации, определенных идеологических, языковых и технических условий. Кстати, это лишь крайние полюсы влияний, ока зываемых образом жизни, социальной средой на психиче-дкое развитие людей. В настоящее время в этой области ^<»кже Ведутся исследования, особенно американскими и советскими психологами.
' Большое место в детской психологии, и особенно в психологии раннего возраста, занимают описания наблю дений над детьми. Среди них часто встречаются и цен ные в теоретическом отношении интерпретации. Так, на пример, В.Штерн стремился показать, что между всеми психическими явлениями имеется глубокое единство, ко торое невозможно объяснить без основного — личности субъекта. Следует также отметить и интерпретацию Коф-фки, который старался выявить структуры, лежащие в основе психических явлений. По его мнению, как вся кое восприятие, так и всякое поведение отвечают некой «форме», которая определяет роль и значение деталей или элементов. Определяющим являются не части, а целое. Это целое изменяется не только в зависимости от обстоя тельств и ситуаций, но также в зависимости от предрас положенности или потенциальных динамических возмож ностей, присущих самому субъекту и зависящих от процессов, проявляющихся в его нервной системе — как в сенсорной, так и в моторной сфере. У детей разных воз растов и у взрослого человека возможности указанных це лостных структур различны.
Результаты применения всех этих методов позволяют выделить разные, иногда противоречивые аспекты психи-
17
ческого развития, преобладание каждого из которых ха рактеризует последовательные этапы развития ребенка. Знание их чрезвычайно важно. Поэтому психологи, на пример Гезелл (Gesell), систематически собирали не только описательные, но и кинематографические мате риалы, свидетельствующие о различном характере реак ций в зависимости от возраста. Такие наблюдения имеют важное значение, потому что последовательность свиде тельствует о связи, существующей между различными факторами в развитии. Эти факторы и связи отвечают сущности самой психики ребенка, если, действительно, в жизшг индивида детство представляет собой период, в котором заканчивается реализация в индивидууме осо бенностей его вида. Такая психогенетическая точка зре ния и принята в данной работе.
Часть первая
ДЕТСТВО И ЕГО ИЗУЧЕНИЕ
Глава первая РЕБЕНОК И ВЗРОСЛЫЙ
Ребенок переживает свое детство. Позна ет же детство взрослый. Но что важнее для познания дет-ciBa — точка зрения взрослого или точка зрения ребен ка? Если человек вообще начинал с того, что ставил себя на место объектов своего познания, приписывая им образ жизни и действия в соответствии с представлениями, ко торые он имел о своем собственном образе жизни и дей ствиях, то особенно сильным оказывается соблазн посту пать так по отношению к существу, происходящему от него самого, которое должно стать ему подобным, ребен ку, за которым он наблюдает, развитием которого руко водит и которому часто трудно не приписать собственные мотивы или чувства. К такому непроизвольному антро поморфизму приводят много поводов и обстоятельств. За бота взрослого о ребенке является своего рода диалогом, в котором взрослый воссоздает интуитивно ответы, кото рых он не получил на свои вопросы; он невольно прибега ет к истолкованиям, могущим, по его мнению, дополнить неполные и изменчивые явления, привести их в систему1. На основе каких допущений создается такая система? На допущении интересов, которые взрослый считает интереса ми ребенка, хотя сам ребенок имеет о них лишь смутное представление; на допущении предрасположений, кото рые взрослый хотел бы увидеть у ребенка; на допущении привычек, духовных или социальных обычаев, которые взрослый более или менее отождествляет со своими соб-
' См.: М. Sherif, The Psychology of Social Norms, New-York, 1938.
19
ственными; наконец, на воспоминаниях собственного дет ства, которые он считает сохранившимися. Известно, од нако, что исходные впечатления меняются с возрастом. На воспоминания человека влияют психическое развитие, склонность и различные обстоятельства. Если воспоми нание не заключено прочно в рамки объективно опреде ленных обстоятельств, что в случае впечатлений детства происходит редко, то оно может оказаться скорее отража ющим настоящее, чем прошлое. Так, уподобляя ребенка самому себе, взрослый стремится постичь его душу.
Взрослый признает различия между ребенком и са мим собой, но чаще всего сводит их лишь к количествен ным различиям. Сравнивая ребенка с самим собой, взрос лый видит, что тот более беспомощен перед теми задача ми, которые сам он способен решить. Конечно, степень этой неспособности можно попытаться измерить, и такие измерения, соответствующим образом собранные, могут показать различие соотношений и структур психики ре бенка и психики взрослого. В этом смысле подобные из мерения могли бы иметь положительное значение. Но и тогда ребенок все-таки остался бы просто уменьшен ной копией взрослого.
Между тем то, чего недостает ребенку, можно рас сматривать с качественной стороны — в случае, если воз растные различия в способностях, которыми обладает ре бенок, объединить в системы и если определенные пери оды развития приурочивать к каждой из этих систем. Тогда речь будет идти об этапах или стадиях, каждой из которых соответствует определенный уровень развития тех способностей или особенностей, которые ребенок дол жен приобрести. Юношу в этом случае можно было бы характеризовать как взрослого, развитие которого дошло до стадии, наиболее близкой к стадии взрослого. Спуска ясь до раннего детства, можно было бы так рассмотреть каждый возраст. Но какими бы специфическими ни каза лись возможности, свойственные каждому этапу, они, со гласно этой гипотезе, должны лишь сложиться с другими возможностями, для того чтобы образовать стадию взрос лого; развитие рассматривается здесь, по существу, еще с количественной стороны.
Эгоцентризм взрослого может, наконец, проявляться в убеждении, что всякое психическое развитие имеет неизбежным пределом образ мыслей и чувств взрослого,
20
образ мыслей и чувств его среды и эпохи. Если же взрос лому случается встретить ребенка, мысли и чувства которого отличаются от его собственных, то ему не остает ся ничего другого, как считать их отклонением, отклоне нием, разумеется, устойчивым и в этом смысле необходи мым и нормальным, механизм которого надлежит объяс нить. Но прежде всего встает вопрос: действительно ли существует это отклонение? Действительно ли психика ребенка и психика взрослого так различны, что переход от одной к другой требует коренных преобразований? Яв ляются ли законы мышления взрослого единственно воз можной нормой и правомерно ли считать мышление ре бенка просто отклонением от норм разума? Действитель но ли умозаключения ребенка не имеют никакой связи с умозаключениями взрослого? И мог ли бы интеллект взрослого быть плодотворным, если бы его источники но были теми же, из которых берет начало интеллект ребенка?
Другой подход к решению вопроса заключается в том. чтобы исследовать ребенка в его развитии, принимая за отправной пункт его самого, прослеживая смену его воз растных этапов и изучая соответствующие стадии его развития без всяких предвзятых логических представле ний- Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных измене ний, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при пере ходе от одной стадии к другой возникает кризис, кото рый может заметным образом влиять на поведение ребен-ьа. Таким образом, развитие сопровождается конфликта ми между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчи няться законам другого, должен перестроиться и в даль нейшем потерять свою функцию в регуляции поведения. Но способ, которым разрешается этот конфликт, не яв ляется ни абсолютным, ни одинаковым для всех. При этом способ разрешения конфликта накладывает свой отпеча ток на дальнейшее развитие.
Некоторые из этих конфликтов разрешаются биологи чески. Это значит, что сам факт органического роста при-
21
водит индивида к разрешению конфликта. Так, напри мер, двигательная система человека представляет собой систему наслаивающихся деятельностей, центры которых располагаются в определенном порядке по цереброспи-нальной оси соответственно появлению их в процессе оволюции. Эти системы последовательно вступают в дей ствие в течение раннего детства, почти в той форме, в которой соответствующие двигательные акты могут включаться в системы, подчиняющие и изменяющие их так, что их самостоятельное функционирование может дать лишь частичные и чаще всего бесполезные эффекты. Однако если позже случится так, что патологическое вли яние высвободит отдельные двигательные акты из-под контроля объединивших их в одно целое функций, то они становятся препятствием для реализации этих функций, и это свидетельствует о наличии скрытого конфликта, существующего между ними. Впрочем, даже в нормаль ном состоянии интеграция различных двигательных си стем может иметь различную степень. Отсюда проистека ет большое разнообразие индивидуальных типов. Но именно в области психомоторных и психических функций эта интеграция часто бывает наиболее слабой, так что конфликт никогда не бывает полностью разрешен. Так, например, обстоит дело между эмоциями и интеллекту альной деятельностью, которые явно соответствуют двум различным уровням нервных центров и двум последова тельным этапам психического развития.
Другие конфликты должен разрешить сам индивид. При этом в одних случаях содержание конфликта может иметь настолько коренное значение, что нормальным яв ляется лишь один способ его разрешения, в других же случаях, наоборот, разрешение конфликта может не быть однозначным и зависит от условий. Возводя конфликты в своего рода мифическое общее начало, Фрейд сводит их главным образом к конфликтам между инстинктом, кото рый проявляется в каждом индивиде как половое влече ние (libido), и требованиями жизни в обществе. С одной стороны, подавляемые, с другой — оправдываемые раз личными уловками, необходимыми для того, чтобы обма нуть бдительность «цензуры», эти конфликты якобы пре вращают психическую жизнь в непрерывную драму. Все психическое развитие ребенка, согласно Фрейду, направ ляется последовательными фиксациями либидо на
22
доступных ребенку объектах. Либидо должно оторваться от первых объектов, для того чтобы идти вперед по направ лению к другим, что не обходится без страданий, без сожалевпй, без возможных возвращений к прежнему. Впрочем, выбор нового нет необходимости приписывать половому инстинкту, хотя специфические проявления этого инстинкта и наблюдаются у ребенка. При этом ничто из того, что оставлено, не пропадает и ничто из того, что устарело, не остается бездейственным. От каж дого пройденного этапа у ребенка остаются возможности, обладающие потенциальной силой.
Итак, путь, который проходит ребенок в ходе своего превращения во взрослого, не обходится без препятствий, разветвлений и извилин. Наличие ведущих ориентиров на этом пути не исключает в отдельных случаях неуверен ности и колебаний. Но сколько существует других слу чаев, когда ребенок стоит перед необходимостью выби рать между действием или отказом от него. Такие случаи создает окружающая среда — как люди, так и вещи:
мать ребенка, его близкие, его обычные пли необычные встречи, школа; ведь существует столько связей, столько различных ситуаций и положений, под влиянием кото рых происходит вхождение ребенка в общество. Речь ре бенка выступает как посредник между ним и объектами его желаний, между ним и людьми и в силу этого может являться как препятствием, так и средством, способ ствующим достижению целей, тем, чем можно владеть и что можно совершенствовать.
На ребенка воздействуют различные предметы, преж де всего наиболее часто встречающиеся ему и имеющие для него наиболее важное значение: его чашка, ложка, кастрюлька, его одежда, техника, как самая простая. старинная, так и новая, например, электричество, радио. Одни из этих предметов ставят его перед задачей или перед затруднением, другие помогают ему выполнять те или иные действия, одни предметы нравятся, другие не нравятся ему; все ото и формирует его деятельность.
В конечном счете среда навязывает ребенку мир взрослых, и следствием этого является известное едино образие в формировании детской психики в каждую эпоху. Но из этого не следует, что взрослый имеет право видеть в ребенке только то, что он в него вкладывает. Прежде всего способ, с помощью которого ребенок все это
23
усваивает, может не иметь ничего общего с тем способом, которым пользуется сам взрослый. Если взрослый пре восходит ребенка, то и ребенок по-своему превосходит взрослого. У него имеются психологические возможности. которые по-разному используются в различной среде. Коллективный опыт преодоления в разных социальные группах многих трудносгей выявил эти возможности. Если цивилизация обогащает разум и чувства человека. не основывается ли этот процесс на потенциальных воз можностях ребенка?
Глава вторая КАК ИЗУЧАТЬ РЕБЕНКА?
В то время как в различных областях зна ния эксперимент вытесняет простое наблюдение, в об ширных разделах психологии роль наблюдения остается преобладающей. Физика и химия возникли из экспери мента. В биологии эксперимент не перестает расширять свое поле деятельности, а физиология является почти целиком экспериментальной наукой. По примеру физио логии была создана экспериментальная психология. Но детская психология, во всяком случае психология ран него детства, основывается почти исключительно на наблюдении.
Экспериментировать — это значит создавать опреде ленные условия, которые должны повести к определен ным однозначным результатам; по меньшей мере, это значит вводить в условия известные изменения и отме чать соответствующие изменения в результате. Таким образом, возникает возможность сравнивать следствие с его причиной и измерять одно с помощью другого. При этом нет необходимости вмешиваться в получение самого результата; для этого достаточно изменить условия на блюдения. Так, объекты, находящиеся за пределами нашей досягаемости, как например звезды, могут под вергаться подлинным физико-химическим исследованиям благодаря использованию спектроскопии или фотогра фии. Предположим, что технические трудности экспери мента решены, тогда, следовательно, вне возможностей экспериментального исследования остались бы только те объекты, условия существования или наблюдения которых
24
невозможно изменить, не уничтожая тем самым их самих. Примером такого рода мог бы являться случай изучения совокупности явлений, где сама совокупность в своей первоначальной целостности составляет предмет изучения. Много таких примеров можно было бы при вести из области психологии или биологии.
В наблюдении данное целое должно быть воспринято во взаимодействии всех своих частей. В этом смысле раннее детство является удобным объектом чистого наблюдения. Один и тот же исследователь может наблю дать ребенка от рождения до 3 или 4 лет. Таким образом могут быть прослежены все обстоятельства жизни и пове дения. Именно это стремились сделать такие авторы, как Прейер (Ргеуег), Пере (Perez), Мажо (Major), В. Штерн, Декроли, Дирборн (Dearborn), Шин (Shinn), Скапен (Scupin), Крамоссе (Cramaussel), П. Гийом. Одни из них, как например Прейер, опубликовали результаты своих наблюдений если не в форме дневников, то по крайней мере распределив их но очень общим рубрикам. Работы других авторов, например В. Штерна, посвящены отдельным вопросам. Некоторые исследователи, ограни чиваясь в своих наблюдениях частными проблемами, тем не менее уделяли внимание и жизни ребенка в целом. Эти исследования остаются самым ценным источником при изучении раннего детства.
Подобных работ, относящихся к детям начиная с 4-летнего возраста, крайне недостаточно. Так как со бранные наблюдения являются лишь отрывочными, то. возникла необходимость воссоздать то целое, в котором они могли бы получить свое значение. Таким образом вы рабатывались методы, которые происходили из чистого наблюдения, но которые, однако, должны были его пре взойти. Они продолжают эксперимент, основная цель которого, как, впрочем, и всякого метода познания, за ключается в том, чтобы выявить определенную зависи мость. Экспериментатор воссоздает эту зависимость пли подвергает ее изменениям, которые позволяют изолиро вать связываемые ею элементы от всего остального. Когда устранено всякое влияние на эту зависимость. остается лишь попытаться установить ее произвольные пли случайные изменения. Но, для того чтобы их опре делить, нужно сравнить их с нормой, привести в опре деленную систему. Норма может также служить для
25
сравнения патологических отклонений с нормальным со стоянием. Характеристика системы основывается на ста тистических данных, полученных с помощью обширного числа сравнений. Как бы то ни было, наблюдение может быть признано таковым только в том случае, если оно включено в целое, которое придает ему смысл, вплоть до окончательной формулы. Это необходимость столь важ ного значения, что она обязывает нас вернуться к так называемому чистому наблюдению и исследовать, при помощи какого механизма и при каких условиях оно может стать средством познания.
В сущности, не бывает наблюдения, которое представляло бы собой точную и полную копию действи тельности. Впрочем, если даже предположить, что это так, то и в этом случае вся важнейшая работа была бы еще впереди. Так, например, при кинематографической съемке ситуации, хотя она сама по себе уже отвечает часто очень сложному отбору условий (выбор самой ситуации, моменты съемки, точки наблюдения и т. д.), все же собственно наблюдение начинается только в ра боте с фильмом, обеспечивающим непрерывное воспро изведение деталей, которые ускользнули бы от самого внимательного зрителя, если бы фильм не давал возмож ность при желании вернуться к ним. Наблюдение не бы вает без выбора или без нашего отношения, ясно или неясно выраженного. Выбор предметов или событий опре деляется нашим отношением к наблюдаемым явлениям, включающим наши ожидания, наши желания, предполо жения или даже некоторые сложившиеся способы мыш ления. Причины выбора могут быть осознанными и пред намеренными, но могут также ускользать от нашего сознания, так как осознание их прежде всего зависит от нашей возможности мысленно формулировать основания выбора. В процессе наблюдения могут быть выделены только такие обстоятельства, которые мы можем выра зить. Для того же, чтобы их выразить, нужно привести их к чему-нибудь привычному непонятному, к некоторой системе, которой мы пользуемся намеренно или не отда вая себе в этом отчета.
Большая трудность чистого наблюдения как способа познания заключается в том, что мы пользуемся некото рой системой, упорядочивающей наблюдаемые явления,
26
чаще всего не зная об этом — до такой степени ее при менение происходит автоматически, бездумно, само собой. Когда мы экспериментируем, сама постановка опыта пред полагает включение факта в систему, которая позволяет его объяснить. Что же касается наблюдения, то здесь интерпретация фактов часто зависит от наших более субъективных отношений к реальности, от тех понятий, которыми мы пользуемся в повседневной жизни. Вот почему очень трудно наблюдать ребенка, не приписывая ему ничего из своих чувств и намерений. При наблюде нии, например, жестов ребенка нам привычнее регистри ровать приписываемые им значения, а не сами жесты, так как главное в жесте то, что он выражает.
Всякое усилие, направленное на познание и научное истолкование, всегда состояло в стремлении заменить систему непосредственных эгоцентрических впечатлений системой таких понятий, которые могут быть объективно определены. Впрочем, очень часто случается так, что эти схемы, заимствованные из ранее установившихся систем знания, оказывались недостаточными для нового ряда изучаемых явлений. Например, в психологии, как и в анатомии, предполагалось, что всякое умственное про явление представляет собой следствие деятельности опре деленного органа или определенного элемента органа. Таким образом, для каждого объекта наблюдения прежде всего важно определить некоторую систему, упорядочи вающую получаемые данные, которая отвечает цели ис следования.
При изучении ребенка это, несомненно, хронология его развития. При регистрации каждого явления все на блюдатели отмечают возраст ребенка в месяцах и днях, исходя из того, что последовательность проявлений дея тельности ребенка имеет определенное значение для на учного объяснения. Действительно, опыт подтверждает, что эта последовательность проявлений повторяется у каждого ребенка. Исключения, которые случается кон статировать, не превышают, по данным Шерли (Shirley), тщательно исследовавшей развитие 25 маленьких детей, 12% и относятся главным образом к изменениям после довательности рядом стоящих этапов. Только позже мож но наблюдать среди уже четко дифференцировавшихся форм деятельности случаи раннего или запоздалого ча стичного развития.
v
27
Различие реакций в зависимости от возраста было прекрасно продемонстрировано Гезеллом посредством кино. Ребенку предлагалось одно и то же испытание из недели в неделю или из месяца в месяц; например, ему показывали один и тот же предмет на одном и том же расстоянии. Сопоставление последовательных действий ребенка показывает, какие быстрые и часто радикальные изменения наступают с течением времени. Однако неко торые наблюдатели констатировали в этой временной по следовательности, входящей в понятие развития, оче видные исключения. Рассмотрение этих исключений позволит яснее понять условия и значение процесса раз вития. Иногда возникает новая реакция, которая, одна ко, исчезает на следующий же день и появляется снова 'только несколько недель спустя; иногда же уже давно приобретенное кажется исчезнувшим в момент, когда активность ребенка переходит в новую область. Между течением времени и ходом психического развития имеются, таким образом, несоответствия.
Сталкиваясь с первым случаем, некоторые наблюда тели, например Прейер, прежде всего задавали себе во прос, не искажалось ли их описание интерпретацией, которая предвосхищала событие. Но опыт показал, что антиципация часто заключена в самих фактах. Коффка объясняет это тем, что всякая реакция есть целое, един ство которого может включать более или менее различ ные и взаимозаменяемые части или условия. Такими условиями являются внешние обстоятельства и внутрен ние предрасположения, находящиеся в разном соотно шении. Чем больше внешних обстоятельств, тем вероят нее их одновременное воздействие может дать случайный результат. Наоборот, чем более влияют внутренние пред расположения с их тенденцией к образованию единства, тем устойчивее их проявления у субъекта. Именно в этом направлении идет развитие организации в живот ном мире. Поведение животных, по крайней мере по сво ей форме, с течением времени все больше начинает зави сеть от внутренних причин и соответственно перестает непосредственно управляться влияниями внешней среды. Развитие в период детства с необходимостью требует возвращения к филогенетически более ранним структу рам, которые обеспечивают индивиду полное овладение способами деятельности, свойственными данному виду
Впрочем, в дальнейшем всякое обучение, всякое приоб ретение навыков имеет тенденцию свести воздействие внешних ситуаций к роли простых сигналов, на основании которых действие уже совершается как бы само собой, при помощи внутренних структур, возникших в результате обучения.
К этому следует добавить, что функциональное пред восхищение не случайное, или частное, явление, но что оно выступает как правило. Постоянным является тот факт, что новые реакции надолго исчезают после того, как в течение короткого периода времени они проявля лись один или даже несколько раз. Следовательно, недо статочно, по-видимому, приписывать данный факт лишь стечению внешних обстоятельств. Более вероятно, что во многих случаях первое появление жеста или поступка проистекает в основном из внутренних факторов. Дейст вительно, последние гораздо многообразнее, чем мы за частую можем предполагать. Механизмы исполнения яв ляются только их частью. То, что приводит внутренние факторы в действие, вытекает из наличных возможностей или из энергетических направленностей, также имею щих свои периоды. Кроме того, включаются моменты самого различного характера. Например, новизна впечат ления, вызывающая в первый раз какой-либо жест, мо жет оказаться достаточной, чтобы мобилизовать на не которое время ввиду ее повторяемости сумму энергии, которая исчезает, когда привлекательность предмета ста новится менее значительной. Нерегулярность какой-либо реакции даже при наличии соответствующих раздражи телей объясняется недостаточностью связи между обус ловливающими ее внутренними элементами. Нужно так же учесть, что вначале порог реакции является высоким и она требует для своего проявления более энергичной стимуляции или большего количества энергии, чем в ста дии, когда порог снижается благодаря влиянию функцио нального созревания или обучения.
Исчезновение уже давнего приобретения — факт доста точно частый, чтобы быть отмеченным многими автора ми. Объяснения, которые дали В. Штерн и позже Ж. Пи аже, сходны между собой. Речь идет о том, что в процессе психического развития одна и та же умственная опера ция совершается на различных уровнях, переход между которыми осуществляется всегда в одном и том же по-
29
рядке. Условия, в которых она выполняется, могут в раз личной степени препятствовать ее осуществлению. Если трудности увеличиваются, существует некоторая опас ность, что операция будет выполнена на более низком уролне.
Таким образом, у одного и того же индивида одна и та же операция может совершаться на различных уров нях. Штерн приводит пример, когда испытуемому предла галось описать какое-либо изображение в процессе его рассмотрения или после его демонстрации. Выяснилось, что в зависимости от возраста ребенка в двух таких опи саниях могут наблюдаться расхождения на одну или две ступени. Пример Ппаже относится к области понятий, например понятия причинности. Оказывается, ребенок умеет осуществлять причинные отношения в своей повсе дневной практике, в то время как в своих объяснениях, т. е. в <'словесноы плане», он возвращается к гораздо более субъективным формам причинности — волевой или аффективной.
Умственная деятельность развивается не только в пла не количественного роста. Ее развитие означает смену од ной системы другой. Поскольку структура этих сис тем различна, не может быть результата, который ос тавался бы неизменным при переходе от одной системы к другой. Результат, возникающий в связи с новым ви дом деятельности, не сохраняется в прежнем виде. Важ на не внешняя форма действия, а та система, к которой оно принадлежит в момент выполнения. Так, одно и то же явление может выступать у лепечущего ребенка как простое следствие его сенсо-моторных упражнений, а поз же — как слог слова, которое ребенок старается пра вильно произнести.
Между двумя этими моментами вклинивается период обучения. Необходимость вновь учиться звуку, становя щемуся элементом языка и бывшему привычным в сенсо-моторный период, хорошо известна тем, кто пытается го ворить на иностранном языке, не все фонемы которого совпадают с фонемами, усвоенными при обучении родно му языку. Трудность артикуляции может навсегда ос таться неполностью преодоленной, если обучение проис ходит в слишком позднем возрасте.
Наоборот, под одной и той же словесной оболочкой может скрываться умственный процесс, принадлежащий
30
к двум различным уровням деятельности. Этим объяс няется, например, то, что некоторые больные афазией мо гут одновременно то пользоваться, то не пользоваться данным словом, в зависимости от того, выражает ли оно аффективное восклицание или должно войти в объектив ное описание факта. Речь нормального взрослого чело века состоит из наслаивающихся друг на друга планов, переход между которыми происходит непрерывно и не осознанно, п лишь болезнь может разрушить некоторые из них. В отличие от взрослого у ребенка переход от од ного плана к другому имеет лишь постепенно восходящий характер. Следует сказать, что речь — это лишь один пример закона, регулирующего приобретение различных видов нашей деятельности. Наиболее элементарные виды деятельности в измененном или прежнем впде подклю чаются к другим, вследствие чего постепенно возрастают наши объективные способы связи со средой. Следователь но, при наблюдении следует проявлять осторожность и не придавать действиям ребенка того значения, которое они могли бы иметь у взрослого. Каково бы ни было их кажу щееся сходство, наблюдателю не следует придавать им иного значения, кроме того, которому дает основание по ведение субъекта. Поведение ребенка однотипно в преде лах каждого возраста и соответствует границам его спо собностей. Поведение же взрослого в каждый момент связано со множеством обстоятельств, позволяющих опре делить, на каком уровне умственной жизни он может дей ствовать. Быть внимательным к этим различиям — одна из основных трудностей и существенное условие научно го наблюдения.
Следует иметь в виду, что метод наблюде ния не может не учитывать отклонений в результатах деятельности при соответствующем изменении условий. Некоторые из этих отклонений особенно выявляет пато логия, поскольку в период болезни они становятся более очевидными. Поэтому исследование патологических слу чаев может в известной мере заменить эксперимент, осо бенно в тех случаях, когда к нему невозможно прибег нуть для выявления этих отклонений.
Французские психологи уделяют особое внимание во просу о соотношении патологического исследования и эк сперимента. Большое число их работ написано под вли-
31
янпем Кл. Бернара, который определял физиологию как «экспериментальную медицину», подразумевая под этим, чэо физиолог должен заниматься воспроизведением ре зультатов болезни путем воспроизведения в здоровом ор-1анизме ее предполагаемой причины. Он считал, что это прямой путь проверки выдвигаемых гипотез. При этом допускалось, с одной стороны, что здоровье и болезнь под чиняются одним и тем же биологическим законам, последняя лишь изменяет некоторые условия их проявле ния, а это именно и требуется для причинного объясне ния. С другой стороны, требовалось, чтобы во имя гуман ности опыты не производились на человеке. Рибо и его ученики приняли это положение, но не смогли перенести экспериментальные данные, полученные на животных, на явления человеческой психики. В противоположность Кл. Бернару, использовавшему эксперимент, они зани мались патологией. Поэтому они не располагали преиму ществами быстрой проверки, возможной в эксперименте, п были вынуждены прибегать на основе клинических слу чаев к остроумным, но не всегда обоснованным сопостав лениям.
Возможно, этот недостаток был им не так очевиден. как нам. В то время нашли большое распространение ис следования истерии; по существу, они занимали основ-^ ное место в работах психопатологов. День ото дня все более поразительные результаты, которые получали в этих исследованиях, создавали иллюзию, что с их по мощью можно исследовать весь механизм психической жизни. Но в этих условиях проверка выдвигавшихся про извольных гипотез была неубедительной, так как многое могло быть результатом внушения или симуляции. Ис следованиям истерии противостояла доктрина органиче ских заболеваний, но и она создавала сходную иллюзию. Прямо соотнося каждое психическое явление с деятель ностью определенного органа, ее представители считали возможным с этой точки зрения анализировать психиче скую жизнь факт за фактом, функцию за функцией. В дальнейшем такую точку зрения признали несостоя тельной. Последствия локальных поражений не влекут за собой прямых функциональных изменений. Они вызы вают реакцию, которая соответствует сохранившимся возможностям или функциям, высвободившимся в ре зультате повреждения из-под контроля. Результаты
32
поражений выражаются в поведении, отвечающем насту пающему изменению его внутренних условий.
Развитие ребенка также не является лишь увеличе нием суммы функций. Поведение в каждом возрасте есть система, где каждая из уже имеющихся деятельностей взаимодействует со всеми другими, причем их роль опре деляется в зависимости от целого. Цель психопатологиче ского исследования при изучении ребенка заключается в том, чтобы нагляднее представить себе различные типы поведения. Так как темп умственного развития в раннем детстве очень стремителен, то бывает трудно выделить типы поведения в чистом виде, так чтобы их признаки не накладывались друг на друга. Напротив, нарушение не только замедляет процесс развития, но может также за держать его на определенной ступени. В этом случае все реакции будут соответствовать одному какому-либо типу поведения, иногда реализуя все его возможности с такой полнотой, которая недостижима при последовательном включении в него реакций все более высокого уровня. Я всегда считал, что слишком большая виртуозность в выполнении отдельного вида деятельности дает плохой прогноз дальнейшего развития ребенка, так как является признаком того, что данная функция как бы бесконечно возвращается к самой себе вследствие отсутствия более сложной системы деятельности, которая включила бы ее в свой состав и использовала бы для других целей'.
В то же время в условиях патологического развития, когда отдельная стадия приобретает указанные черты, особенно контрастно обнаруживается поразительное несо ответствие между внутренней логикой поведения и его практической несостоятельностью. Если это поведение и не утрачивает полностью связи с внешними условиями, то оно все же перестает отвечать требованиям среды. Гру бое несоответствие поведения внешним условиям позво ляет лучше понять то, какие особенности развития были бы необходимы для нормальной жизни. Образ жизни определяется условиями, которые могут изменяться с раз витием общества. Связь между этими условиями и раз витием является одним из основных факторов. Следова тельно, необходимо сопоставлять последовательно возни кающие индивидуальные способности ребенка с теми
' См.: Н. Wallon, L'enfant turbulent, Paris, Alcan, 1925.
^ Психическое развитие ребенка 33
предметами и препятствиями, с которыми он встречается, и наблюдать, как происходит процесс приспособления. Декроли рекомендовал при исследовании аномального ре бенка учитывать то, какой образ жизни является для него адекватным. Подобным образом может быть постав лена проблема и в отношении нормального ребенка, чтобы лучше знать и лучше направлять его развитие.
С той же целью применяется метод статистического сравнения. Вместо непосредственного наблюдения над ре бенком и условиями его жизни, данного ребенка сравни вают с группой детей, которые находятся в таких же ус ловиях, как он. Разумеется, сравнение производится в от ношении определенного свойства. При этом необходимо отмечать изменения этого свойства во всей группе и клас сифицировать каждого индивида по отношению к группе в целом. В группе, объединяющей индивидов одного воз раста, такая классификация каждого из них позволит определить, отстает он, идет впереди своих сверстников или занимает среди них среднее положение. Самые прин ципы группирования могут быть различными — нацио нальность, социальная среда, более или менее специфи ческие условия жизни. Таким образом, сравнение одного и того же признака в разных группировках и в различ ных типах группировок позволит узнать, какие факторы влияют на его появление, исчезновение и случайные от клонения.
Таким образом, данный метод позволяет применить два способа сравнения: во-первых, сравнение каждого индивида с нормой, выраженной в суммарном резуль тате, полученном для испытуемых той категории, к кото рой он принадлежит; и, во-вторых, сравнение условий, от носящихся к каждой категории, с установленным явле нием. Полученные таким путем данные уже не являются результатом одного наблюдения или одного отдельного опыта, а итогом множества индивидуальных случаев. По этому нужно уметь устранять в этом множестве необыч ные резкие отклонения, нарушающие равновесие в груп пе. Этого можно достичь, учитывая требования теории вероятности, которая позволяет вычислять нормы и пра вильно производить сравнения'.
' См.: Borel et Deltheil, Probabilites, Erreurs; H. W a 1-1 о n, Principes de Psychologie appliquee, Paris, 2e ed., 1938.
34
Изучаемый признак может быть такой естественной характеристикой ребенка, как, например, его рост. Но в случае изучения какой-либо способности иногда бывает необходимо выявить ее посредством специальной пробы пли теста. Способность можно исследовать при помощи теста благодаря тому, что предварительно сам тест был создан на основе изучения данной способности. При этом соответствие теста исследуемой им способности доказы вается статистически: количественный уровень успеш ности, полученный у индивидов, о которых практически из вестно, что они обладают данной способностью, должен в достаточной мере превышать тот, которого достигают отдельные индивиды. Если же нужно выяснить развитие какой-либо способности по отношению к возрасту, следу ет сравнивать количественные данные, получаемые для двух последовательных возрастов.
Тест — это намеренно проведенное наблюдение, и в этом смысле его можно считать экспериментом. Однако отличие его от собственно эксперимента заключается в том, что между экспериментом и тестом существует различие как в контрольных показателях, так и в техни ке. Ценность эксперимента заключается в его структуре, в точном соотношении его частей; его результат зависит от действующих факторов; эксперимент заключается в со ответствующем комбинировании ряда условий; его дан ные определяются заданной ситуацией, которая может быть более или менее сложной. Тест же, наоборот, дает по казатели, значение которых основано на их относитель ной частоте для определенных групп. Структурой обла дают именно они, а не сам тест. Если бы тест обладал структурой, включающей немногие разнородные элемен ты, то сравнения, инструментом которых является тест, носили бы двусмысленный характер, а статистические вычисления выявили бы ненормальные отклонения. В принципе тестовое испытание должно производиться как можно шире: ведь его результаты зависят от вели чины совокупности случаев, к которым тест был применен.
Конечно, статистический и экспериментальный мето ды могут в большей или меньшей мере сочетаться, кон тролируя друг друга. Возражения, возникающие по пово ду того или другого метода, проистекают часто из недо статочного их различения. В психологии существуют ис пытания, которые не являются тестами, но результаты
35
которых представляют особенную ценность: это более или менее сложные эксперименты, говорящие сами за себя. Было бы нелепо возражать против них'на том основании, что они не могут проверяться так, как проверяются тес ты; наоборот, было бы несправедливо осуждать тесты за их абстрактную упрощенность.
Изучение ребенка — это, по существу, изучение стадий развития, через которые он проходит, превращаясь во взрослого.
В какой степени тесты могут способствовать такому изучению? Если предположить, что их число достаточно для того, чтобы изучить все способности, то можно было бы составить список тестов для каждого субъекта и для каждого возраста с указанием их уровня. Сопоставлен ные друг с другом, они дали бы то, что называется «пси хологическим профилем», схему, бесспорно, полезную, но дающую простую сумму данных, относительно кото рых возникают сомнения, все ли возможности субъекта они исчерпывают. Итак, они не дают действенного вы ражения структуры психики.
Тем не менее, вычислив частоту совпадения их ре зультатов, можно обнаружить наличие или отсутствие корреляции между ними. При условии их независимости от случайных обстоятельств их взаимное соответствие. величина которого превосходит вероятность, может слу жить показателем функциональной связи между способ ностями, коррелирующими друг с другом. Это взаимное соответствие будет отвечать некоторому элементу струк туры. Однако цепь, составленная из этих элементов, не воспроизводит структуру целого. К тому же связь каж дого элемента меняется вместе с количественным пока зателем корреляции, и его действительное значение остается неопределенным. Следовательно, исследование корреляции — это метод анализа и проверки, но не ре конструкции.
Наконец, существование целого не совпадает со взаи мозависимостью его частей. Если в поведение в опреде ленном возрасте входят различные виды деятельностей, то это не обязательно означает, что данные деятельности взаимно обусловлены. Причины развития выходят за пределы настоящего момента. Следовательно, его этапы не могут представлять собой замкнутую систему,
36
в которой все их проявления строго зависят друг от друга.
Стадии, изучаемые патопсихологией, представляют со бой образования, лишенные гетерогенных элементов. Это облегчает выявление их существенных особенностей, ко торые, однако, можно выявить лишь в их статике. Эле менты патологического развития быстро перестают от вечать потребностям развития в последующих возрастах, и в дальнейшем они существуют лишь механически, да вая стереотипные и нелепые результаты. Их психологи ческое значение исчезает.
Этапы развития существенно связаны хронологиче ской последовательностью. Ниже мы рассмотрим законы и факторы, которые ее определяют. Как, однако, проис ходит их смена? Некоторые авторы считают, что переход от одного этапа развития к другому совершается неза метно. Каждый из этапов как бы уже заключен в преды дущем и содержит в себе последующий. Стадии, таким образом, рассматриваются не как психологическая реаль ность, но как удобное для психолога членение непрерыв ного процесса. Впечатление подобной непрерывности процесса развития создается лишь в том случае, если заниматься только описанием простой последовательно сти появления различных способностей в ходе развития поведения ребенка. Развитие каждой из способностей можно представить в виде непрерывной кривой, начиная с редких и несовершенных проб, кончая их проявлением в соответствии с потребностями и обстоятельствами и включая непременно период, когда действие осущест вляется ради самого действия, а не его результата. Появ ление новых форм деятельности тогда рассматривается лишь как неизбежное и в известной мере механическое следствие предшествующих достижений. В то же время они сливаются с другими, одновременными или последо вательными видами деятельности, образуя с ними пере плетение, в котором различие этапов теряется.
Те авторы, которые, напротив, не отделяют поведение ребенка от условий его жизни, рассматривают каждый этап развития как определенную систему взаимоотноше ний между возможностями ребенка и окружающей его средой. Окружающая среда не может оставаться одина ковой для всех возрастов. Она содержит в себе все то, что вызывает действия ребенка, которыми он располага-
37
ет для удовлетворения своих потребностей. Именно эти элементы н составляют совокупность стимулов, регули рующих деятельность ребенка. Каждый этап представля ет собой и определенный момент психического раз вития ребенка п вместе с тем определенный тип поведения.
Глава третья
ФАКТОРЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
В психическом развитии ребенка, как п во всяком процессе становления, существуют противо речия. В этой связи возникают некоторые важные проб лемы. Начиная с грудного возраста — с момента, едва выходящего за пределы паразитического существова ния,—психическое развитие ребенка стремится к уровню, более высокому, чем поведение других живот ных, поскольку мотивы, создаваемые природными усло виями, у человека перекрываются социальными мотива ми, которые зависят от сложных и изменчивых форм об щественной жизни. Влияние, оказываемое обществом, предполагает наличие у индивида комплекса чрезвычай но различных способностей. Так в психическом развитии ребенка сталкиваются и взаимно переплетаются факторы биологического и социального происхождения.
На каждом этапе развития устанавливается устойчи вое равновесие между реальными возможностями ребен ка и соответствующими условиями его жизни. Однако одновременно наблюдается тенденция к изменениям, при чина которых не имеет отношения к этому точному функ циональному соответствию. Мы имеем в виду условия органического развития.» В становлении индивида разви тие органа часто предшествует развитию функции. Так, например, начиная с рождения число нервных клеток остается одинаковым на протяжении всей последующей жизни, и если какое-то количество клеток погибает, то они уже не восстанавливаются. Но сколько недель, меся цев и лет многие из них не функционируют до тех пор, пока не возникнет органическое условие их функциониро вания — миелинизация аксонов? То же происходит и со многими другими органами: вначале завершается их структурная дифференциация, а потом уже начинает
38
действовать функция, первые проявления которой неред ко становятся чем-то вроде свободного упражнения, вы ступающего как самоцель, без какого-либо иного види мого основания.
Следовательно, причина роста органов не в данном состоянии организма, а в видовом типе, который должен реализоваться во взрослом индивиде; она одновремен но и в будущем, и в прошедшем. Каждый возраст ребен ка является своего рода стройкой, одна часть которой обеспечивает текущую деятельность, другая же, значи тельная часть подчинена сооружению будущего здания и оправдается только в последующие годы. Таким обра-аом, общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциально обладает генотип, или зародыш, индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякое существо, зависит от предрасположений, содержащихся в его первоначальной формации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она может быть неполной и, наконец, способна в той или иной сте пени измениться под влиянием среды. Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который характеризуется тем, что он складывается из ряда признаков, которые формируются на протяжении жизни организма. История живого существа определяется генотипом и формируется фенотипом.
Взаимоотношения между генотипом и фенотипом изменчивы. Но трудно определить роль и место генотипа, так как непосредственному наблюдению доступен только фенотип. Что же касается содержания генотипа, то его можно вывести из сравнения предков с потомками, отно ся к нему те из общих черт, которые нельзя объяс нить влиянием среды или обстоятельств. Проведенное различными наблюдателями сравнение между группами близнецов гомо- и гетерозиготов позволило отнести к ге нотипу способности, которые сходны у первых и различ ны у вторых. Разумеется, чрезвычайное разнообразие ус ловий жизни, наблюдаемое в нашем обществе, в высшей степени усложняет сравнения, но различие между тем, что остается неизменным, и тем, что подчиняется посто янно меняющимся обстоятельствам, может в связи с этим стать более четким.
Вместе с тем нужно уметь различать виды влияний. Одни из них отличаются большим постоянством, дру-
39
гие — широкой сферой распространения. Эффекты этих влияний и создают устойчивые и существенные призна ки расы или особенности функционально однородных групп, которые можно выявить путем строго дифферен цированного исследования условий их развития, если только их сравнение не слишком растянуто во времени и пространстве и при этом отбрасываются случайные от клонения. В других областях изменения условий являют ся значительно более быстрыми и многочисленными. Вариации более заметны между поколениями или относи тельно близкими группами, а иногда даже между отдель ными индивидами. Это обстоятельство необходимо учи тывать, для того чтобы не делать необоснованных выводов о более высоком развитии или отставании иссле дуемых объектов.
Генотип можно рассматривать в качестве посредника между родом п индивидом. В нем отражает ся история рода; история индивида только повторяет ее основные черты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез есть повторение филогенеза. Те ория эта порождена морфологическим сходством, суще ствующим между этапами развития эмбриона и живот ными формами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюцией вида. Некоторые психо логи верят в возможность применения этой теории к ин дивидуальному развитию, связывая его с эволюцией че ловеческой цивилизации. Таким путем они объясняют сходство между формами поведения ребенка на следую щих друг за другом этапах развития и последователь ностью видов практической деятельности или верований. которые имели место в истории общества.
Военные игры ребенка, например изобретение или, точнее, открытие им вновь лука и стрел, являются как бы реминисценцией прошлых эпох. Так же объясняется и так называемое магическое мышление, т. е. вера в мо гущество воли над вещами и событиями, непосредствен ное или опосредствованное образами или формулами. В своем психоанализе Фрейд отводит большое место та кому возрождению атавистических мыслей. По Фрейду, игры, связанные с воображением, сказки, которые любит ребенок, мечты взрослого, некоторые из его эстетических творений означают возврат к мифической форме, ко-
40
торой выражали себя древнейшие цивилизации и кото рую якобы используют в настоящее время наши отверг нутые желания, чтобы проявиться в скрытом виде. Полу чается, что ситуации, принадлежащие ранним эпохам в истории человечества, против которых народы с пози ции норм нравственности не переставали вести борьбу, продолжают жить в отдельном человеке.
Даже на своей собственной почве, т. е. в отношение эмбриогенеза, концепция отождествления онто- и фило генеза вызывала возражения. Впрочем, такое отождест вление не является необходимым аргументом для обосно вания трансформизма. Почему бы изменения, которые влекут за собой переход от одного вида к другому, не могли оказывать такого же влияния на этапы роста, как и на характерные черты взрослого животного? Почему бы более важная необходимость реализовать новый тип организации не могла бы в известной степени перекры вать повторение прошлого? По крайней мере, мы распо лагаем здесь точными данными — сравнением форм меж ду собой и порядком их последовательности.
В плане психогенеза, наоборот, онто-, филогенетиче ский параллелизм не только лишен объективных критери ев, но содержит в себе непреодолимые противоре чия. Если бы прототипом этапов умственной жизни ребенка являлись ступени цивилизации, то связь момен тов, соответствующих друг другу в обоих случаях, выра жалась бы в материальной структуре, особенности кото рой можно было бы точно определять как для индивида, так и для рода. Психологическое различие между инди видами, принадлежащими к различным уровням цивили зации, измерялось бы числом поколений, располагающих ся 'между этими уровнями, т. е. интервал оказался бы непреодолимым не только для них самих, но и для боль шей или меньшей части последующих поколений. Однако опыт показывает, что если различие между двумя уже сформировавшимися в различных цивилизациях взрослы ми порой оказывается неустранимым, то маленькие дети легко поддаются влиянию культуры и среды, в условиях которой они воспитываются.
Впрочем, в отличие от эмбриональных форм, являю щихся объектом наблюдения, утверждение о существо вании структур, отвечающих идеологическим системам, недоказуемо и, более того, не может быть вообще поддер-
41
жано. Как показывают данные современной психологии, умственную деятельность нельзя объяснить, если разло жить психические операции на элементы, каждый из которых имел бы в своей основе отдельный орган или сочетание отдельных органических элементов. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специ альных центров, включающих деятельности различных уровней и имеющихся только у человека. Но она никоим образом не преформирована в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система определяется средой. Впро чем, у одного и того же индивида может быть несколько таких систем, и тогда, с психологической точки зрения, между ними существуют самые различные отношения:
они могут быть совершенно равноправными или одна из них может преобладать над другими; в последнем случае лишь она одна непосредственно связана с намерениями и мыслями индивида. Наконец, одинаковые выска зывания могут служить выражением психических дея-тельностей разных уровней, в соответствии с услови ями, предрасположениями или умственными возмож ностями субъекта, а также в зависимости от возраста ребенка.
» Нет такой психической реакции, которая бы не зави села, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержании от внешних условий, от ситуации, от среды. Это еще один аргумент против упо добления психического развития эмбриональному, кото рое, в противоположность психическому, носит внутрен ний характер и совершается под влиянием одних только органических факторов. Сходство, обнаруживаемое меж ду различными суждениями или мыслительными операци ями ребенка и так называемых первобытных людей, быть может, объясняется сходством ситуаций, впрочем, очень относительным. Средой предопределяется использование тех или иных инструментов и техники, которые так срос лись с практической деятельностью, с требованиями нашей повседневной жизни, что мы часто даже не замечаем их существования. Ребенок же овладевает ими лишь посте пенно. Следовательно, в каждом из последующих возрас тов он находится в положении тех, для кого эта техника как бы еще не существует, подобно тому как она в той
42
пли иной степени не существовала у так называемых первобытных людей.
Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваи ваемых при помощи речи, не требует особых интеллек-' туальных способностей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не за канчивается вплоть до последних лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимости от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в исто рии. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристоте лю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых зависит наше повседневное понимание мира. Постепенно совершается подъем к менее понятному, а у Платона ино гда до грани непонятного: разве это уже не дает извест ной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними филосвфами и современными учеными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые принадлежат образу жизни и техническим средствам эпохи.
Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает тех ника, которой он еще не умеет пользоваться; у перво бытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии про шлого, а потому, что оно позволяет нам выявить значе ние техники для развития интеллекта. Таким образом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или по крайней мере первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рис куем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным чело веком, который находится в плену укоренившейся систе мы умственных привычек и верований?
43
»Поскольку психологическое развитие ре бенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами, вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внутренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обуслов ленную ростом органов-» Так, из яйца возникают содер жащиеся в нем в потенциальном, невидимом состоянии структуры будущих организмов. В их дифференциации решающую роль стимуляторов и регуляторов играют тела со сравнительно простой химической структурой. Это гормоны, секреция эндокринных желез. Обладая строгой специфичностью и взаимодействуя с остальными, каждый из гормонов контролирует появление и развитие той или иной ткани. Их последовательное участие чрез вычайно точно отвечает потребностям роста. Помимо своей морфогенной роли, они обладают избирательным воздействием на физиологические и психические функ ции. Это дало основание Монакову считать их мате риальным субстратом инстинктов.
Действительно, гормоны, вероятно, оказывают значи тельное влияние на сомато-психические корреляции. При мером может служить секрет желез половых органов, лежащий в основе физических и психических изменений, известных под названием половой зрелости. Преоблада нием тех или иных гормонов объясняют различия в фи зическом строении тела и психофизиологических особен ностях темперамента, выступающих нередко как опора при классификации характеров и психических заболева ний. Такие исследования на ребенке представляют дво який интерес. Прежде всего в ходе его развития важно установить знаки — предвестники, зарождающиеся осо бенности и, по мере возможности, причины возникнове ния типа, который ребенок реализует позже. Затем сле дует посмотреть, не сближаются ли этапы роста ребенка, сопровождающиеся значительными изменениями в отно сительных пропорциях головы, туловища, конечностей, их частей и сегментов, с различными биотипами, которым последовательно соответствовали бы разнообразные виды его поведения.
-• Между ростом частей тела и их деятельностью, во всяком случае, существует связь. Однако она может иметь отрицательный смысл. Иногда это связь положи тельная, т. е. размеры и подвижность какой-то одной
44
области, например проксимальной или дистальной части конечности возрастают одновременно. Это объясняется трофической согласованностью между периферическими и центральными органами, выполняющими одну и ту же функцию: межсуставным и мышечным аппаратом, с одной стороны, и нервными центрами — с другой. Или, наоборот, быстрое развитие какого-либо органа влечет за собой более или менее длительное нарушение его функ ции. Хорошо известен пример ломки голоса в период наступления половой зрелости: голос становится бито-нальным и незвучным, так как изменение органа вре менно нарушает сложившиеся автоматизмы. В первом случае речь шла о грубой элементарной способности, на ходящейся как бы в потенциальном состоянии, во вто ром — о сложных операциях, уже сложившихся в систему, осуществлению которой препятствует изменение их аппа рата. Противоположность этих двух результатов объяс няется различием их функциональных уровней.
Много споров вызывает вопрос о соотношении внут ренних и внешних факторов, когда речь идет о специфи чески психических видах деятельности, органическая основа которых не ясна. Непосредственные попытки объ яснения состоят здесь в том, что между наблюдаемыми фактами устанавливается порядок, причем их последова тельность выдается за причинную связь между ними. Таковы реакции грудного ребенка, воспринимаемые как материал, из которого разовьются в результате последо вательных комбинаций и адаптации будущие процессы психической жизни. Впрочем, часто бывает, что этот вывод делается скорее в силу самой потребности объяс нения, чем на основе результатов точного наблюдения фактов. Так, во времена, когда сложные психические акты'казались непосредственно сводимыми к ощущениям, вопрос о различии их у ребенка и взрослого даже не ста вился, хотя это различие очевидно. Теперь, когда стало общепринятым представление о психике как об особой деятельности, на место ощущений подставляются двига тельные схемы, причем последние продолжают рассмат риваться как образования, остающиеся неизменными на всех этапах психического развития, в то время как в дей ствительности прогрессивные интеграции изменяют не только внешнее проявление и нервные механизмы двига-
45
тельных актов, но также их функциональные связи и практическое значение.
Эта интеграция является условием, но не может быть следствием психомоторного развития. Встает вопрос, ка ково же действительное отношение между вызреванием и функциональным обучением. Конечно, объяснять вся кое отмеченное продвижение в развитии ссылкой на вы зревание соответствующих органов значило бы возродить в новой форме старые объяснения, которые сводились к выведению наблюдаемого эффекта из допущения нали чия соответствующего ему носителя. Но оспаривать apriori, как это сделал недавно Пиаже в своей книге «Возникновение интеллекта у ребенка», что необходимое условие появления в ходе психического развития новых видов деятельности состоит в функциональном пробуж дении вызревших органических структур, значит смеши вать изучение глубоких условий, лежащих в основе пси хической жизни, с простым, хотя и богатым, и искусным описанием.
Бесспорно то, что, прежде чем говорить о функцио нальном созревании, следует доказать его существование. Этим вопросом уже занимались многие авторы. Опыты, проводившиеся как над молодыми животными, так и над маленькими детьми, дали сходные результаты. Были взяты две группы испытуемых. Одну из них специально тренировали, а вторую — нет. Разница в выполнении быстро исчезала, как только функция достигала зрелости и устранялась разница во внешних условиях. Функцио нальный уровень, приобретаемый первой группой по истечении нескольких недель, достигался испытуемыми второй группы за несколько дней. Это доказывает, что возраст вносит больше, чем упражнение. Вместо групп, достаточно многочисленных, чтобы можно было уравнять влияние индивидуальных различий, Гезелл сравнивал между собой двух гомозиготных близнецов, т. е. два существа, максимально сходных между собой. Первый из близнецов упражнялся в поднимании по лестнице начи ная с 46 недель, другой только с 53 недель; за две недели второй близнец догнал своего брата. Разумеется, изуча лись всегда естественные действия, например умение брать еду, ходить, хватать, говорить, приобретение кото рых неизбежно для всякого нормального индивида, живу щего в нормальных условиях. Несомненно то, что для
46
овладения этими действиями необходимо наличие стиму лов и соответствующих обстоятельств, но воздействие их становится по-настоящему действенным лишь тогда, когда биологические условия данной функции достигают необходимой зрелости.
Когда же происходит овладение деятельностями, нося щими более искусственный характер, т. е. такими, кото рые появляются в развитии лишь под влиянием специ альных обстоятельств, то в этом случае, хотя адекватные функциональные органические условия не становятся менее необходимыми, главную роль начинает играть обу чение. Общим законом является то, что действия, кото рые по своей форме, степени и последовательности не могут заметным образом измениться под влиянием упражнения, относятся к примитивным реакциям. Они входят в число наследственно обусловленных, и основным условием их существования является функциональное созревание. И наоборот, то, что может развиваться и ви доизменяться, есть более высокая комбинированная дея тельность, в которой проявляются индивидуальные спо собности адаптации, инициативы и изобретательности.
Всякий взрослый человек располагает ви дами деятельности, при помощи которых он может избе жать ограничений, навязываемых непосредственными влияниями. Внешним обстоятельствам он может противо поставить мир мотивов, которые являются внутренним регулятором его поведения. Исходя из этого, следует уже с самого начала предположить, что человек имеет более сложную психобиологическую природу, чем другие виды. Напротив, ребенок долго остается безоружным перед са мыми элементарными жизненными нуждами, и поэтому решающее значение для него имеют возможности обуче ния, которые он должен найти во внешней среде. Таким образом, имеется обратное отношение между богатствами вооруженности и степенью завершенности отдельных воз можностей. Чем больше число возможностей, тем больше их неопределенность, чем больше неопределенность, тем шире возможности прогресса. Функция, которой остается только найти свою формулу, не может далее приспосаб ливаться к различным обстоятельствам. Беспомощность существа в момент рождения, недостаточная зрелость его органов и неспособность жить самостоятельно возраста-
47
ют в случаях преждевременного появления на свет (prematuration). Самым поразительным из них является пример кенгуру, у которых детеныш покидает чрево ма тери и помещается в сумке на ее животе, где он нахо дится до тех пор, пока не окажется в состоянии, наконец, встретиться с суровой действительностью внешнего мира. Преждевременное рождение для некоторых видов млеко питающих является нормой и, по-видимому, возрастает по мере роста эволюционного ряда. Она достигает своего на иболее высокого уровня у человека, но при этом происхо дит изменение порядка доступных ему средств, что со ставляет предпосылку для совершенно новой ориентировки.
В то время как молодое животное иногда при помощи примера и некоторого принуждения со стороны матери непосредственно приспосабливает свои реакции к внеш нему миру, ребенок в течение месяцев и лет остается не способным удовлетворять свои потребности без посторон ней помощи. Следовательно, единственным инструментом ребенка является то, что ставит его в определенные от ношения с окружающими,— его реакции, вызывающие у окружающих желаемые им действия. С первых же дней и недель формируются связи, создающие основу отноше ний между индивидами. Функции выражения надолго предшествуют функциям реализации. Предшествуя соб ственно речи, они первые накладывают свой отпечаток на человека — животное, прежде всего социальное.
Часть вторая
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА
И ЕГО
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ
Глава первая ДЕЙСТВИЕ И ЭФФЕКТ
Для каждого этапа развития ребенка мож но выделить наиболее характерный вид деятельности, со ставляющий особенность этого этапа и выступающий как фактор умственного развития ребенка. Виды деятель ности разнообразны, они меняются с изменением систем поведения, потребностей, интересов и функциональных возможностей ребенка. Наиболее общим и вместе с тем наиболее элементарным отношением, характеризующим тип деятельности, является отношение между действием и его эффектом.
Действие может определяться различными мотивами. Однако наиболее элементарные акты, кажется, не имеют психической мотивации. Они не имеют другой причины, кроме той, что имеется функция соответствующих орга нов. По-видимому, это одно из тех происходящих самих по себе функциональных проявлений, на частоту которых в раннем возрасте указывала Ш. Бюлер (Ch. Buhler). Конечно, трудно с уверенностью утверждать, что дей ствия или даже простые движения не связаны с психи кой. Так, часто допускают, что проявление двигательной функции сопровождается определенным удовольствием, которое связано с упражнением данной функции. Но это не так просто, как может показаться вначале. Нет удо вольствия без некоторого сознания, степень и природу которого еще необходимо определить.
Однако до возникновения движений ради движений, очевидно, имеются такие движения, которые возникают под влиянием боли или положительного переживания. В чередовании их со сном и выражается поведение ново-
49
рожденного. Впрочем, эти движения невозможно отделить от соответствующих им аффективных состояний, ибо они жизненно связаны с аффективными состояниями и вна чале полностью сливаются с ними. Они еще не играют в элементарном поведении определенную функциональ ную роль. Чтобы показать это, воспользуемся сравнением.
В течение первых недель жизни ребенка у него обыч но наблюдаются движения, внезапность возникновения, изменчивость и разнообразие которых в мышечных груп пах позволяют сблизить их с движениями при хорее. Дей ствительно, кажется, что эти движения возникают подоб но взрыву, просто благодаря высвобождению энергии в разобщенных участках двигательного аппарата: еще не связанные синергии у грудного ребенка и раздробленные при хорее. Кинестетические ощущения, соответствующие этим движениям, у больного хореей возникают и исчеза ют, не принося ему ничего, кроме переживания бесси лия, и лишь нервируя его. Хореические движения не свя заны между собой и не могут быть связаны, так как они не отвечают определенным потребностям, в том числе и органическим, что в нормальном случае составляет от правной пункт движения. Поэтому хореические движения не могут образовать следа, так как след не может возник нуть, если движение не имеет направленности, отправ ного момента и не вступает в определенные связи. Если такие движения не детерминируются чувствованиями, то это происходит не только потому, что ощущение не уча ствует в их возбуждении, а еще и потому, что хореиче ские движения не могут дать точного и отчетливого ощу щения.
Без точной связи между каждой системой мышечных сокращений и соответствующими ощущениями движение пе может ни войти в психическую жизнь, ни содейство вать ее развитию. К какому моменту отнести возникно вение таких связей? Те исследователи, которые признают необходимость таких связей, стремятся отнести их воз никновение к наиболее раннему возрасту.
Но при этом нужно различать две разные области чувствительности: область собственного тела и область отношений с внешним миром. Ощущения собственного тела Шеррингтон называл проприоцептивными, в проти воположность экстероцептивным ощущениям, которые обращены вовне. Каждому из этих видов ощущений
50
отвечают, хотя и тесно взаимосвязанные, но различные формы мышечной деятельности.
Проприоцептивная чувствительность связана с реак циями равновесия и с такими положениями тела, сущно стью которых является тоническое сокращение мышц. Между мышечным тонусом и соответствующими момен тами ощущений как будто бы существует единство, не посредственная взаимосвязь. Их локализация и сфера распространения эффектов являются точно совпадающи ми. Двигательные спазмы, представляющие собой двига тельные и одновременно сенсорные пароксизмы, показы вают, до какой степени мышечное сокращение и проприо-цептивное ощущение взаимно поддерживают друг друга. Они как бы срастаются. Экстероцептивные же ощущения и соответствующие им движения находятся на противо положных точках более или менее обширного круга. Глаз, который рассматривает объект, и рука, которая его берет, являются совершенно различными органами.
Между зрительным впечатлением и мышечными со кращениями имеются сложные системы нервных связей. Для того чтобы у ребенка возникли эти системы, необ ходимы многие месяцы жизни, в течение которых про исходит органическое созревание центров и обучение, все более усложняющееся от этапа к этапу. Как же образу ются в разных случаях связи между чувствительностью и движением?
Вводя понятие «круговая реакция», Болдуин (Bald win) стремился показать, что она является основной. Нет ощущения, которое не возбуждает движений, способ ных сделать его более отчетливым, и нет движений, воздей-сзвие которых на чувствительность не вызывает новые дви жения, до тех пор пока не наступит согласованность между восприятием и соответствующей ситуацией. Восприятие является видом приспособительной деятельности, так же как и ощущение. Приспособление выражается здесь глав ным образом в адаптации. Все здание психической жизни на его различных уровнях строится путем приспособле ния нашей деятельности к предмету, причем этим при способлением управляет сама деятельность через ее эф фекты, воздействуя таким образом на самое себя.
Примеры деятельности этого рода наблюдаются в жиз ни ребенка постоянно. Ежеминутно движение ребенка вызывает новое движение, повторяющее его и часто его
51
изменяющее в ходе целой серии последовательных моди фикаций. Таким образом, ребенок научается пользовать ся своими двигательными органами под контролем вызы ваемых ими ощущений. В то же время он все лучше идентифицирует эти ощущения, вызывая их движения ми, выполняемыми несколько иначе, чем непосред ственно предшествующие им. Произнесение звуков, с ко торого начинается их точное восприятие ребенком (и осо бенно произнесение звуков, являющихся фонемами языка, на котором говорят вокруг него), хорошо показывает, как на основе взаимозависимости действий и их эффек тов ребенок овладевает связями между акустической и кинестетической областями.
В современной психологии придается большое значение роли эффектов действия в психиче ском развитии. Именно ролью эффектов действия Торн-дайк объясняет обучение. Если первые осторожные по иски уступают место уверенному движению или хорошо приспособленному поведению, то это объясняется тем, что произошел выбор среди первых попыток, который отмел все, что не подходило к данной ситуации, все движения, которые были ошибочными. Положительный эффект при водит к повторению полезных движений, а неудача — к устранению бесполезных движений. Именно таким спо собом животное, помещенное в лабиринт, в конце концов научается избегать тупиков. В других экспериментах ре бенок должен был реагировать на каждое произнесенное при нем слово какой-нибудь выбранной им цифрой. Ока залось, что он лучше удерживает те из ассоциаций, за которыми последовало одобрение экспериментатора.
И в повседневной жизни многочисленными являются случаи, в которых эффект играет важную роль. Иногда эффект оказывается случайным, неожиданным, иногда же его ждут и предвидят. Часто случается, что малень кий ребенок останавливается, удивленный одним из соб ственных движений, которое он сам заметил, очевидно, только благодаря эффекту этого движения. Именно изме нение, появившееся в поле деятельности или восприятия ребенка, помогает ему выделить, а затем и повторить дви жение, вызвавшее данное изменение. Живой интерес ре бенка ко всему новому приводит его к тому, что он не однократно повторяет свои действия. Это повторение,
52
впрочем, настолько спонтанно, что оно совершается и в том случае, когда эффект вызван посторонними при чинами. Даже взрослый нередко пытается проверить, не его ли действие или изменение положения явились при чиной шума или перемещения, которое он заметил в окружающих условиях. Все, что происходит в нашем со знании одновременно, кажется существующим неразде лимо, и только благодаря повторению деятельности ста новится возможным отличить то, что является от нее не зависимым.
В других случаях эффект, более или менее опреде ленный,— ожидается заранее. Вызывать знакомый эф фект — одно из любимых занятий ребенка. Часто он делает это с утомительной монотонностью, создающей впе чатление, что ребенок получает удовольствие не от само го эффекта, а от того факта, что он сам вызывает этот эффект. Это функция эффекта в ее чистом виде. В других случаях, наоборот, ребенок действует, чтобы посмотреть, что получится из его действия.
В этом случае возбуждающим его интерес кажется разнообразие возможных эффектов. Но над всеми этими поисками доминирует в известном роде естественная и не обходимая уверенность в том, что его действие должно иметь некоторый эффект, что нет действия без эффекта. Различие между эффектом и действием является лишь абстракцией. В каждом действии есть нечто, являющееся его содержанием, его причиной, его целью. Всякое дейст вие измеряется либо субъективными, либо объективными изменениями, которые оно вызывает или может выз вать.
О психологическом механизме действия эф фекта было много споров. По Торндайку, действие и эф фект — это совершенно различные понятия. Если крыса, помещенная в лабиринт, в конце концов научается без ошибочно находить правильное направление, то это про исходит потому, что между направлением пути и движе нием крысы образовалась связь, причиной которой явилось неудовольствие, испытываемое в тупиках, и удов летворение от свободного движения по правильной дороге. Следовательно, для того чтобы произошло установление связи между действием и результатом, необходимо вклю чение аффективного фактора. Подобно этому в опыте
53
с ребенком, который должен произносить какие-либо цифры в ответ на предъявляемые слова, удовлетворение от одобрения экспериментатора помогает ему запомнить сочетания цифр и слов. Здесь все еще речь идет о двух совершенно чуждых друг другу членах, объединенных внешней связью аффективной природы. При таком объ яснении по-прежнему сотрудничают ассоцианизм п ути литаризм, или гедонизм,—две концепции, постоянно со четающиеся друг с другом.
Однако против такой точки зрения возникло множе ство возражений. Вначале они были направлены против понятия связи. Каково точное значение этого понятия? Какое физиологическое или психологическое основание можно под него подвести? Как последующее удовлетворе ние может влиять на повторение предшествовавшего ему действия? Наиболее резкой является критика с позиций гештальтпсихологии. Можно ли говорить о связи между явлениями, которые не имеют определенного, фиксиро ванного и отчетливого существования? Каковы в действи тельности те движения и та ситуация, которые подлежат связыванию? Движения или акты поведения крысы, за пертой в клетку, откуда она ищет выхода, отличаются чрезвычайным разнообразием. Трансформируясь, они меняют поле и структуру восприятия, т. е. ситуации, изменяются вместе с ней. Даже в тех случаях, когда опыт построен по способу ограничения возможных движений и оставляет, например, только альтернативу выбора между двумя направлениями в лабиринте, предполагаемое сходство между повторяющимися актами поведения является только кажущимся. Эти движения идут по сле дам друг друга. Не существует следов, которые не состав ляли бы элементов целого поведения, формирующегося в ходе его развития, и которые как элементы могли бы оставаться одинаковыми на разных фазах развития. Фрагмент поведения не имеет никакого самостоятельного значения, он приобретает его только через целостное поведение, частью которого он является. Общая «сопри-надлежность» уже объединяет явления, между кото рыми пытаются установить внешнюю связь, после того как их произвольно разделили и изолировали. Они со ставляют часть структуры целого.
Принцип такой структуры, такой сопринадлежности, говорит Коффка, может иметь совершенно различную
54
природу. Единство, которое в результате образуется, будет в зависимости от обстоятельств либо единством наиболее точных движений, необходимых для самого совершенного, быстрого и экономичного выполнения дей ствия, либо единством действия с ситуацией, с ожидае мым эффектом. Оно может также заключаться в простых отношениях смежности во времени или пространстве. Такая точка зрения может показаться возвращением к старому ассоцианистскому принципу смежности. Но в действительности связи, о которых идет речь, замы каются не автоматически; причина их образования за ключается не в самой пространственной или временной смежности, а в том, что целое формируется в простран стве и во времени. Возможно, впрочем, что проблема поставлена слишком формально и в предлагаемых реше ниях есть нечто слишком статическое. На примере ребен ка можно показать, что существует целая иерархия эф фектов, организующих деятельность.
Самыми примитивными являются наиболее субъек тивные эффекты. Действие может иметь стимулирующий и направляющий его эффект в самом своем осуществле нии, в своем темпе и ритме, в легкости и привлекатель ности своих очертаний. В этом заключается обширный источник активности маленьких детей и некоторых идио тов. Эффект может также выражаться в согласованности между определенной позой тела и соответствующим дви жением. Сколько раз в своих непосредственных забавах ребенок как будто старается разделить их, настойчиво удерживая определенную позу, чтобы потом могло как бы непреднамеренно осуществиться движение. Ребенок как бы играет с отношениями позы и действия. Но элементы, которые здесь объединены, не являются, как это предпо лагает ассоциативная гипотеза, первично различными:
они образуют внутреннее единство, и лишь затем возни кает его раздвоение.
На более высоком уровне эффект может иметь внеш нее происхождение, хотя он и является полностью вклю ченным в действие. Годовалая девочка тащит со стола скатерть, и отец должен подхватить ее, чтобы скатерть не соскользнула на пол. Во второй раз отец кладет на ска терть руку и удерживает ее, когда она немного сдвину лась. Девочка останавливается, удивленная, потом начи нает снова стаскивать скатерть со стола, но ограничивает
55
движение легкими перемещениями, возобновляя попытки множество раз. Таким образом, действие не совершается с наибольшей амплитудой, как вначале, а преследует результат, начальной причиной которого было посторон нее сопротивление. В этом случае действие как бы изме ряет само себя и примененная ранее сила замещается силой, необходимой для того, чтобы вновь найти ограни чение, которое было сначала причиной удивления девоч ки. Здесь единство между действием и эффектом не является внешним. Реально испытанное видоизменение, эффект действия, становится его регулятором и, таким образом, делается посредником между внешним обстоя тельством и действием.
Эффект может также объединять две различные об ласти деятельности. Так, например, рука ребенка часто пересекает поле его зрения, не вызывая никаких призна ков интереса. Но вот его взгляд останавливается на ней, он удерживает руку неподвижно, потом отводит ее, затем приближает, и на некоторое время это становится еге любимым упражнением. Разумеется, исходным пунктом здесь было случайное движение. Но ребенок не мог по вторить его с целью воспроизведения результата до того дня, когда стала возможной координация между зри тельным восприятием и произвольным движением. Это новое межфункциональное единство, которое ребенок от крывает и начинает использовать, связано, очевидно, с созреванием нервных центров. Таким образом, связи, которые узнает ребенок и которые он устанавливает, включают в себя лишь те элементы, которые объединяют ся действием. Они используют уже имеющиеся структуры. Но это не мешает связям увеличиваться и становиться более разнообразными, смотря по обстоятельствам и в за висимости от их применения.
В основе многих видов обучения равным образом лежит способность воспринимать и реализовать в про странстве или во времени не только отношения смеж ности, но, как указывает Коффка, также конфигурации, паузы, ритмы. Обучение правильному движению по лаби ринту не совершается от перекрестка к перекрестку раз дельными единицами, но осуществляется как бы по эскизу целого, возникающего все с большей отчетливостью при повторениях опыта. Именно из этого качественно целого последовательно вычленяются отдельные единицы, так
56
что научение правильному пути не возникает путем про стого сложения этих единиц. Направления и расстояния сливаются в своего рода динамическое целое, стремление к которому и направляет животное. Эффект не является чем-то внешним по отношению к действию. Он включен в действие в каждый его момент, являясь одновременно его результатом и регулятором.
Связь действия и эффекта может еще не иметь в сво ей основе функциональной канвы и объединять обстоя тельства или предметы, соединение которых является случайным, произвольным и зависящим лишь от дея тельности, которая их комбинирует. Подобную ситуацию пытался создать Торндайк в известном опыте «слово — цифра». Но и в этом случае оба элемента, какими бы раздельными они ни были сами по себе, уже предвари тельно оказываются связанными. Потенциально они свя заны заданным правилом, направлением опыта, ожида нием, которое вызывает задание, результатом, который оно предполагает. Наводящее слово создает брешь, кото рую заполняет цифра, но только в предварительной форме. Если связь слова и цифры не подкреплена одоб рением, то нет ничего удивительного в том, что она стирается. Это единый непрерывный акт, который раз вертывается между начальным и конечным вмешатель ствами экспериментатора, дополняющими одно другое. Ответ субъекта согласуется как с одним, так и с другим. Без конечного вмешательства экспериментатора действие остается незаконченным и не оставляет следа.
Разумеется, удовлетворение от правильной догадки является, по Торндайку, тем, что добавляется к паре «цифра — слово», чтобы ее связать. Однако Толман пока зал, что в некоторых случаях подобный результат может быть получен и после неодобрения, которое также являет ся формой конечного вмешательства. Важно, чтобы дей ствие завершило свой цикл и ожидание нашло свой объект. Тяжелое переживание, страдание может, так же как и удовольствие, завершить деятельность, придать ей важное значение. Оно может служить знаком того, что мы ищем или чего хотим избежать. Страдание включается во многие наши поступки как стимулятор, как преду преждение, как необходимая или обычная составная часть, факт существования которой мы иногда хотим про верить любой ценой. Страдание — это один из эффектов
57
среди многих других, которыми регулируется наша дея тельность и которые служат для закрепления ее резуль татов.
Начиная с впечатлений, которыми сопровождается ' упражнение функции, и кончая критериями, определяю щими выполнение работы, закон эффекта значительно расширяет область тех круговых реакций, которые яв ляются принципом первых спонтанных упражнений ма ленького ребёнка. В поле возможного опыта закон эффекта вызывает действия, направленные на обследования и кон кретные приобретения. Этот закон заставляет ребенка следовать от этапа к этапу в его непрерывной работе по функциональному и объективному распознаванию дейст вительности.
Глава вторая ИГРА
Специфическим видом деятельности, свой ственной ребенку, является игра. Тот факт, что ребенок относится к игре часто с большим прилежанием, дал осно вание некоторым авторам, в частности В. Штерну, на звать игры детей серьезными играми. Игра, по мнению Ш. Бюлер, является этапом развития ребенка, но при этом сама она состоит из ряда последовательных перио дов. Пока игра остается непосредственной и не включа ет объектов, имеющих обучающее значение, она исчерпы вает всю деятельность ребенка. На первой стадии разви тия игры носят чисто функциональный характер, затем следуют игры с воображаемыми объектами, познаватель ные и творческие.
Функциональные игры могут выступать в качестве весьма простых движений, например, ребенок вытягивает и поднимает руки или ноги, двигает пальцами, трогает предметы, заставляет их качаться, производит шумы и звуки. Здесь легко можно выделить деятельность, на правленную на получение определенных эффектов, пока элементарных. Эта деятельность подчиняется закону эф фекта, о большом значении которого для подготовки со гласованного использования действий мы уже говорили. В играх с воображаемыми объектами, примером которых являются игры в куклы, езда верхом на палке, как на лошади, и т. д., мы находим деятельность, объяснить ко-
58
торую более трудно. Но зато она стоит ближе к некото рым более дифференцированным определениям игры. В познавательных играх ребенок, выражаясь обыденным языком, превращается весь в глаза и уши: он смотрит, слушает, стремится воспринять и понять. Кажется, что вещи п живые существа, сцены, образы, рассказы, песни захватывают его целиком. В творческих, конструктивных играх ему доставляет удовольствие собирать, комбиниро вать между собой различные предметы, изменять и пере делывать их, создавать из них новые. Творческие игры не подавляют ни воображения, ни возможности по знания — и то и другое часто играет в них важную роль.
Почему эти различные виды деятельности называются игрой? Очевидно, их называли так по аналогии с тем, чем является игра для взрослых/
Во-первых, она есть отдых и, следовательно, противо стоит серьезной, трудовой деятельности. Но такое проти вопоставление не является действительным для ребенка, так как он еще не трудится и вся деятельность его выра жается в игре. Однако следует подумать о том, не имеет ли игровая деятельность взрослых, дающая отдых, неко торого сходства с игровой деятельностью ребенка.
Нельзя сказать, что по сравнению с обычным трудом игра не требует усилий, ибо нередко в игре приходится применять значительно больше энергии, чем в процессе обязательного труда: примером могут служить некоторые спортивные соревнования и даже занятия, осуществляе мые в одиночку, но свободно. В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Но игра не всегда со стоит в том, чтобы восстановить равновесие между нерав номерно использованными видами деятельности: физиче ские упражнения после интеллектуальной деятельности у работника умственного труда либо умственные развле чения после физической работы у занимающегося физи ческим трудом. Напротив, привычка заниматься умствен ным трудом может способствовать интеллектуальным развлечениям, а постоянное повторение профессиональ ных движений — спортивным упражнениям. Так, после умственной работы отдыхом может служить партия в шахматы, хотя после физической работы не всегда тя нет к чтению даже развлекательной литературы. Иногда чтение более трудной книги, если оно не является обя-
59
зательным, может в известной степени послужить отды хом от другого чтения.
Любая деятельность, какой бы трудной она ни была. может служить мотивом игры. Трудности преодолеваются во многих играх, но нужно, чтобы это делалось ради са мой трудности. Цели игры не должны иметь причин вне их самих. Определение, данное Кантом искусству, можно отнести и к игре: «Конечная цель без цели»— реализа ция, которая стремится реализовать только самую себя. С того момента, когда деятельность становится полезной и выступает как средство для достижения цели, она те ряет привлекательность и признаки игры.
Этому определению соответствует также разделение, проводимое П. Жанэ, между реальной, или практической, деятельностью и деятельностью игровой. Приспособление своего поведения к обстоятельствам для получения ре зультатов сообразно с необходимостью, либо внешней либо внутренней, предполагает, по Жанэ, вмешательство того, что он называет «функцией реального», без которого нет ни одного по-настоящему полного действия. Как бы просто ни было это действие, оно требует в какой-то сте пени «психического напряжения», которое отсутст^ вует в действии значительно более. сложном, но без при-способительной функции, а тем более в действии, не имеющем ни другой цели, ни другого условия, кроме са мого себя. Иногда подобные действия являются единст венными, которые может выполнять субъект. Существу ют случаи психической астении, когда больной не может выполнять других действий. Они являются нарушенной формой деятельности, но вместе с тем дают психическую разрядку, что и объясняет, почему игра может служить отдыхом.
Различение игровой деятельности и функции реаль ности может пояснить, в каком смысле деятельность ре бенка похожа на игру. Через функцию реальности действия включаются в совокупность обстоятельств, которые дела ют их продуктивными. Это внешние обстоятельства, кото рые позволяют действиям включаться в ход вещей с целью их изменения; это умственные обстоятельства, которые в целях решения задачи заставляют действия обслуживать намерение, соответствовать условиям зада чи. Впрочем, это различение является лишь провизор ным, так как место, средства и особенности процесса ре-
60
ализации действия в конечном счете находятся во внеш нем мире. Но поток операций или серия интеграции, приводящих к этому процессу, могут быть более или ме нее продолжительными, более или менее развитыми, по скольку умственные операции связаны с деятельностью высших нервных центров, в которые постепенно вклю чаются функции низшего уровня вплоть до вегетатив ных.
Сравнение видов в процессе эволюции, равно как и индивидуальное развитие нервной системы каждого вида, показывает, что в созревании анатомических струк тур имеется определенная последовательность, благода ря чему становятся возможными проявления деятель ности, начиная с наиболее непосредственной и наиболее элементарной и кончая такой, мотивы которой относятся к области конкретных или символических представлений и их комбинаций. Последовательность формирования нервных центров, регулирующих соответствующие функ ции, воспроизводит порядок их появления в эволюцион ном ряду. В процессе развития самые примитивные функ ции постепенно включаются в самые новые и, таким об разом, теряют свою функциональную автономию, т. е. возможность функционировать без контроля со стороны новых образований.
Если же центры, контролирующие те или иные функ ции, еще не созрели, то, будучи временно изолированны ми, эти функции не имеют характера продуктивной дея тельности, свойственной данному виду. В их проявлениях есть что-то бесполезное, тщетное, они кажутся функцио нирующими ради самих себя. Это период свободного упражнения функций, напоминающий игры взрослых.
Каждый из этапов развития ребенка сопровождается как бы взрывом характерных форм деятельности, на ка кое-то время почти целиком захватывающим его и, по всей вероятности, не утомляющим ребенка в его следова нии за многочисленными эффектами. Эти формы деятель ности ставят своего рода вехи на пути функционального развития ребенка, и некоторые их особенности позво ляют обнаружить или измерить соответствующую способность. Например, игры, которые в резуль тате сотрудничества между детьми или в силу традиции приобрели определенную форму, могут служить в качестве теста. От возраста к возрасту игры сигнализи-
61
руют о появлении самых различных функций: сенсо-мо-торных, проявляющихся в играх, требующих ловкости, точности, быстроты, а также интеллектуальной оценки и дифференцированных реакций, как в игре «Голубь ле тит» («Pigeon vole»). К этим функциям относятся арти куляция. словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга с такой жадностью. Или же это функции, имеющие социальный характер и скрывающиеся за орга низацией противостоящих друг другу групп детей, ватаг, «партий». В таких играх роли распределяются наилуч шим образом, обеспечивающим возможность сотрудниче ства для достижения общего торжества над противником.
Последовательность игр в процессе роста ребенка озна чает постепенное функциональное его развитие. У взрос лого возвращение к играм является регрессом, но регрес сом непроизвольным и в некотором „роде исключитель ным, так как он является не чем иным, как общей дезинтеграцией его деятельности в условиях реальной действительности.
Польза, которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренни ми и внешними побуждениями, которые ведут к упраж нению способностей, обычно разбитых по частям соответ ственно потребностям существования и утрачивающих свое самобытное лицо и свой особый аромат^ Возможно стей их полного проявления в результате не остается. Не всегда умеет играть тот, кто хочет, и тогда, когда он это хочет. Для этого необходима соответствующая установка, а иногда этому нужно учиться или переучиваться. Если мы говорим, что в обществе детей можно хорошо отды хать, то это потому, что дети возвращают взрослого к ус ловиям игровой деятельности.
Рассмотренные нами отношения игры к общей динамике и генезису деятельности ребенка объ ясняют противоречия, существующие как в определениях игры, так и в реальном процессе игры.
Жанэ рассматривал игру как деградированную форму деятельности, а Герберт Спенсер считал ее результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Последнее легко опровергается тем, что игровая форма деятельности про-
62
является даже в моменты усталости, когда всякое серьезное или полезное занятие становится тягостным. Очевидно, эта активность есть скорее признак истощения сил, хотя бы относительного.
С другой стороны, та деятельность, которую описыва ет Жанэ на примере психастении, считая ее продуктом напряжения, недостаточного для того, чтобы произвести действие, которое соответствовало бы реальным обстоя тельствам, далеко не похожа на игру. В некоторых отношениях она даже противоположна игре. Часто сопро вождаемая чувством тревоги, она не имеет тонизирующе го влияния и ни в какой степени не заслуживает, в про тивоположность игре, названия отдыха.
В игре, несомненно, отсутствует необходимость под чинения обстоятельствам и задачам, связанным с прак тическими требованиями жизни, с его заботами о своем положении, о себе. Но в процессе игры эти практические потребности не просто отрицаются и отвергаются — они предполагаются. Игра воспринимается как ослабление напряжения и восстановление сил именно потому, что. освобождаясь от практических требований, она выступает как свободное выявление уже имеющихся в распоряже нии функций. Игра существует только при условии, что человек испытывает удовольствие от временного устра нения тех ограничений, которые обычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление к окру жающей физической или социальной среде.
Из этого следует, что все те игры ребенка, которые представляют собой первое бурное проявление только что возникших функций, не могут называться играми, так как еще не существует той функции, которая могла бы интегрировать данные функции в высшие формы дея тельности. Отличительная особенность игр самых малень ких детей заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность. Однако дея тельность эта стремится перерасти себя. При любой остановке в развитии психики ребенка, которая закреп ляет деятельность в определенных застывших формах, игра заменяется стереотипами, которые придают поведе нию идиота монотонность, свойственную поведению пси хастеника, а его психике — такую же одержимость и мрачное упорство. Игра нормального ребенка, наоборот, псхожа на ликующее или вдохновенное исследование,
63
в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях. В игре ребенок кажется увлеченным сво его рода страстью или стремлением заставить функцию достичь своих пределов, т. е. того момента, дальше кото рого она может уже только повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которых она сама способствовала и которым уступает свою автоном ность. На более поздних этапах развития у ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игры временное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности и их свободное упра жнение.
На эту явно выраженную связь игры с развитием спо собностей у ребенка и их функциональной иерархизации у взрослого указывают две теории, которые противостоят друг другу и стремятся исходить из эволюции,— одна, опирающаяся на прошлое, другая — на будущее.
Согласно Стенли Холлу (Stanly Hall), в процессе раз вития ребенка оживляются типы деятельности, последо вательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Например, в опреде ленный момент психического развития у ребенка высту пают инстинкты охоты и войны, влекущие за собой даже появление примитивной техники — такой, как праща или лук. Но эта теория воспроизведения филогенеза в онто генезе, которая наталкивается на трудности даже при рассмотрении последовательности анатомических форм эмбриона, является еще более несостоятельной, когда делается попытка сопоставить этапы развития цивилиза ции человечества с этапами развития психики ребенка. Ведь в этом случае неизбежно должна была бы иметь место биологическая связь. И тогда нужно было бы до пустить не только наследственность приобретенных свойств, которая отнюдь не доказана, но и наследствен ность очень сложных систем, включающих одновременно и действия, и соответствующие им орудия. Но если бы организм был способен фиксировать подобные системы, то биологическая стабильность зафиксированных систем явилась бы препятствием для быстрого изменения тех ники, без которого невозможна история человече ства '.
' См. третью главу первой части.
64
Эта гипотеза рекапитуляции — автоматического повто рения ребенком эпох, пережитых его предками,—воз никла на основе старого смешения биологического и со циального, ведущего к тому, что поведение индивида рассматривается как непосредственное проявление психо физиологической конституции его организма. Однако' в действительности средства, объекты и цели деятель ности индивида неизбежно определяются средой. Если речь идет о человеке, то его деятельность изменяется под влиянием социальной среды, наслаивающейся на среду естественную и, по существу, заменяющей ее. Чем мо ложе ребенок, т. е. чем больше он нуждается в посто роннем уходе, тем больше он зависит от среды. Следова тельно, любое действительно наблюдающееся сходство' между играми ребенка и прошлой эпохой может возник нуть только из тех традиций, о которых взрослый забы вает, но передача которых среди детей так же стойка, как и неуловима.
Однако чаще всего причиной этого сходства является, по-видимому ', использование объектов, настолько широ ко распространенных, что они встречаются во всех эпохах и требуют определенных двигательных, перцептивных и интеллектуальных действий субъекта. Возможности манипуляций предметами, очень различные у разных видов животных, у ребенка меняются по мере развития в зависимости от его индивидуальных способностей. Нет ничего удивительного в том, что на одинаковом психиче ском уровне в одинаковых ситуациях и при наличии одних и тех же реальных обстоятельств повторяются оди наковые комбинации, создающие специфические «струк туры», связывающие между собой деятельность и объект,-которые возникают благодаря своего рода взаимной ин дукции пли взаимному формированию. Многие игры, которые дети заимствуют друг у друга, можно объяснить. потребностью ребенка воздействовать на внешний мир^ для того чтобы присвоить заключенные в нем возмож ности, сделать их своими собственными, полнее и шире-ассимилировать мир.
Это прямое и постоянное воздействие среды на ребен ка суживает возможности проявления следов атависти ческих действий, даже если они действительно имеют
1 См. третью главу третьей части.
3 Психическое развитие ребенка
65,
у него тенденцию самовоспроизводиться. Необходимость экономить время и силы приводит к тому, что бесполезное прошлое тем более полно упраздняется перед лицом настоящего, чем шире зона возможного прогресса чело веческого рода.
Но можно ли объяснить развитие влиянием только настоящего и не может ли оно двигаться путем антици пации будущего? [В отношении того типа развития, кото рый характерен для ребенка в процессе его превращения во взрослого и который регулируется строгой последова тельностью физиологических состояний, такая гипотеза возможна. Например, игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, ко торые должны появиться позже. У мальчика и у девочки игры различны, и особенности этих игр обусловлены тон жизненной ролью, которая ждет каждого из них. Несо мненно, эти1 особенности зависят от различий как в мор фологическом строении девочек и мальчиков, так и в их поведении. Известно, что это различие зависит от влия ния гормонов, свойственных каждому полу, и что в опре деленное время, задолго предшествующее половой зрело сти, наблюдаются признаки деятельности половых желез.) Следовательно, функциональное предчувствие и предвос хищение инстинкта до наступления его настоящей дея тельности не является чудом. Однако Отличию игр мальчиков и девочек способствуют также существующие обычаи и нравьг^ роль которых трудно переоценить. Даже при условии совершенно одинакового воспитания девочек и мальчиков сохраняется разница в их домашних заня тиях и особенно в примерах взрослых, в соответствии с которыми ребенок (того или другого пола) представляет свое будущее и усваивает соответствующую психологиче скую ориентировку.
Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр из эволюционного принципа, свойственного теориям ре конструкции и функциональной антиципации, противо стоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половой инстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется с самого рожде ния. Но, до тех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящем объекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения. его фиксации определяются сочетанием чувствительных
66
зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития, и влечений, которые восходят к отдаленному прошлому человечества. В то время как функциональные цели сексуальности требуют от ребенка, чтобы он посте пенно отходил от временных объектов, на которые была направлена его сексуальность, его «комплексы», воспро изводящие атавистические ситуации, заставляют его со хранять эти фиксации. Возникающий при этом конфликт может стать тем более серьезным, чем более комплекс отвергается сознанием, чем более он подвергается его цензуре и подавляется как находящийся в постыдном противоречии с моралью. Но это вытеснение не может уничтожить либидо, оно лишь заставляет его маскировать ся. Поэтому игры, наряду с невропатическими и психопа тическими проявлениями, наряду с мечтами, представ ляют собой один из случаев такой маскировки. Следова тельно, в противоположность предыдущим теориям, игры тз теории Фрейда выступают не как выражение функции, но как ее извращение.
Полезность игр, согласно Фрейду, заключается в том, чтобы вызывать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарзис. Ситуации, в кото рых благодаря играм проявляется либидо, таковы, что, давая возможность заменить настоящий объект либидо другим, игры вместе с тем позволяют либидо развернуть ся и выразиться. Разумеется, эта трансформация лишает либидо реальных, но нежелательных следствий. С другой стороны, смысл его при этом сохраняется и, таким обра зом, либидо, не вызывая осуждения, все же получает возможность высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Таким образом происходит пе реход от реальности к ее выражению посредством более пли менее прозрачных символов. Несомненно, важная заслуга этой теории заключается в привлечении ею вни мания к тому, что в игре выступает фиктивно. Наряду с этим в психическую жизнь вводится представление о деятельности, Создающей необходимость перехода между знаком, еще связанным с вещью, и символом — опорой чисто интеллектуальных операций. Помогая ребенку пе реступить через этот порог, игра приобретает важное зна чение в его психическом развитии.
Если эти различные теории не дают удовлетворитель ного объяснения игры, то это зависит не от их внутрен-
67
ней противоречивости, а от их спорных посылок и выте кающих из них слишком отрывочных обобщений. Игра сама является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она есте ственно включается. Она развивается в противоречиях и осуществляется путем их преодоления.
Являясь действием, свободным от обычных ограниче ний, игра быстро теряется в монотонных и скучных по вторениях, если в нее не вводятся правила, иногда более строгие, чем те требования, от которых игра была сво бодна. Таким образом, за чисто негативной фазой насту пает другая, которая через правила восстанавливает то, что было сначала отброшено, но при этом наделяет дея тельность иным, чисто функциональным ' содержанием. Так как правила в игре обычно извлекаются из трудно стей самих функций, к которым игра адресуется, то место препятствий, зависящих от обстоятельств, занимают пре пятствия, которые нужно преодолеть ради них самих, а не под давлением обстоятельств или интереса. Между тем такое бескорыстное подчинение правилам игры далеко от того, чтобы быть абсолютным и определенным; строгое следование правилам могло бы привести к упразднению игры, хотя они были созданы для того, чтобы ее поддер жать. Поскольку их значение возникает из деятельности, которая воспроизводится игрой, то правила могут при водить и к утрате игрой ее игрового характера.
Таким образом, трудность правил, если она приводит скорее к страху неудач, чем к удовольствию от достиже ний, придает усилию характер неприятной необходи мости, уничтожающей свободный порыв игры и связанное с ним удовольствие.
Правила игры могут также создавать впечатление внешней необходимости, когда в коллективных играх они становятся кодексом, который навязывается игроку кол лективом играющих. Ребенок, который еще плохо раз личает объективную причинность и причинность воле вую, неизбежные обязанности и обязанности, принятые добровольно, часто плутует в игре.
С точки зрения строго логической он в этом случае в принципе отрицает игру. В действительности же ребе нок стремится лишь видоизменить игру путем замены одной цели другой. Однако на деле попытка обмануть бдительность партнера вызывает со стороны детей
68
нападки, благодаря чему правила приобретают характер, противоположный тому, который был бы необходим в игре. Правила приобретают абсолютную и формальную жесткость, становятся принуждением, в противополож ность тому, чем они должны были бы быть в совершенно свободных действиях, связанных с четко определенными функциями. В результате ссоры между игроками, взаим ного недовольства игра превращается в свою противопо ложность.
Плутовство у детей, особенно часто и непосредственно связанное с игрой, ставит проблему успеха. Здесь тоже противоречия. Действительно, в игре хотят забыть о дав лении жизненных интересов. Однако если в игре нет надежды добиться успеха, она быстро замирает. Согласно Жанэ, тонизирующим игру является более легкое, чем в реальности, достижение успеха. Но фактически дело здесь не в легкости успеха, так как он тем более вооду шевляет, чем труднее достигается. Поэтому во многих играх специально увеличивают трудности. Однако дости жения, к которым стремятся в игре, отличаются от дости жений в реальной жизни и даже противоположны им. ./Реальные жизненные успехи, к которым ведут действи тельные достижения, иногда даже лишенные достаточно убедительных признаков, имеют долговременные и общие следствия. В игре же такого рода достижения заменяются успехом в его чистом виде, в виде немедленного резуль тата, в виде какой-либо заслуги или удачи, не дающей реального жизненного успеха. .Игра даже временно ста вит под вопрос достижения играющих в реальной жизни, она и в этом отношении освобождает от воздействия реальности. Но для того чтобы успех был полным, он должен переживаться, о нем должны знать другие. От сюда некоторые преимущества, на .которые дает право успех. Часто они являются чисто символическими, но иногда могут приносить и реальные выгоды, усиливая в результате своей исключительности и неожиданности удовольствие от игры.
Если бы результаты игры можно было предсказать с большой степенью точности, игра была бы включена в явления обычной жизни. Чтобы избежать этого, в игру вводится элемент случайности. Правила игры часто со здаются с расчетом на случайность, что компенсирует возможность ее чрезмерной регулярности и монотон-
69
ности, свойственных простому упражнению способностей. Случайность создает противоположность игры выполне нию повседневных обязанностей и способствует освобож дению игры от них. Вместе с тем случайность придает удовольствию, получаемому от упражнения функций, как бы привкус приключения. Но если доля случайности ста новится слишком большой или остается лишь одна слу чайность, игра при этом также упраздняется, так как в этих условиях играющий ничего не испытывает, кроме томительного ожидания. Можно вполне допустить, что при исключении всякой другой физической или интел лектуальной деятельности такая игра с присущими ей эмоциями все же является игрой, но очень специфиче ской и больше приближающейся к наркоманиям, чем к функциональным играм.
В игре, естественно, участвует вымысел, поскольку она противостоит жестокой действительности. Жанэ весь ма обстоятельно показал, что ребенок не обманывается теми выдумками, которые использует. Если он готовит куклам обед из бумажных обрезков, то, называя их кушаньем, он прекрасно знает, что они остаются бумаж ными обрезками. Ребенок развлекается как свободным фантазированием по поводу различных предметов, так и тем легковерием, которое он встречает у взрослого, участвующего в его игре. Притворяясь, что он сам вериг, ребенок добавляет к игре еще и передачу другим раз влекающего его вымысла. Но это пока еще негативная фаза, которой ребенок быстро пресыщается. Вскоре у него возникает потребность в большем правдоподобии или по крайней мере в более совершенном способе подражания. Ребенок стремится найти больше соответствия между реальным объектом и тем его эквивалентом, который он старается для него подыскать. Успехи в этом, являю щиеся победой его способностей к символизации, радую г ребенка.
Считалось, что ребенок всегда чередует вымысел и на блюдение. В действительности, если ребенок их не сме шивает, как иногда кажется, то он их отнюдь и не разъ единяет. Поглощенный то вымыслом, то наблюдением, он никогда целиком не отвлекается от одного при наличии другого. Он беспрестанно перемещает одно в другое. На блюдения ребенка происходят вне вымысла, но его вымы сел насыщен наблюдениями.
70
'•- Ребенок повторяет в своих играх те впе чатления, которые он только что пережил. Он воспроиз^ водит, он подражает. Для самых маленьких детей подра жание является правилом игры< Это единственное прием лемое для них правило, поскольку в начале они не могут выйти за пределы конкретной живой модели и руковод ствоваться абстрактными правилами, так как процесс понимания у маленьких детей есть лишь процесс уподоб ления других себе и себя другим, в котором именно под ражание играет большую роль. «Будучи орудием этого слияния, подражание несет в себе амбивалентность, объ ясняющую некоторые контрасты, которые могут служить материалом для игры. Подражание у ребенка не есть подражание чему угодно, оно очень избирательно. Еебе-нок подражает людям, пользующимся у него наибольшим авторитетом, тем, которые затрагивают его чувства, при влекают к себе, к которым он привязан. Но в то же время ребенок стремится противостоять им. Занятый целиком тем, что он выполняет в данный момент, ребе нок воображает себя на месте этих людей.зПоэтому ему кажется, что его права узурпируются тем лицом, которое служит ему образцом, и это вскоре вызывает враждебное отношение со стороны ребенка. Он не может устранить ото лицо и каждый раз продолжает чувствовать его неиз бежное и смущающее превосходство, вызывающее непри язнь. Именно со стороны этого лица он встречает сопро тивление своим стремлениям к присвоению его достиже ний и к тому, чтобы самому испытать их преиму щества.
Впервые на эту амбивалентность четко указал Фрейд, но ее элементы он поставил в обратном порядке: ребен ком движет ревность к отцу, но угрызения совести за ставляют его возводить отца в идеал (super-ego). Однако следует сказать, что отец не является единственным объ ектом ребенка, а половая ревность — единственным моти вом, управляющим его чувством. Пожалуй, гораздо более важным и постоянным является тот факт, что ребенок стремится распространить свою активность на все окру жающее, адсорбируя его и адсорбируясь им, а затем, овладев им, хочет стать победителем, а не побеж денным.
Эта двойная фаза позволяет разобраться в альтерна тиве, наблюдающейся в играх детей, следы которой со-
71
храняются у взрослых. Эта альтернатива наблюдается между темп играми, которые считаются запрещенными, и темп, которые разрешены. Запрещение, лежащее на одних играх, влечет за собой как бы автоматически по требность в том, чтобы другие были разрешены.
Чувство соперничества, испытываемое ребенком к лв-цам, которым он подражает, объясняет направленные про тив взрослых стремления, которые часто наблюдаются г. его играх. Иногда ребенок скрывает, что он следует за взрослыми, как если бы они запрещали ему пользоваться пми в своем воображении в качестве тех, кого он подме няет собой; несомненно, более или менее тайный харак тер этой подмены часто является лишь средством защиты против контроля или снисходительности взрослых, огра ничивающих его свободную фантазию. Его мир должен быть скрыт от любопытства или несвоевременного вме шательства. Но,к тайным моментам игры часто приме шивается также и агрессивность.
Форма агрессивности может быть связана с самыми начальными конфликтами между ребенком и взрослым;
действительно, как показывают факты, приведенные Сю занной Айзеке (Susanne Isaacs), в поведении ребенка часто прослеживается связь между отправлением функ ции испражнения и неподчинением взрослым. В момент удовлетворения своих нужд ребенок иногда оказывает ожесточенное сопротивление, применяя при этом соответ ствующее выразительное средство из словаря или даже действия. Многие выражения, образы или легенды, общие у разных народов и имеющие в качестве своего источ ника фольклор, свидетельствуют об этой связи настолько ясно, что нет необходимости доказывать ее. Начало этой связи, несомненно, восходит к тому времени, когда чув ствительность сфинктеров, наряду с другими видами чувствительности еще живо интересовавшая ребенка, явля лась в то же время областью, в которой впервые сталки вались нужды ребенка и требования со стороны окру жающих, часто сопровождавшиеся санкциями. Ибо послу шание при мочеиспускании и дефекации является нервы»' усилием, которое ребенок должен по принуждению дру гих направить на самого себя. Нет ничего удивительного в том, что в дальнейшем, при попытках взбунтоваться, возникает эта начальная ассоциация в более или менее символической форме, и ребенок стремится ее использо вать в некоторых играх, сопровождающихся оппозицион-нь™ настроением.
Беспокойство же, внушаемое виновностью, обычно сочетается с агрессивностью. Общий источник агрессив-рости заключается в испытываемом ребенком желании •занять место взрослого; впечатления, питающие эту агрессивность, специфичны. Дети, играющие «в папу и маму» или «в жену и мужа», непременно стараются вос произвести поступки и действия своих родителей, но любопытство толкает их на то, что они стремятся испы тать также и интимные побуждения тех, кому они подражают. В силу отсутствия знаний причины этих побуждений дети ищут в своем личном опыте. В течение сравнительно небольшого периода объектом исследований детей выступает их собственное тело, затем тело другого в соответствии с перемещением субъективного в объектив ное, и эта двояжая направленность на других и на себя является постоянной в развитии ребенка. Вследствие этого дети могут предвосхищать развитие своей чувстви тельности. Не является исключительным, что это ауто-и гетеросоматическое любопытство ведет, к садистически-мазохическому поведению, участники которого заботливо сохраняют его в тайне, чувствуя, что оно будет осуждено. Таким образом, оппозиция ребенка по отношению к взрос лому углубляется, и его впечатление относительно того, что имеются запрещенные игры, укрепляется.
Наоборот, в силу известного эксгибиционизма подчер киваются те игры, которые кажутся разрешенными. Ма ленький ребенок хочет, чтобы его видели, когда он пми занимается, требуя при этом к ним внимания со стороны родителей и старших детей. Позже он не начинает играть, не объявив об этом с помощью жестов и голоса. И нако нец, каждый раз, когда это возможно, ребенок стремится выделиться своим внешним видом — какими-нибудь внеш ними признаками поведения, указывающими на то, что он является участником игры. Что касается взрослых, столь свободно распоряжающихся и своим временем, и собой, не замечают ли они иногда и у себя как бы невзначай сделанного жеста, направленного на то, чтобы скрыть тот факт, что они играют? У некоторых игра может вызвать угрызения совести. Но у большинства дозволенное, безусловно, одерживает верх над запрещен ным, и это делает игру еще более радостной. Позволить
73
себе игру, когда ее час, кажется, пришел, не значит ли это осознать себя достойным отдыха, который даст воз можность перестать чувствовать принуждение, обязан ности, необходимость и одновременно обеспечит пере дышку в обычной дисциплине существования?
Глава третья
ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ •ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ребенка 6—7 лет можно отвлечь от его спонтанных занятий, для того чтобы заставить заняться другим. Раньше, да и теперь в некоторых колониальных странах дети в этом возрасте начинали заниматься произ водственным трудом, даже работать на заводе. В нор мальных же условиях ребенок учится в* школе. Школь ные занятия неизбежно предполагают наличие соответ ствующей самодисциплины.
Действительно, наиболее элементарная деятельность не знает другой дисциплины, кроме внешней необходи мости; она находится исключительно под контролем внеш них обстоятельств. В случае неадекватности требованиям обстоятельств поведение меняется, до тех пор пока не наступит удовлетворительное соответствие между ними. Следовательно, не существует автоматизмов или рефлек сов, какими бы фиксированными они ни казались, кото рые не были бы обусловлены соответствующими раздра жителями и не подвергались бы изменению. В этом смысле необоснованным является метафизическое проти вопоставление ответов организма и воздействующих на организм условий среды.
Чем сложнее организм, тем в соответствии с обстоя тельствами разнообразнее его реакции, причем по мере роста их дифференцированности расширяется и утон чается поле воздействующих раздражителей. Элементар ные раздражители уступают место целому ансамблю, который уточняет их значение. Дополнительными и раз личительными указателями этого значения могут быть как актуальные впечатления, так и следы прошлых впе чатлений и прошлого поведения. Само значение может относиться либо к настоящему, либо к более или менее отчетливому представлению о будущем, включающему
74
предвидение. Таким образом, цели поведения могут от деляться от наличной в данный момент ситуации. При ртом их мотивы отнюдь не лежат только в физической среде. Имея социальное или идеологическое происхожде ние, они могут находиться в конфликте с наличной мате риальной ситуацией.
Следовательно, управление деятельностью в известной мере перемещается внутрь, а ее функциональный аппарат становится настолько сложным, что нередко кажется, что деятельность или, скорее, различные деятельности осу ществляются независимо от обстоятельств или ради себя самих. Мы видели, что уже игра является упражнением функций ради них самих. Что же касается ее независи мости от обстоятельств, то она является лишь резуль татом замещения необходимости, вытекающей из акту альной ситуации, необходимостью, создаваемой предвос хищением или правилами игры. Действительно, функции в процессе своего возникновения у ребенка вначале осу ществляются ради самих себя. Но наступает момент, когда они могут подчиняться мотивам, лежащим вне их;
это указывает на наступление возраста труда, и в пове дении ребенка появляется нечто новое.
В период чисто функциональных упражнений поведе ние характеризуется инертностью. Ребенок целиком по глощен своими занятиями в данный момент, и он не мо жет ни изменить, ни закрепить их. Отсюда вытекает два гфотнвоположных явления, которые могут, однако, суще ствовать одновременно,— персеверация и непостоянство. Деятельность ребенка оказывается замкнутой в самой себе, она повторяется или исчерпывается в своих соб ственных деталях и не распространяется на другие об ласти; исключения составляют лишь случайные или при вычные отклонения. При этом изменение деятельности происходит путем простой замены: или, лишенная инте реса из-за своей монотонности, она освобождает поле для любого другого занятия, или, благодаря случайно образо вавшейся связи, полностью заменяется другой деятель ностью, или, наконец, эта деятельность внезапно отсту пает на второй план под влиянием непредвиденных об стоятельств — удивительных или заманчивых.
Отсюда в психике ребенка возникает противоречи вость: либо он поглощен своими занятиями до такой сте-
75
пени, что кажется чуждым и нечувствительным ко всему окружающему, либо сразу же отвлекается случайным об стоятельством так, что кажется, будто он не сохра няет никаких воспоминаний о предшествующем. Но в этом потоке изменений может сохраняться одна и та же тема, которая время от времени повторяется или сме шивается с последующими темами, более или менее вклю чаясь в них.
По данным наблюдений ТТТ. Бюлер, у детей от 3 до 4 лет число отвлечении в процессе одной и той же игры составляет в среднем 12,4; между 5 и 6 годами оно не более 6,4. Возникает вопрос: означает ли это, что воз можность возвращаться к начальному занятию у самых маленьких детей оказывается большей? Нет, не означает. Наоборот, у старших детей увеличивается продолжитель ность игры и одновременно уменьшается число отвлечении. В основе этого, 'очевидно, лежит возможность сопро тивляться отвлекающим моментам. В сохранении направ ленности при более многочисленных отвлечениях обнару живается сила инерции, проявления которой отнюдь не находятся в противоречии с сопутствующей ей неустой чивостью деятельности. Смысл этого явления становится ясным благодаря другому связанному с ним явлению. Ш. Бюлер отмечает, что с увеличением продолжитель ности игр основное содержание интереса или удовольст вия у ребенка все менее необходимо связано с непосред ственно наличными обстоятельствами. Развитие в этом направлении имеет различные степени. А. Н. Леонтьев от мечает, что если ребенок в возрасте от 8 до 9 лет спосо бен следовать более или менее отдаленным целям, то это возможно лишь при условии поддержки их внешними сенсорными стимулами, сила которых состоит в том, что они служат вехами или знаками для его деятельности. В период между 10 и 13 годами эти сенсорные стимулы постепенно перестают быть необходимыми, и одновремен но у ребенка развивается способность к абстрактному мышлению. Равным образом уменьшаются также персе верации и непостоянство, появляется способность более длительно заниматься одной и той же деятельностью, уменьшается зависимость от наличной конкретной ситу ации, развивается употребление знаков, способствующих развитию абстрактного мышления.
76
Причины умственной неустойчивости, свой ственной ребенку, различны. Вначале ребенок владеет толь ко одним — способностью к приспособлению шаткому, не точному, лабильному. Если речь идет о моторных актах, то тоническое состояние, которое приводит в действие и сопровождает развитие моторных актов, часто остается диффузным, прерывистым, ослабевающим перед препят ствием или необходимостью длительного усилия. Перцеп тивная аккомодация быстро ослабевает, плохо следует за изменяющимся объектом и переходит от одного объек-ia к другому. Позы, являющиеся видимой опорой наме рений, установки, которые должны реализоваться, не могут долго удерживаться и постоянно изменяются. Этому могут способствовать паузы, соответствующие некоторым функциональным ритмам, влияние которых на поведение у ребенка значительно более заметно, чем у взрослого. Как течение представлений, так и поведение в целом не могут, конечно, не испытывать влияния этой неустой чивости и прерывистости.
Интересы ребенка непрерывно меняются также под влиянием других факторов, как например безудержных реакций на некоторые стимулы. У маленьких детей по следовательность в психической ориентации отсутствует даже при осуществлении простейшего акта, так как вся кое сенсорное возбуждение вызывает соответствующий рефлекс, всякое происшествие возбуждает вспышку лю бопытства, всякое изменение — новое чувство. Бесспорно, существуют рефракторные периоды, когда дети кажутся отсутствующими, недоступными, но они сменяются пери одами гиперпрозексии. Это только сильнее подчеркивает, как по-разному различные факторы влияют на поведение детей. Эти влияния мешают друг другу, вместо того что бы координироваться и в случае необходимости на время откладываться или прекращаться.
Если бы каждое изображение, попадающее на пери ферию сетчатки, вызывало рефлекс глазных яблок, в ре зультате которого изображение перемещалось бы на жел тое пятно, то зрение из-за постоянных колебаний оказа лось бы ненормальным. Но на всех этапах развития и во всех областях нервной деятельности существует контроль со стороны высших инстанций над соответствующими ре акциями, в результате чего становится возможным свое временное использование или торможение этих реакций.
77
Такая система контроля развивается у ребенка только очень постепенно, так как она требует одновременного созревания анатомических структур и обучения достиже нию результатов, которые могут быть получены на этой основе.
Вызываемые внешними раздражителями, поддержи вающими конкретные отношения живого существа с ок ружающей средой, движения и действия обладают, од нако, и своей собственной регуляцией. Они развиваются и объединяются друг с другом согласно более или ме нее выраженным ритмам, простейшей формой которых является повторение сходных элементов. Некоторые повреждения нервной системы, которые, по-видимо му, нарушают связи центров, расположенных в подкорко вых областях мозга, влекут за собой неудержимые повто рения одного и того же движения, одного и того же слова или слога вплоть до постепенно наступающего истоще ния — так, как будто действия не могут быть остановлены без активного вмешательства тормозящей функции. Это явление получило название паликинезии или палилалии. Повторения, персеверации выглядят как происходящие ав томатически. Хотя их эффект является противоположным эффекту изменения реакций, вызываемого внешними стимулами, их устранение также предполагает способ ность к торможению. То же самое происходит и в отно шении действий, простое повторение которых приводит к явлениям застойности и которые, однажды начавшись, не могут не быть доведены до конца, даже если эти дей ствия явно противоречат желанию субъекта и приводят его в своего рода отчаяние. Такие действия наблюдаются у маленьких детей. Легко получить подтверждение подоб ным фактам в опытах над собакой, если заставлять ее при помощи одного и того же сигнала повторять одно и то же действие, доводя этим собаку до ярости. Подобные яв ления на различных уровнях психической деятельности и могут служить для измерения способности контролиро вать автоматизмы и владеть собой. Такой контроль дости гается только с возрастом и во многом зависит от индиви дуальных особенностей.
Торможение служит еще и для того, чтобы устранить бесполезные компоненты действия и отобрать лишь дви жения, обеспечивающие достижение поставленной цели. Всякое движение имеет вначале генерализованный,
78
глобальный характер. Его постепенное уточнение и специ ализация, бесспорно, требуют в качестве основного усло вия постепенного созревания нервных центров. Но на столько же необходимо 'научение. Если обычные действия приобретаются без специальных усилий, как бы спонтан но, то обучение трудовым движениям требует система тических упражнений и волевых усилий. Подобная диф ференциация происходит также и в психическом плане. Известно, что Павлов объясняет дифференцировку ус ловных рефлексов .взаимодействием процессов возбужде ния и торможения, которые ограничивают друг друга в коре мозга. Чем более специальным становится возбу дитель, тем сильнее процесс торможения ограничивает зону возбуждения. Трудность образования рефлекса уве личивается по мере усложнения дифференцировки раз дражителей, т. е. уменьшения различия между ними. Сближая высоту колокольчика и сигнального звонка, можно дойти до определенной границы, преодолеть кото рую животное способно лишь с большим трудом. Посте пенное уменьшение диффузности, наблюдаемое в интел лектуальных проявлениях ребенка, зависит, по-видимому, от аналогичного процесса дифференцировки, основанного на оттормаживании всего того, что непосредственно не относится к данному предмету мысли. Ребенок долго не умеет отделять важную черту данной ситуации от при входящих обстоятельств. У него наблюдается как бы ко роткое замыкание между настроением, в котором он на ходится, и появившимся в это время образом или мыслью, причина взаимосвязи которых может ускольз нуть от взрослого.
Смешение может наблюдаться также не только меж ду предшествующей и последующей темами, но и между всеми теми элементами, которые относятся к одной умст венной операции, вызывая их одновременную активиза-1г,ию. Должна произойти дифференцировка между соот ветствующими и несоответствующими элементами. Диф ференцировка может быть более или менее строгой, более или менее определенной и постоянной, но она невозможна без определенных ориентиров. Для того чтобы намерение могло регулировать определенную умственную операцию, чтобы можно было среди одновременно актуализирую щихся элементов выделить нужное звено, сопоставить его с другими впечатлениями и в случае надобности за-
79
менить чем-то более подходящим, необходимы опоры или замены, иначе говоря, символические средства — образы, знаки или слова. Конечно, не они определяют мысль, но они представляют единственное средство, при помощи которого мысль может стать определенной и избежать фальсификации или искажения. Вот почему сопротивле ние мысли явлению персеверации, ее устойчивость, ее от носительная независимость от настоящего пли конкрет ного. ее точность и направленность совпадают с прогрес сом в формировании символической функции мысли.
В качестве регулятора, управляющего дей ствиями в соответствии с их формами и уровнем, п в обы денной речи, п в специальных понятиях психологи выделяют обычно внимание как силу, способную придать действиям необходимую эффективность. Поэтому слово «Внимание!» включается, как правило, в предупреждения. приказы или призывы, для того чтобы максимально моби лизовать энергию и предупредить возможный срыв илп серьезную ошибку. Следует ли удивляться тому, что в тео рии пытались придать этому слову определенное содер жание? Но очень часто его определение носило лишь тавтологический или антропоморфический характер. Именно так и происходит, когда, стремясь определить, что же вносит внимание в умственную деятельность, посте пенно отвергают как недостаточно адекватные такие его характеристики, как усиление интенсивности, четкости и устойчивости умственных действий. И это ради того, чтобы навязать понятие «внимательности». То же самое мы видим и при отождествлении внимания с какой-то си лой, неизбежно появляющейся каждый раз, когда в ней есть необходимость.
Может показаться, что внимание, во всяком случае «произвольное внимание», наиболее непосредственно ха рактеризуется усилием. Но ведь само усилие должно быть определено. Известно, какую роль играет понятие усилия в философии, как например в системе Мэн де Бирана. Именно этим усилием объясняется 'противопоставление «я» внешней реальности: оно представляет собой реали зацию «я» и вместе с тем его осознавание. Усилие имеет центральное происхождение. Если усилие должно моби лизовать физиологическую энергию, то оно не высвобож дает эту энергию, но, если можно так выразиться,
80
предшествует ей. Источник усилия сливается с тем, что в психике является наиболее интимным.
Эта гипотеза, однако, опровергается опытом. Некото рые характеристики усилия могут наблюдаться в мышце, отделенной от своих нервных связей: сокращение мышцы, вызываемое электрическим раздражителем, происходит тем сильнее, чем более сильное противодействие оно встречает. В других случаях единственным отделом нерв ной системы, участвующим в усилии, оказывается спин ной мозг: например, когда при поднятии тяжести вне запно возрастает сопротивление, то латентный период реакции не превышает латентного периода спинномозго вого рефлекса (Пьерон). Действие, требующее вмешатель ства вышерасположенных нервных центров, очевидно, пре одолеет препятствие только при их участии. Усилие может обусловливаться деятельностью все более высоких уров ней функционирования нервной системы, вплоть до уров ня интеллектуальной деятельности. Если усилие никогда не бывает лишенным соматических проявлений, то, оче видно, лишь потому, что не существует действий, даже умственных, которые не были бы связаны с телесными реакциями. Неподвижность, которой может сопровождать ся размышление, есть результат торможения тех центров. активное состояние которых повело бы к возникновению посторонних актов: двигательных, сенсорных, умствен ных. Сопротивление в них становится тем сильнее, чем более интенсивным делается размышление. Но торможение вовсе не подавляет все физические проявления. Размыш ление сопровождается изменениями кровообращения и дыхания, а также мышечным напряжением, выражаю щимся в изменениях мимики, позы, жестов, последова тельность которых, несомненно, не только отражает те чение мыслей, но и в известной мере поддерживает их ритм, направление, периоды сосредоточенности, паузы, подъемы.
Интенсивность усилия обусловливается не прямо выс шими нервными центрами, она зависит от тех трудностей, которые ставятся перед функцией объектом или задачей. Но было бы бесполезно противопоставлять центральной теории теорию «периферическую». От характера задачи зависит кажущееся преобладание в усилии центральных или периферических его проявлений. Представляя собой увеличение затрат энергии, которые требуются от функ-
81
ции объектом для эффективного ее осуществления, уси лие является равновесием между затратой энергии и эф фективностью, без преобладания чего-либо одного.
Согласно формуле II. Б. Моргана, «усилие состоит в немедленном ответе на препятствие». Препятствие мо жет быть преодолено или не преодолено. Следовательно, в усилии заложен некий риск, который может оказать влияние на функциональное развитие ребенка. Стимули руя функцию, усилие помогает ее развитию, но если уси лие приводит к неудаче, то возникает неверие в собствен ные силы, что может выразиться либо в безучастности, характерной для лентяя, либо в чувстве неполноценности. Что касается тех, кто ратует за усилие ради усилия, то пх можно считать жертвой некоего комплекса, который, благодаря своей проекции на других, в достаточной мере напоминает то, что последователи психоанализа называ ют комплексом кастрации. При наличии этого комплекса навязчивая мысль о собственном бессилии влечет обыч но желание бессилия для других. Таким образом, комп лекс может передаваться в некоторых семьях от родите лей к детям (Leuba). В школьном обучении усилие так же может повлечь нежелательные результаты.
У ребенка способность к усилию развивается начи ная с актов, управляемых наиболее низко расположен ными центрами. Развитие этой способности заметно за паздывает, и она долгое время остается неполноценной, особенно если в выполнение актов начинают включаться более высокие функции, в частности функции, имекццие в своей основе установки, устойчивость которых форми руется чрезвычайно медленно, или функции, в которых преобладающую роль играет торможение. Усилия прояв ляются вначале спорадически, нерегулярно. Как это обыч но бывает при формировании любой функции, вначале трудно установить, чем детерминируется усилие; обыч ные раздражители этой функции в некоторые моменты могут ее и не вызвать. Происходит это, очевидно, пото му, что совокупность условий, достаточных для ее осу ществления, еще в большей или меньшей степени вклю чает случайные обстоятельства. Детерминизм функции может быть как бы изолированным от поведения в целом. Некоторые из этих локализованных образований трудно устранить. Они кажутся алогичными и напоминают замк нутость и упрямство, наблюдаемые при раннем слабоумии
82
или при шизофрении. Характерный динамизм функци ональных связей, который нарушается или уничтожает ся болезнью, у ребенка еще носит нерегулярный ха рактер.
Внимание, кажется, способно распреде лять психическую деятельность как среди объектов этой деятельности, так и во времени.
В отношении психического содержания внимание мо жет привести к двум противоположным эффектам. Оно либо сводит это содержание к одному объекту, над кото рым, пока удерживается внимание, и совершаются все операции, либо открывает возможность включения в со держание деятельности многочисленных и даже случай ных объектов. В первом случае речь идет о том, что Рибо назвал моноид еизмом и что в настоящее время описы вается как фокусировка сознания; второй случай касается так называемого распределения внимания, а также неус-стойчивых, колеблющихся и тому подобных форм внима ния. Эти различные модусы психической деятельности соответствуют способностям или комплексам способно стей, по-разному распределенных среди различных инди видов в зависимости от тренировки функций. А у одного и того же индивида они обусловливают противоположные умственные установки. Однако эта противоположность наблюдается не между двумя разными формами деятель ности, не имеющими между собой ничего общего, а меж ду требованиями, между структурами различно направ ленных действий. Как уже давно было замечено, нет и не может быть моноидеизма тогда, когда работает мысль Каким бы ограниченным ни казалось поле деятельности мысли, на протяжении всей этой деятельности происхо дит постоянное обновление точек зрения. Это обновление обязательно вызывает в памяти идеи или элементы, не вошедшие в первоначальное содержание мысли, или, вер нее, в первые умственные констелляции, объединявшие содержание задачи с возможными средствами ее решения. Вследствие взаимных изменений исходных данных и при влекаемых из разных источников средств решения эти констелляции эволюционируют. Но объединяя и ассими лируя наблюдения, воспоминания, размышления, констел ляции продолжают оставаться замкнутыми в том смыс ле, что они не подчиняются никаким мотивам как сен-
83
сорного, так и понятийного происхождения, если эти мо тивы не включены в деятельность, порождающую дан ные констелляции, или могут вытеснить эту деятель ность.
Можно было бы думать, что в деятельности, имеющей множество объектов и задач, констелляции либо рядопо-ложны, либо сменяют друг друга. В действительности, их независимость только кажущаяся, в этом случае констел ляция всегда носит незамкнутый характер. Когда мы име ем дело с распределением внимания у машиниста элек тропоезда, то видим, что поле его внимания расширяется настолько, насколько возможно. Несмотря на автоматиза цию, ведущую к унификации привычных приемов дея тельности, возникает слишком много непредвиденных раздражителей, часто действующих одновременно. Одни из них имеют свое специфическое значение, другие яв ляются индифферентными. Поэтому они не могут слить ся. Важно, чтобы, эти раздражители хорошо различались между собой. Следовательно, усилие должно быть направ лено на различение и отбор. Однако, каким бы различным ни было значение раздражителей, оно оценивается с од ной точки зрения — успешной регуляции деятельности и устранения возможности несчастных случаев. Все пока затели вызывают в конце концов хорошо организован ную совокупность немногочисленных автоматизирован ных действий. Эти действия всегда группируют в опреде ленные комплексы необходимые для них условия. При этом характер задачи требует, чтобы эти комплексы не представляли собой замкнутую цепь заранее отобранных элементов, но были результатом восприятия, направлен ного на все непредвиденное.
Рассмотрим еще «переключение внимания», свойствен ное портье из отеля. В этом случае задачи деятельности могут быть столь же различными, как и получаемые впе чатления, и деятельность должна распределяться между самыми различными задачами. Тем не менее все эти дей ствия не должны ни на минуту помешать наблюдению за всем, что происходит. Именно благодаря этому наблюде нию различные занятия приобретают свое единство. Каж дое из занятий ограничено и контролируется в своем раз витии общей обязанностью: на что-то отвечать, что-то предотвращать. И здесь речь идет также об открытых констелляциях, способных включать те ответные реакции,
84
которые могут быть вызваны всевозможными неожидан ностями.
Нужно ли говорить о медленном и иногда мучитель ном для ребенка обучении всем этим процессам? Если ока зывается, что ребенок целиком поглощен своим занятием в данный момент и становится как бы нечувствительным ко всему тому, что выходит за его пределы, то в таком случае нельзя говорить об активной фокусировке созна ния, так как может случиться, что ребенок будет пол ностью отвлечен каким-либо другим явлением, или внезапно потеряет интерес. В концентрации внимания у ре бенка отсутствует пограничная зона, одновременно отде ляющая и вместе с тем соединяющая латентным образом данную деятельность с другими видами деятельности, ко торые, обычно конкурируя, в случае необходимости могли . бы объединиться. Таким образом, ребенок не может ни включить данную деятельность в ряд других, ни произ вольно заменить одну деятельность другой. Иногда дети очень плохо переносят требования школьной дисципли ны, что показывает, насколько трудно им произвольно концентрировать внимание. Ребенок с трудом отрывается от одного занятия, для того чтобы перейти к другому и сосредоточиться исключительно на нем, не включая по сторонних элементов. Лишь постепенно и очень медленно ребенок начинает переключаться на поставленные перед ним задачи.
Живая мимика ребенка, создающая впечатление, что он готов уловить малейшие события, происходящие во круг, не должна вводить в заблуждение. В действитель ности, в этой мимике сказывается рассеянность и отсутст вие наблюдательности в собственном смысле слова. Лишь случаи определяет реакции: в этих реакциях нет ни об щей направленности, ни единой установки, они только нарушают требуемое от ребенка поведение. Современные условия школьной работы лишь очень редко дают воз можность упражнять способность к произвольному вни манию и выяснить, в какой мере ею можно управлять. Такую возможность дают игры. В играх обнаруживается, как трудно ребенку ассимилировать нечто неожиданное, не теряя первоначальной цели деятельности. Сначала ребенок может ассимилировать только то непредвиден ное, с которым он уже знаком и которое он в какой-то мере ожидает. Таковы, например, любимые развлечения
маленьких детей, как-то: уклониться от шутливого шлеп ка взрослого, пытаясь угадать, когда он может быть сде лан. Это угадывание вызывает у детей возбуждение, о ко тором можно судить по взрывам смеха. Несколько позже дети начинают играть в прятки. Приступая к поискам по условному сигналу, они, по существу, упражняют свою наблюдательность, следя за всеми укромными уголками, откуда могут неожиданно появиться их партнеры. Функ циональное значение этих развлечений становится ясным, если обратиться к тем ошибкам, которые совершают очень маленькие дети или новички, поочередно бросаю щиеся за каждым, кто появляется, вместо того чтобы точно придерживаться цели игры. Это значит, что они еще не умеют подчинять каждый частный импульс основ ной цели и общему представлению о возможных перипе тиях игры.
Бесспорно, отграничение процесса распре деления психической деятельности по ее объектам от распределения ее во времени является несколько искус ственным. Сопротивление отвлекающим моментам во /вре мя выполнения задачи не было бы возможным без способ ности связывать между собой последовательные моменты одного и того же действия. Каков бы ни был при этом субстрат или, вернее, элементарные субстраты этой спо собности, например биоритмы или закономерности дина мики физиологических процессов, лежащие в основе яв лений памяти, аффектов или установок, такая связь пред ставляет собой антиципацию того, что должно наступить, как это наблюдается, например, в музыке. С другой сто роны, незамкнутые констелляции, направленные на то, что может произойти, уже предполагают будущее. Это будущее не включено в формирование какого-либо авто матизированного действия или в процесс достижения ка кого-нибудь желания, но тем не менее оно может за держать деятельность, придать ей характер ожидания, неуверенности, что ведет к противопоставлению «лично го» времени непредвиденным случайностям времени «внешнего».
Тем не менее, несмотря на то что время в этих двух основных формах — переживаемой длительности и внеш ней неизбежности — включено в акты концентрации вни мания и наблюдения, эти акты еще не могут распреде-
86
ляться во времени. Правда, имеются случаи, когда время выступает как регулятор действий, например в отсрочен ной и условной деятельности: отсрочка в первом случае влияет на самую реакцию, а во втором — на получение удовлетворения или достижение цели действия.
Отсроченное действие может выполняться на различ ных генетических уровнях и использовать различные средства. Это действие было изучено в сравнительном плане у животных и детей. Чтобы добиться его у живот ных, У. С. Хантер использовал потребность в свободе и стремление избежать неприятных ощущений у крыс, енотов и фокстерьеров. Животное находилось в клетке с тремя коридорами, через один из которых оно могло выйти, а в двух других выходу препятствовал электриче ский ток. Свободный проход обозначался сигнальной лам пой, которая на мгновение зажигалась. Однако реагиро вать на сигнал животному разрешали лишь через некото рый промежуток времени. А. К. Уолтон в опытах с собаками использовал голод. Животное должно было выбирать между двумя, тремя и даже четырьмя отделения ми то, в котором находилась пища и которое отмечалось зажиганием лампы. Результаты показывают, что в пове дении животного всегда наблюдались ошибки; они умень шались, если животное было голодно;' если же животное было менее голодно, то оно быстрее отказывалось от вы полнения задачи.
У. С. Хантер провел следующий опыт: маленькой де вочке в возрасте 13—16 месяцев, которая еще не говори ла, он давал в руку предмет, брал его снова и клал в один из трех расставленных перед девочкой ящиков с крыш ками. Затем он прикрывал девочке глаза на различные промежутки времени и отмечал, как часто она сразу же шла к ящику, в котором находился предмет. Другой опыт с детьми от 2'/2 до 6 и 8 лет состоял в следующем. Детям давался приказ нажимать на кнопку только около горев шей несколько секунд лампы. Первый раз ребенку позво ляли отправиться к лампе, прежде чем она гасла, а за тем его выбор задерживали на все более длительные от резки времени после выключения лампы.
Эти опыты обнаружили значительные различия меж ду разными видами животных, а также между детьми и животными. Максимальная задержка для крысы равня лась 10 секундам, для енота —25, для собаки —5 минутам,
87
а для ребенка составляла 25 минут. В опыте, при котором ребенок в возрасте 13—16 месяцев должен был выбрать ящик, содержащий лакомство, число ошибок после про межутка в 25 секунд было приблизительно равно числу удачных действий. После 3—7 секунд отсрочки правиль ные реакции достигали 88%, а после 8—12 секунд— 82%. С возрастом у ребенка наступает очень быстрый прогресс.
Однако нетрудно установить, что эти опыты лишь приблизительно равноценны. В случае, когда они прово дятся с животными и с ребенком, который еще не гово рит, выбор является результатом актуализации тенденции реагировать на один объект и тормозить реакции на дру гие объекты. Дети же от 2'/a до 8 лет сразу улавливают правило действия, которое поэтому не представляет для них особого интереса. Даже во внешне аналогичных реак циях механизм, очевидно, неодинаков. У. С. Хантер ука зывал на важность позы животного и ориентации его тела в момент выбора. Сохранение одной и той же позы во время отсрочки могло бы объяснить правильный вы бор. В своих опытах над собакой А. К. Уолтон постарался изменить поведение животного во время задержки, под зывая ее, ударяя хлыстом или показывая кусок мяса. Процент правильного выбора при этом не изменился. Но, по мнению Хантера, у енота ведущим фактором являет ся сохранение позы. У крысы, собаки и ребенка, наобо рот, следует допустить вмешательство внутреннего фак тора. Этот фактор, также имеющий кинестетическую при роду, ассимилируется у ребенка первой формой речи — еще не звуковой. Хотя название «речь» кажется неподхо дящим, когда дело касается не функции общения, а внут реннего впечатления, не вызывает сомнений то, что дви жение оставляет после себя какой-то след, который позво ляет повторить это движение или только вообразить его и который, более или менее ясно обрисовываясь в намере нии, в установке, может существовать некоторое время в латентном состоянии. Возможность мысленно возоб новлять, не уделяя этому специального внимания, следы ранее выполнявшихся действий, связанных с ориентиров кой в пространстве, — это факт, хорошо известный из ежедневного опыта. Не менее известен и другой факт — переживание скрытого движения, которое представляется, но не выполняется и которое ощущается в данной
SS
деятельности как своеобразная вибрация, более или ме нее императивная и навязчивая.
Но отсроченная реакция в вышеописанных опытах сохраняет еще нечто очень элементарное. Задержка не медленной реакции может действовать не только как механическое препятствие, но и вызывать психофизиологи ческое торможение. В результате латентный период на много превзойдет период, в который движение продолжа ет ощущаться. Часто оно кажется совершенно забытым, и необходимы благоприятные обстоятельства, имеющие сигнальное значение, для того чтобы оно осуществилось. Случается, что у человека подобные обстоятельства сразу же прочно ассоциируются с мысленной формулой движе ния и непременно вызывают это движение, хотя человек не может вспомнить, как и когда образовалась у него та кая связь. В этом случае реакция может быть отсрочена па длительное время.
Такого типа реакции, при выполнении которых не сохраняется воспоминание о полученной прежде инструк ции, образуются у людей в состоянии гипноза. Ставится даже вопрос о том, что человек не несет ответственности за действия, совершенные по приказу, полученному в со стоянии гипноза. К сожалению, трудно установить экспе риментальное значение гипноза, в котором мошенничест во сочетается с наивностью. Тем не менее внушение вы полнить какое-то действие в определенное время не без успеха используется при лечении маленьких детей, в ча стности в случаях ночного недержания мочи. В этом случае внушение имеет целью добиться того, чтобы ощуще ния в области сфинктеров, предшествующие мочеиспус канию, стали сигналом, достаточно сильным для преодо ления сонного оцепенения. Несомненно, здесь сенсибили зируется соответствующий цикл и, таким образом, в коре мозга создается то парциальное возбуждение, существо вание которого случается наблюдать у спящего. Безус ловно, деятельность этих пунктов возбуждения может приводить к автоматическому выполнению действий, но такая автоматичность быстро исчезает, если исчезает мо тив этих действий. Подобные причины бдительности де лают возможным поведение, направленное как на выпол нение запретов, так и на быстрое приспособление к опре деленным внешним воздействиям. Раздражителем, вызывающим реакции, отсроченные на длительное время,
89
является не время само по себе, но некоторый сигнал, на чинающий действовать в какой-то момент.
Опыты, касающиеся интуитивной оценки длитель ности в чистом виде ', показывают, что во все периоды детства эта интуиция остается крайне неточной, даже тогда, когда время не превышает нескольких секунд. Ин туитивное определение длительности основывается на том, чтобы использовать, для оценки некоторое содержа ние, но за пределами очень коротких интервалов и оно оказывается неэффективным. Единственный эффектив ный прием заключается в том, чтобы длительность была отмечена каким-либо обстоятельством или впечатлением. Однако этого условия, очевидно, недостаточно, так как оно характерно в основном для ранних стадий развития. Изучение животных и совсем маленьких детей показало, что раздражители, вызывающие у них приобретенные или безусловные реакции, легко связываются с посторон ними, но действующими одновременно с ними агентами. Эта связь предшествует образованию отсрочиваемых на длительное время реакций. Именно она лежит в основе той первичной антиципации будущих событий, роль ко торой так велика в отношениях индивида со средой. Но такая ассоциация может основываться па простом совпадении обстоятельств, иногда совершенно случайном, и ее механизм нельзя уподобить механизму той органи зованности поведения, которая наблюдается у детей толь ко со школьного возраста.
Связь между сигналом и действием предполагает опре деленный порядок, возможность выбора, чувство значи мости, которые могут относиться к различным уровням, в большей или меньшей мере сталкиваться с препятствия ми и в различной степени создавать впечатление при нуждения или добровольности, но которые требуют опре деленной согласованности между внешними условиями и мотивами психической деятельности. Сигнал может носить внутренний характер: тогда он либо указывает, что такая-то деятельность обязательно последует за та кой-то другой, либо отвечает на императивные тре бования аффективных состояний. В качестве сигнала могут выступать и внешние события, внешние связи.
1 См.: Н. W-:a lion et E. Evart-Chmielniski, Les •necanlsmes de la^memoire en rapport avec ses objets, Paris, 1951.
90
В дальнейшем к этим еще конкретным связям, которые целиком подчиняют действие непосредственным обстоя тельствам, речь добавляет связи более постоянные, более объективные, легче актуализируемые и даже заменяет ими связи первого рода. Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяю щим человеку распределять свою деятельность во времен ных рамках, диктуемых социальными условиями, а так же планировать и осуществлять одновременные или по следовательные действия, которые не являются просто навязанными ходом вещей. Наконец, речь служит сред ством формулирования различных мотивов, исходящих от общества. Благодаря речи деятельность ребенка посте пенно перестает направляться исключительно занятиями или побуждениями настоящего момента, в деятельности становятся возможными отсрочки, резервы и планы, от носящиеся к будущему.
Условная деятельность представляет собой другой аспект этой возрастающей по своей сложности пси хической деятельности. Она возникает не из рефлексов, но сящих то же самое название, так как условные рефлексы являются лишь механизмом переноса специфической эф фективности одних раздражителей на другие. Элементар ной же формой условной деятельности является скорее «обходный путь». Но идентичность факторов между этой элементарной формой, которую можно наблюдать уже у животных, и последующими ее стадиями не обя зательна. По мере расширения радиуса ее действия и по мере ее усложнения могут возникать новые факторы.
Из многочисленных опытов известно, что, за исключе нием специально выработанных навыков, способность временно отдалиться от желаемого предмета или отстра нить его от себя, для того чтобы преодолеть препятствие, преграждающее к нему путь, встречается только на вер шине эволюционной лестницы животных — у антропоидов. Временное отдаление от цели ради ее достижения не было бы возможным без тесной связи, своего рода праг матического единства между этими двумя действиями, имеющими в данный момент противоположное направле ние. Судя по тому, как протекает эта деятельность, два противоположных действия должны входить в целост ную пространственную сенсо-моторную структуру, вклю-
91
чающую также животное и объект, к которому оно стре мится. Эта структура позволяет животному под влиянием побуждения уловить топографию движений, с помощью которых оно овладеет добычей. Возникает глобальная и симультанная интуиция положений тела, которые по следовательно актуализируются в процессе выполнения акта.
Итак, для успешного выполнения «обходного пути» необходимы два тесно связанных условия. Первым из них является способность группировать в единое целое движения в зависимости от положения и характера объекта. Эти движения могут либо привести к объекту, либо позволяют привлечь его к себе. Второе условие со ставляет способность осуществлять последовательно каж дое движение, не упуская из виду как всю их совокуп ность, так и цель. Очевидно такие структуры форми руются в зрительном поле. Но зрительное поле окажется лишь абстракцией, если мы не включим в него движения головы и глаз, с помощью которых оно непрерывно об следуется, или не учтем движения, вызываемые зри тельными восприятиями. В конкретной жизни, в элемен тарном действии, структуры не бывают сенсорными или моторными, но сенсо-моторными. Не бывает сенсорных восприятии, которые осуществлялись бы сами собой, без определенных движений или поз, т. е. без соответствую щих двигательных реакций. Это те сенсо-моторные един ства, которые служат исходным пунктом или элементами для сочетаний, постепенно становящихся все более об ширными и в то же время более способными к измене нию в зависимости от обстоятельств. Именно такие сен со-моторные единства лежат в основе способности жи вотных образовывать те ансамбли, о которых только что говорилось. Выполнение движений в определенной по следовательности требует соответствующей схемы и не обходимости в течение всего действия эту схему сохранять.
Степень способности к образованию сенсо-моторных схем изменяется в зависимости от вида, рода, индивида и, может быть, в некоторой мере от тренировки и обу чения. У ребенка она развивается с возрастом. Но если эта способность ограничена лишь сама собой, то ее сфера остается узкой, так как она не может выйти за пределы интуиции, в известной мере мгновенной и чи-
92
сто конкретной. Лишь в момент появления речи способ ность к образованию сенсо-моторных схем выходит за пределы интуитивного схватывания наглядной ситуа ции. Тогда четко выявляется и непрерывно возрастает разница между поведением ребенка и поведением самой умной обезьяны. Несомненно, наша речь не является причиной этого быстрого развития. Скорее речь сама оказывается результатом изменений, которые происхо дят одновременно во многих областях. Нарушение речи или ее потеря у афазика, действительно, сопровожда ются другими нарушениями, которые трудно объяснить исчезновением внутренней речи, так как эти наруше ния, очевидно, зависят от более фундаментальных ус ловий, определяющих и самую речь. В частности, афа-зик, правильно определяя положения предметов в про странстве, не способен воспроизводить эти положения, даже имея модель перед глазами. Следовательно, потен циальное или воображаемое пространство наших дей ствий имеет более высокий уровень, чем то пространст во, на которое указывают простые восприятия и сенсо-моторные реакции.
Очевидно, именно от этого потенциального простран ства при усложнении условий все более и более зависит осуществление какой-либо последовательности: последо вательности серии движений, а также последователь ности слогов в слове, слов в предложении, предложений во фразе. Афазик не может овладеть этой последователь ностью, ребенок медленно ей обучается — от более простой к более сложной: слово с парой слогов, слово — фраза, фраза с рядоположенными словами, фраза — предложение, фраза со сложным синтаксисом и различ но соотносящимися между собой предложениями. На чальной простой интуиции отношений теперь уже недо статочно. Здесь нужна «открытая» структура. Она являет ся открытой не только для непредвиденного, но и для предвосхищений дальнейшего направления своего собст венного развития, регулирование которого трудно, так как каждая из линий развития, в свою очередь, должна последовательно как бы сама определять себя" так, чтобы не разрушить линию целого.
Манипулятивное поведение ребенка развивается сходным образом. Вместо того чтобы просто следовать друг за другом, действия ребенка образуют систему
93
ii комбинируются таким образом, чтобы вместе, в це лом, содействовать получению тех результатов, спосо бами достижения которых и являются в равной степени все эти действия. Но очень скоро объединение действий становится невозможным без представления об отсутст вующих в данный момент обстоятельствах и без совер шающихся в более или менее скрытой форме рассуж дений, которые предполагают наличие в психике заме щающих средств — образов или слов, а также внутренней речи, т. е. языка. В то же время условное действие рас пространяется на ситуации, в которых оно должно согласовываться с действиями окружающих. Это согла сование возможно только путем беседы, в которой срав ниваются различные точки зрения. Подобное обсужде ние, или, так сказать, казуистика действия, требует наличия речи, роль которой может стать еще более решающей: иногда речь оказывается достаточным основанием для действия. Можно искать обоснования какого-либо действия в простой словесной формуле, неза висимо от получения какой-либо непосредственной или будущей выгоды. Известно, насколько склонны к сен тенциям дети от 6 до 8 лет, а также люди с примитив ной духовной жизнью. Безусловно, сила сентенции, какой бы многообещающей ни была ее формулировка, зависит не только от речи. Сентенция превращает дей ствие из средства получения полезных материальных результатов в иное средство приспособления. Вся дея тельность становится условной, поскольку ценность ее зависит не от нее самой, а от ее связи с выходящей за пределы отдельных индивидов мудростью общества, ин струментом которой является речевая деятельность. На деленная этой всемогущей властью, источник которой может к тому же остаться неизвестным тому, кто ей подчиняется, словесная формула играет большую роль в выработке поведения, основанного на отвлеченном рас суждении, которое постепенно включается в формы не посредственно мотивированного поведения ребенка или же заменяет их.
Помимо действия, отвечающего одновременно ин туиции цели и средств, помимо простого подчинения и простого внушения, в котором связь между раздра жителем и действием носит еще непосредственный .ха рактер, зависимость ребенка от окружающей средн
94
приводит к тому, что возникает поведение, последова тельные звенья которого отличны друг от друга и не связаны друг с другом. Если деятельность может рас пределяться между этими звеньями, не нарушаясь, то это происходит, очевидно, благодаря определенным пси хическим способностям, которые в то же время делают возможной речь. Но речь, в свою очередь, очень скоро становится действенным фактором. Такой факт превращения следствия в причину и их взаимовлияния часто наблюдается в процессе психического развития. В частности, в формировании и регуляции психической деятельности происходит постоянное переплетение эле ментов, имеющих органическую и социальную природу.
Глава четвертая ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЧЕРЕДОВАНИЯ
Развитие ребенка происходит не путем про стого прибавления новых достижений, всегда идущих в од ном и том же направлении. Развитие представляет собой колебания, которые мы уже частично рассмотрели '. Наблюдаются преждевременные проявления функции, зависящие от благоприятного стечения обстоятельств, и затем регрессия, объясняющаяся еще недостаточным развитием внутренних факторов. Происходит утрата уже достигнутых результатов, если функция вдруг включает ся в деятельность с более сложной структурой и более сложными условиями; результаты развития оттесняются новой функцией, которая имеет тенденцию захватить все поле деятельности, прежде чем органически вклю читься в нее. Но колебания происходят не только в сто рону ухудшения, приливы и отливы, постепенно затоп ляющие новые области, в то же время вызывают появ ление новых формаций психической жизни.
Различные возрастные периоды, представляющие собой этапы психического развития ребенка, противопо лагаются как фазы в поочередно центростремительной и центробежной ориентации, направленной то на сози дание внутреннего мира самого объекта, то на установ ление его связей с внешней средой, то на ассимиляцию
' См. вторую главу первой части.
95
и дифференциацию функций, то на объективную адап тации). Но в общей ориентировке отдельных периодов можно обнаружить более элементарные составные ча сти, которые дают возможность разобраться в этом дви жении и даже обнаружить в каждой из этих частей амбивалентность, благодаря которой они, соотноситель но с другими, играют роль то внутренней переработки, то реакции на окружающую среду.
Эмбриональная жизнь, которая следует за встречей и соединением гамет, является фазой формирования существа в период беременности. Беря из материнского организма все: питательные вещества и кислород,— ме таболизм, защищенный от внешних воздействий орга низмом матери, целиком направлен на создание орга нов. Рождение вызывает внезапное охлаждение тела ребенка, предвосхищающее температурные колебания внешней среды, на которые отныне организм ребенка должен реагировать самостоятельно. Сразу после рожде ния появляется также рефлекс, позволяющий ребенку пользоваться атмосферным кислородом. Несколькими часами позже к его дыхательной гимнастике добав ляются перемежающиеся упражнения в сосании. Те перь удовлетворение потребностей ребенка требует рас хода энергии. Установившийся таким образом цикл не прерывно расширяется, сопровождаясь колебаниями рав новесия между ассимиляцией и диссимиляцией, сильно изменяющимися в зависимости от момента, обстоятельств, возраста, индивидуального темперамента и требований по отношению к различным видам деятельности, в ко торые вовлекается каждый индивид в процессе своей жизни.
У новорожденного вначале устанавливается чередо вание периодов сна, в котором некоторые видели своего рода возвращение к покою внутриутробного существо вания, и питания. Периоды дремоты сначала значитель но превалируют над другими. В первые недели, согласно Ш. Бюлер, они длятся до 21 часа, затем промежутки между периодами сна все увеличиваются. При прибли жении к школьному возрасту, к 5 или 6 годам, эти пе риоды обычно сводятся к одному, но продолжитель ность этого периода сна должна быть еще, по меньшей мере, -равной продолжительности периода бодрствова ния. Затем постепенно период сна уменьшается; у взрос-
96
лых он часто бывает более или менее нарушен бессон ницей. У стариков могут вновь появляться более или менее частые чередования дремоты и пробуждения, за висящие уже не от растущей потребности в биопсихиче ском восстановлении, как у ребенка, а от возрастающей недостаточности физиологических средств, в частности кровообращения, благодаря чему возникает «перемежаю щаяся хромота» мозга.
Между спящим и окружающей средой, безусловно, продолжает существовать контакт, проявляющийся в ды хании и температурной регуляции; затем, по мере функ ционального развития, связь со средой выражается так же в тех ощущениях, образах или мыслях, которые мо гут быть вызваны у спящего внешними раздражителями. Но соответствующие реакции или видоизменены, или ослаблены, связь их с побудительными мотивами и объ ективными раздражителями искажена. Очень часто эти реакции изменяются под влиянием ощущений, исходя щих от висцерального аппарата или от аппарата равно весия, и во всех случаях находятся под влиянием внут реннего биогенеза или психогенеза. Голод пробуждает ребенка и вынуждает его к крику и спазмам, все усили вающимся, пока не наступит контакт его губ с соском н ребенок не успокоится в жадном сосании. Вскоре ре бенок научается обследовать грудь ртом, хватать ее руками и затем ощупывать.
Движения, чаще всего связанные у новорожденного с проявлениями голода, могут быть также результатом других его потребностей. Павлов отмечал у животных во время эксперимента в числе элементарных и безуслов ных рефлексов рефлекс «свободы», или освобождения, который вызывался всяким стеснением частей тела. Очевидно, плохое самочувствие слишком туго спелену-того грудного ребенка, его обильная жестикуляция, после того как он освобождается от пут, имеют тот же источник и отвечают требованиям обнаруживающей и опробывающей себя чувствительности. Еще лишенная функциональной субординации и упражняющаяся ради:
себя самой, эта чувствительность жаждет не только ак тивных стимулов, получаемых от спонтанных движе ний, но и пассивных, таких, как перемещение на ру ках или на коленях у матери, которых грудной ребенок требует почти с такой же настойчивостью, как пищи.
4 Психическое развитие ребенка
97
Он перестает кричать и засыпает одинаково хорошо, когда ему дают грудь, носят по комнате или укачивают. Восприятие быстрых или ритмических перемещений связано с лабиринтными реакциями; оно относится к той же системе чувствительности, что и мышечно-артикуля-ционные ощущения, вытекающие из собственных дви жений ребенка, т. е. чувствительности проприоцеп-тивной.
Это стремление к ощущениям, связанным с равно весием, сохраняется вплоть до того возраста, когда ре бенок может вызывать их самостоятельно. Например, перед сном и даже во время сна он перекатывает голову по подушке поочередно слева направо и справа налево или в состоянии бодрствования раскачивается, стоя на но гах, а еще чаще в сидячем положении. Это занятие, эпизодически возобновляющееся у нормальных субъектов, при идиотии может стать единственным видом двига тельной активности, носить характер исступления. В форме игры оно может продолжаться у детей более старших и даже у взрослых. Способами удовлетворения стремления к качанию могут быть пассивные движения, вызываемые внешними источниками (качели, вращаю щаяся карусель, спортивные салазки), активные дви жения — ритмические подпрыгивания, кружение и, на конец, простое созерцание вызывающих головокруже ние быстрых перемещений света, образов или реальных объектов.
Следовательно, моторная функция, точно так же, как функция питания, имеет два аспекта, или две фазы:
первая — контакт и обмен с внешней средой, вторая — «всасывание» и внутренняя переработка. Между этими двумя фазами могут происходить перестановки и тогда, когда ничто не изменяется в формальных обстоятельст вах ситуации. Очевидно, что уже в движениях, вызы ваемых голодом или насыщением, намечается различие между движениями, кажущимися чисто аффективными, и поисковыми движениями рта или пальцев. Но это раз личие не является постоянным и определенным, так как первые движения могут стать выражением обращенного к другим призыва, а вторые — результатом удовольст вия, получаемого от осуществления контакта и упраж нения мышц. Точно так же мышечные реакции, вызван ные вначале внешним раздражителем, быстро начинают
98
выполняться с целью вызвать кинестезические ощуще ния. Благодаря этому ребенок лучше овладевает мотор ной функцией и подготавливается к действиям во внеш нем мире.
Этот цикл непрерывно повторяется на различных уровнях. Ибо какими бы объективно сложными ни ста новились условия обращенных к окружающей среде действий, эти действия, повторяясь, непременно изме няются: уменьшается их зависимость от внешних обстоятельств, образуются более совершенные схемы их функционирования и, благодаря упрощению прогресси рующих интеграции, создаются умения, которые посте пенно становятся и более цельными, и более полива лентными. Постепенно движения, некогда вызывавшиеся экстроцептивными ощущениями пли образами и по этому противопоставлявшиеся движениям проприоцеп-тивного происхождения, автоматизируясь, начинают са ми противопоставляться другим действиям, в которых ведущую роль продолжают играть внешние условия или мотивы.
Подобная эволюция обнаруживается у всех орга низмов и во всех формах деятельности: при овладении интеллектуальными операциями, в последовательном формировании трудовых и социальных форм деятель ности, характерных для пЬведения человека.
В зависимости от уровня и природы дея тельности чередование имеют различные механизмы. Невозможно пока судить о том, в какой мере они могут влиять друг на друга. В их основе лежит деятельность тканей, трансформация энергии в которых зависит от обмена веществ, имеющего две противоположные фа зы — анаболизм и катаболизм. Благодаря анаболизму создаются и воссоздаются специфические виды энергии, структуры и по мере развития организма — органы, осу ществляющие определенные функции. Катаболизм обес печивает и использование функций, и соответствующий расход энергии. Равновесие между анаболизмом и ка таболизмом крайне непостоянно. Создавая морфологию п энергетику организма, эти формы обмена веществ, имеющие химическое происхождение, находятся под влиянием гормонов и вегетативной нервной системы. Деятельность этих регулирующих факторов связана
99
с этапами органического развития, с физиологическими условиями, требованиями жизненно важных или слу чайных задач, а также с темпераментом индивида.
Соответственно тому, вызывает ли какой-либо раз дражитель или ситуация ответную реакцию немедленно или же она происходит с опозданием, ответная реакция носит характер катаболизма или анаболизма. Считают, что это явление может зависеть от индивидуальных осо бенностей (Heymans et Wiersma). У одних субъектов ответная реакция происходит обычно без задержки, у других она наступает после своего рода отсрочки. В первом случае раздражение влечет за собой расход энергии — катаболизм, во втором оно как бы сохраняет ся про запас и вызывает анаболизм. Реакция, которая следует сразу же за раздражением, без сомнения, может глубоко изменить связи субъекта со средой, но эти связи всегда представляют собой некоторое, хотя бы времен ное, равновесие, которое определяется объективной си туацией. Даже очень изменяющиеся, эти ситуации, ко торые следуют, таким образом, друг за другом, поддер живают постоянный контакт между субъектом и его окружением; между ними имеется то, что называют синтонией. Возбуждение же, никак не выявляющееся во вне, наоборот, должно трансформироваться во внутрен нюю, потенциальную энергию. Проникая во внутренние структуры, она вносит в них более или менее глубокие изменения, выявляющиеся затем в поведении субъекта. В латентном периоде, или в периоде инкубации, согла сованность индивида со средой лишь поверхностная. Результаты же внутренней переработки могут обнару житься в поразительно неожиданных и необычных спо собах реагирования на ту же самую обычную ситуацию.
Разумеется, и реакции, имеющие в основе анабо лизм, также не оставляют субъект неизменным. Они изменяют его, но вторичным образом, через поведение, более или менее узко направляемое обстоятельствами. Благодаря этому катаболические реакции являются средством непосредственной адаптации, за которой сле дуют внутренние изменения. Анаболическая же реак ция является, наоборот, выражением предшествовав шего ей внутреннего изменения или переработки внут ренних структур, преимущественно и определяющих результат деятельности.
100
На первый взгляд кажется, что развитие ребенка характеризуется скорее катаболическим типом связей, что ребенок изменяется, главным образом, под влиянием непосредственных реакций, вызываемых средой. Кажет ся, что он расходует значительную энергию на раздра жители, действующие на него извне, и не способен на ожидание, комбинирование и размышление. Способ ность ребенка к торможению действительно очень мала. Физиологические циклы, в которые включаются его вос приятия, сначала могут вести ребенка только к непо средственным реакциям. Действительно, в анатомиче ских структурах, служащих основой этих циклов, еще плохо сформированы функциональные пути, и эти струк туры тем дольше остаются бездейственными, чем ближе расположены они к высшим этажам в иерархии центров. Образование же соответствующих функциональных си стем является результатом обучения и упражнений на протяжении длительного времени. Отсюда вытекает па радокс, отнюдь не являющийся непонятным и заклю чающийся в том, что, как правило, образование у ре бенка психомоторных схем относится к катаболическому типу, тогда как анаболический тип, по существу, харак теризует развитие ребенка в целом.
Тем не менее, совершенно ясно, что поведение ре бенка не ограничивается одними ответными реакциями на внешние раздражители. Большая часть его действий состоит из повторения движений, которое явно имеет внутренние мотивы. Часто, следуя В. Штерну, это на зывают подражанием самому себе; но говорить так — значит объяснять элементарные факты таким типом операций, которые отнюдь не элементарны. Ш. Бюлер трактует эти факты как удовольствие, получаемое от игры функций. Тем самым она признает ведущую роль ориентации, обращенной на самого субъекта. В действи тельности же соотношение между повторяемыми движе ниями и направленными вовне реакциями сильно изме няется в зависимости от стадий общего развития и раз вития каждой функции.
Среди реакций, вызванных окружающей средой, мно го таких, которые осуществляют лишь функцию сенсор ной, аффективной или моторной аккомодации организма к каким-либо объектам, событиям или действиям. Но такое состояние аккомодации, выражающееся в опреде-
101
ленных психо-соматических модификациях, может быть вызвано и в отсутствие объектов и явлений, к которым приспосабливался организм. Актуализируясь под влия нием каких-то условий, эта аккомодация имплицитно подразумевает объективную реальность, несет в себе предвосхищение тех объектов, событий и действий, с ко торыми она когда-то согласовывалась. Эта приспособи-тельная пластичность организма может и не быть до полнена предвидимым актом или тем объектом, на ко торый было направлено предвосхищающее ожидание. Важно то, что она может служить формой и опорой для намерения, аффекта, образа, которые больше не смеши ваются с внешней действительностью данного момента. Первый свой материал чисто умственная деятельность находит именно в такой постуральной пластичности. Эта пластичность открывает впечатлениям, основное содержание которых вначале зависело от внешней сре ды, путь к внутренней переработке. Итак, реакции уста новки (attitude) и сенсорной бдительности ребенка от нюдь не отстают от других.
Наконец, поведение ребенка часто свидетельствует о воспроизведении в памяти или о влиянии на него слу чаев, которые раньше, казалось, никак не затронули его и не вызвали никакой реакции. Но именно бессилие ре бенка сразу найти на них ответ возбудило его особенное внимание и любопытство по отношению к окружающим предметам. Ребенок оказывается всегда готовым как бы слиться с вещами благодаря своего рода внешней или внутренней мимикрии. Авторы описывают созерцание, похожее на гипнотическое, которое может затормозить всю деятельность ребенка при непривычном или хорошо знакомом зрелище. Иногда это созерцание кончается сделанным украдкой жестом, говорящим о соучастии в сценке, в которую ребенок моментами как бы вли вается всеми своими чувствами. Тут имеет место своего рода временное отчуждение от самого себя, нужное для освоения реальности, которая до сих пор оставалась не освоенной. Более или менее длительные последствия этого немого насыщения реальностью могут походить на те внезапные изменения или повороты, которые со сво ей стороны вызывает функциональное созревание на различных этапах биопсихического развития.
102
Обогащение и изменение структуры относится не только к реакции. Раздражение также может войти в ор ганизованные системы, в которых оно или передает дру гим перцептивным элементам свое функциональное зна чение, или само получает от них новые значения. Можно допустить наличие изначальной специфичности связи каждого типа впечатлений с определенными ответными реакциями, которые вызываются именно этими впечат лениями в определенных физиологических условиях. Но это лишь исходный материал, который обстоятельства непрерывно подвергают изменениям. Можно привести элементарный пример. Павлов показал, что «безуслов ный» раздражитель какого-либо рефлекса может быть заменен «условным», если только два раздражителя повторялись одновременно достаточное число раз и если имело место небольшое предшествование условного раз дражителя безусловному.
Но чтобы выявить этот факт, потребовалось создание таких экспериментальных условий, которые могли при дать ему видимость, противоречащую его истинной при роде. Активность животного заменяется манипуляциями экспериментатора, возможности восприятия крайне ог раничиваются. Раздражители, физиологически связан ные с потребностями или стремлениями организма, соче таются с произвольно выбранной стимуляцией. Все это создает впечатление чисто механической ассоциации между изначально различными факторами, впечатление, будто формирование психики регулируется чисто внеш ним образом и является результатом лишь повторных сочетаний некоторых обстоятельств.
Однако в реальной жизни замещение одного раздра жителя другим происходит в поле, открытом для всех иных раздражителей, адресующихся недифференциро ванно ко всей сенсорной сфере субъекта. Раздражители носят нерасчлененный, смешанный характер, прежде чем возникает их индивидуализация. Отдельные струк туры не могут здесь вырисовываться иначе, чем на фо не этой начальной широкой связи. Используя элементы, объединенные обстоятельствами, эти структуры тем не менее отнюдь не являются простым их слепком, кото рый якобы приобретает ясные контуры лишь в резуль тате определенного числа повторений. Структуры явля ются результатом выбора, направляемого деятельно-
103
стью и желаниями, хотя они необходимо дополняются средой в форме раздражителя и пищи. Структуру пове дения определяют одновременно и внутренние и внеш ние факторы в своем эффективном сочетании. Из перво начального слияния возникает примитивное состояние чувствительности или сознания, названное синкретиз мом, в котором еще не произошло разграничения свя зей, расчленения частей и противопоставления объек тивного и субъективного.
Эта способность к ассимиляции имеет в качестве противоположной стороны способность к дифференци-ровке, что также следует из опытов с условными реф лексами, когда животное, например, приучается реаги ровать не вообще на звук какого-либо звонка, но только на определенную интенсивность, высоту или тембр зву ка. Здесь также речь идет не о способности одной реак ции внешним образом заменить другую, как если бы они с самого начала были противоположными, но о струк туре, которая изменяется таким образом, что благодаря процессу торможейия, раздражитель, вначале действую щий в целом, становится простым фоном, на котором выделяется одно из его отдельных свойств, ставшее единственно эффективным. Эта способность к различе нию, делающая условные рефлексы средством более из бирательного или более точного приспособления к среде, зависит, согласно Павлову, от физиологических законов работы коры головного мозга, анализирующего воспри нимаемые раздражения в бесконечно изменяющихся ус ловиях. Фаза дифференцировки, следовательно, непо средственно дополняет фазу, соответствующую глобаль ному стремлению вторгнуться в среду и ассимилировать се, источником которого является жизненная потреб ность. Именно благодаря чередованию этих фаз функ ция приобретает свою полезность и свое значение. Ис следования у детей условных рефлексов, игнорирующие их интимную связь с чувством партиципации и симпа тии, могут привести лишь к изнурительным опытам и бесплодным ухищрениям.
Раздражитель может также служить моделью для ре акции. Это явление называется подражанием. К нему мо жет быть применена схема, характерная для условных рефлексов, несмотря на разницу их уровней, аспектов и механизмов. Подражание традиционно описывается как
104
согласование элементов, прежде существовавших раз дельно: образов, источник которых находится вне субъ екта, и движений. Но такой тип подражания является более или менее поздним. Подобные структуры скорее яв ляются результатом сложной внутренней переработки, чем внешней совокупностью элементов. Подражание в ис тинном значении этого слова становится возможным лишь с момента, когда ребенок начинает выделять себя из ок ружающей среды, когда он становится субъектом. Дока зательством этого является речь ребенка, в которой под ражательная ассимиляция себя с окружением и интуи тивное понимание речевых форм и значений намного предшествуют их правильному употреблению и появле нию личных местоимений. Несомненно, время скрытой подготовки нового типа имитации не для всех объектов подражания оказывается таким длительным. Оно изме няется в зависимости от участвующих функций или меха низмов. Оно может не превышать нескольких часов или даже нескольких минут, если дело касается нового вари анта уже знакомых действий. Но координация характер ных особенностей объекта и имитирующих движений уже предполагает наличие намерения и некоторое предвосхи щение основной структуры этой координации.
В основе всякого подражания лежат два противопо ложно направленных момента. Один заключается в пла стическом объединении, которое впитывает внешние впе чатления и фильтрует их, очищая от посторонних элемен тов и сохраняя лишь те, которые могут быть включены в существующие психические образования; так создается модель для подражания. Другой момент, не менее необхо димый, касается действия и способа его выполнения. Формирование целостного акта подражания осуществ ляется путем проб. Эти пробы используют прежний функ циональный опыт субъекта, его навыки, оставшиеся от ин туитивных форм подражания. Разъединение и воссоеди нение соответствующих элементов является операцией, о трудности которой ясно свидетельствуют ее долго со храняющиеся недостатки. В частности, это касается уста новления порядка между найденными движениями. Поря док их может остаться неправильным, и это является доказательством того, что данные движения не непосредст венно сами по себе изображают модель, но должны под чиняться требованиям внутреннего ее образца. Тем не
105
менее, по мере того как движения становятся все более определенными, они делают возможным объективное сравнение с внешней моделью. Чередование между этими двумя противоположными и дополняющими друг друга фазами интуитивной ассимиляции и контролируемого вы полнения может при этих условиях войти в более или менее быстрый ритм и продолжаться до тех пор, пока под ражание не станет удовлетворительным.
Такие же чередования различных фаз на блюдаются и в развитии интеллектуального плана. Они находят отражение в некоторых психологических теори ях. Например, их легко узнать в понятиях фрейдовской диалектики. С помощью немецкого местоимения средне го рода es, латинского id или французского cela (это) обозначается совокупность инстинктов и вожделений, ищущих свои объекты, которые для Фрейда являются в основном половыми объектами. Но потребность погло тить объект, отождествить с собой, отождествляя себя с ним, может войти в противоречие с некоторыми усло виями среды, которые делают опасными для индивида свободное удовлетворение своих желаний. В результате над связью инстинкта со средой надстраивается более высокий уровень адаптации—ich, ego, «я», представ ляющий собой сознание, обращенное против инстинкта. Целью его является ослабить инстинктивное стремление ко всеобщему поглощению и заменить его деятель ностью, согласованной с требованиями объективных об стоятельств. Здесь вполне очевидно наличие двух про тивоположных и дополняющих друг друга фаз.
Но Фрейд отметил, кроме того, что это чисто утили тарное равновесие не может объяснить все мотивы че ловеческой деятельности. Над осознанием простой объективной согласованности со средой он ставит мо ральное сознание: super-ego, или «сверх я», которое так же является продуктом тех же самых фаз адаптации и ассимиляции. Действительно, осознание этических норм поведения является результатом познания идущих извне принуждений, которые становятся внутренними принуждениями. Этой ассимиляции или перенесению внутрь границ, поставленных инстинкту извне, служит сам же инстинкт. Действительно, ребенку не были бы доступны абстрактные предписания без конкретного,
106
живого, человеческого участия. Деятельность либидо определяет отношение ребенка к отцу сначала как к со пернику, против которого ребенок направляет свои враждебные замыслы, а затем как к модели, которую он принимает всем своим существом. Так ребенок доходит до высшей формы сознания, а следовательно и адапта ции — адаптации к интеллектуальному миру социальных императивов. Направленная на реальный мир потреб ность в обладании может в этих условиях отступить перед потребностью действовать согласно социальным представлениям и принципам.
Связи ребенка с живыми существами и вещами лишь в процессе чередования различных моментов входят в рамки, которые считаются обществом необходимой основой всякого знания и всякого сознания. На каждом уровне психического развития эти чередования повто ряются и выполняют свою роль в форме, зависящей, разумеется, от новизны данной деятельности и форми рующихся структур.
В первоначальном состоянии чувствительности недиф ференцированно представлено то, что идет от субъекта, и то, что зависит от качества объекта. Эти два момента изначально слиты. Начиная с рождения в удовлетворе нии потребностей возникают перерывы и, следовательно, появляются желание, стремление, ожидание, в которых, как часто уверяют, имеется какое-то предвосхищение объекта потребности. Но такое предвосхищение не мо жет существовать без опыта или научения. Даже про исходящее сразу функциональное приспособление к со- • ответствующим обстоятельствам, даже точное вычлене ние наиболее благоприятных из них не предполагают предварительного образа. Этот образ может быть лишь следствием чередования моментов удовлетворения и ли шения. И его дифференциация не имеет ничего автома тического, так как эффекты, возникающие при удовлет ворении потребности и лишении, не похожи друг на друга. Крики голодного ребенка и его движения сосания при контакте с грудью совершенно не способны вызы вать друг друга, они изначально несовместимы. Если позже попытки сосания смешиваются с криками или заменяют их, для того чтобы выразить голод, то это яв ляется результатом переноса: жест, соответствующий акту при полном его свершении, вторично становится
107
сигналом потребности. Таким образом, сформировав шийся акт выступает не как продукт объединения двух ранее самостоятельных проприо- п экстероцептивной си стем. В акте в действительности происходит удвоение и слияние проприоцептивных и экстероцептивных эле ментов. У ребенка переход от начального к конечному пункту чередований, от несформированности функций к их полной завершенности, может быть лишь результа том использования средств, которые предполагаются п даже навязываются ему социальной средой. Эги сред ства часто не имеют ни малейшего сходства с получен ным результатом. Например, связи грудного ребенка с предметным миром находятся в тесной зависимости от других людей. Ребенок может использовать их только через посредство окружающих. И деятельность ребенка формируется вначале только через это посредничество.
Вначале ребенок не различает себя и других. Же лаемые или нежелаемые ситуации следуют друг за другом, и в результате опыта ребенок обнаруживает, что они могут дополняться определенным образом, но не знает, как именно. При своем возникновении эти ситуа ции вызывают у него определенное возбуждение, но ре бенок не способен предугадать, в какой мере оно влияет или будет влиять на эти ситуации. Для ребенка все те эффекты, которые следуют за его движениями, целиком принадлежат этим движениям, так же как сами дейст вия принадлежат всей ситуации. В частности, ребенок не умеет отличать свои движения от помощи, оказанной ему другими, и тем более от вызванных у других дей ствий, которые позволяют ему достичь цели. Активное и пассивное, которые часто чередуются или смеши ваются, не различаются ребенком. Тот момент его разви тия, когда он научается различать их, отмечается возник новением игр, в которых ребенок поочередно отводит себе то активную, то пассивную роль: ударить или под вергнуться удару, поднять покрывало или спрятаться под ним. В то же время ребенок упражняется в проти вопоставлении себя партнерам. В результате мир других существ отделяется от самого ребенка. И хотя его суще ство еще как бы дробится на сферы отношений с каждым из окружающих людей, происшедшая дифференциация делает возможным новые формы адаптации ребенка к окружающему миру.
108
В отношении неодушевленного мира — будь то ма териал, цели, средства или препятствия для деятель ности — перед ребенком встает та же проблема отграни чения этого мира от своего собственного существования. Действительно, в начале предметы выступают только как простые дополнения движений ребенка, причины его рефлексов, но вскоре они вызывают настоящую страсть к контактам с ними и захвату их, как если бы ощущения и движения были орудиями либидо, направленного на вещи. Когда вслед за этим полным взаимообладанием на чинают очерчиваться объекты, они как бы обретают изо лирующую их оболочку. Но вследствие того. что эта оболочка принимает форму, соответствующую сенсорной сфере ребенка, он еще ощущает эти объекты в себе, так же как ощущает себя в них. Следствием этого первона чального соучастия является то, что ребенок начинает приписывать предметам тот же образ жизни, что п его собственный. Это период анимизма у ребенка.
В начале фазы выделения себя как индивида ребенок часто переходит привычные для нас границы. Так, на пример, ребенок может обращаться с какой-либо частью своего организма так, как будто она способна сама по себе чувствовать, видеть и слышать. Например, нахо дясь на балконе, ребенок может сказать, что он здесь для того, чтобы его колени могли посмотреть на улицу. Подобные иллюзии показывают, какими нерасчленен ными и неясными являются восприятия ребенка. Ребе нок еще не умеет относить к внешней среде то, что является чуждым его «я». Только благодаря одновремен но совершающимся процессам сопоставления себя с ок ружающим миром и постепенной конденсации содержа ния каждой из этих отграничивающихся друг от друга сфер ребенок с большими или меньшими колебаниями приходит к выделению своего «я».
В интеллектуальном плане также наблюдаются по добные чередования, ведущие мысль ребенка от синкре тизма, в котором она агглютинирует, не расчленяя реальные и воображаемые обстоятельства, к точному различению связей, благодаря которым можно объяснить события. На каждом промежуточном этапе действует всегда одно и то же чередование. Например, на том эта пе, когда связи между вещами еще не могут формиро ваться или представляться сами по себе, ребенок спо-
109
собен уловить между двумя объектами или двумя си туациями лишь аналогии. Он часто колеблется между принципом ассимиляции, лежащим в основе всякой ана логии, и ощущением различия, возникающим из сопо ставления, а иногда его порождающим. Этим объяс няются бросающиеся в глаза противоречия как в самих высказываниях ребенка, так и между его суждениями и действительным положением вещей'. Позже, когда ребенок старается классифицировать свои восприятия вещей или сами вещи под постоянными и безличными рубриками, он каждый раз становится в тупик перед тем, следует ли соединять под одной рубрикой различ ные предметы или же отмечать и определять различия. В становлении понятия это конфликт между «понима нием» ребенка и объемом понятия.
Наконец, над этими действиями, характерными для каждой функции и каждого момента психической жиз ни, надстраиваются обширные ансамбли, соответствую щие возрастным периодам, последовательность которых также может определяться чередованием фаз «впитыва ния» окружающего и внутреннего созидания. В резуль тате этого ребенок наделяется новыми возможностями, новыми требованиями. Его связи с окружающей средой начинают осуществляться в новом плане, где он снова в процессе новых проб делает новые открытия.
Эти периоды будут изучены далее. Здесь же доста точно привести два примера, указывающих на значение происходящих в эти периоды изменений. Построение ор ганизма, составляющее исключительное содержание пе риода беременности, но отнюдь не исчерпывающее его, является только фундаментом в эволюции живого су щества. Продолжаясь после рождения, постепенное раз витие и созревание организма делают возможным рево люционные изменения поведения. Таковы кризисы, на блюдающиеся у ребенка в три года и в период полового созревания. В это время собственный организм ребенка делает его владельцем новых требований и запросов, которые заставляют его пересмотреть свои отношения с окружающим миром.
' Этот факт, различные примеры которого были приведены в моем курсе в Коллеж де Франс, посвященном мышлению пар ными структурами, был проанализирован в книге „Les origines de la pensee chez 1'enfant" (Paris, 1945).
110
Одному из этих кризисов предшествовали достиже ния в области ходьбы и речи, давшие ребенку возмож ность исследовать мир вещей и соответствующих им понятий, другому — школьный период, в течение кото рого ребенок, благодаря играм и обучению, ознакомился с использованием и строением окружающих его объек тов и с социальными нормами. Кризисы как бы обра щают ребенка в новую веру. Причиной этого, очевидно, является физиологическое развитие, но в психическом плане оно приводит к интеграции во внутреннем мире субъекта тех отношений с внешним миром, которые сформировались в предшествующей фазе. Избавлен ный от постоянного присутствия других, ребенок в три года открывает самостоятельность своего «я», которое теперь начинает противопоставляться другим «я». Отсю да возникают своего рода уважение к своей собственной личности и одновременно внимание, хотя часто амби валентное, к личностям окружающих. Все это совер шенно обновляет принципы и манеру поведения ре бенка.
Что касается периода полового созревания, то он также состоит в переоценке ценностей, казалось бы прочно установленных как в отношении тех или иных людей, так и в отношении действительности физической, социальной и моральной, в которую, как обнаруживает подросток, включена его жизнь.
Так следуют друг за другом эти чередования, начи ная с чисто физиологических, или наиболее элементар ных, функций и кончая функциями с наибольшим коли чеством условий, наиболее сложных по своим следстви ям, постепенно приводя к внутреннему росту индивида и расширению его возможностей и целей во внешнем мире. На первых ступенях развития повторения чередо ваний кажутся идентичными самим себе. По-видимому, каждый день их результаты вращаются в одном и том же кругу. Лишь через значительный промежуток вре мени становится заметным изменение. При этом на не которых, единственных в своем роде этапах развития, как например в период полового созревания, изменения обнаруживаются внезапно. Взятое отдельно или вклю ченное в самое обширное целое, чередование всегда вы зывает новое состояние, становящееся отправной точкой для нового цикла.
Часть третья
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УРОВНИ
Главапервая
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ОБЛАСТИ. СТАДИИ И ТИПЫ
В интересах большей ясности описания необходимо рассмотреть несколько больших функцио нальных ансамблей, что будет не так легко, особенно при описании начального этапа развития ребенка, когда его деятельность еще мало дифференцирована. Некото рые функциональные ансамбли, например познание, воз никают довольно поздно. Другие, наоборот, проявляются уже с рождения. В разные периоды последовательно преобладает тот или иной ансамбль. Для их распознава ния нужно прежде всего уметь определять характерные черты, соответствующие каждому виду функциональных ансамблей, не ограничиваясь перечислением его внеш них особенностей.
Такое описание весьма необходимо и вместе с тем затруднено, благодаря тому что развитие ребенка, осо бенно в первое время, идет настолько быстро, что раз личные его проявления накладываются друг на друга, так что часто один и тот же период может носить сме шанный стиль. Но образующие этот стиль рядополо-женные системы сохраняют свою индивидуальность, что может быть подтверждено патологией. При некоторых задержках психического развития все реакции субъекта соответствуют лишь определенному типу поведения. Все они одна за другой как бы упираются в один и тот же потолок. Отсюда следует не только их единообразие, но также и то, что они могут достичь своего рода формаль ного совершенства, которое обычно не предвещает ни чего хорошего. Всякая частичная виртуозность на неко тором этапе развития ребенка характеризует деятель-
112
ность, которая продолжает бесконечно осуществляться ради самой себя, не будучи в состоянии интегрироваться в последовательные системы, появление которых должна повлечь за собой нормальная эволюция. Действительно, когда один тип деятельности подготавливает появление другого, он сам начинает перестраиваться и обслуживать ранее чуждые ему потребности. В соответствии с этим и характерные для него когда-то результаты оказы ваются ограниченными и урезанными. Они проявляются в своей полноте только в отдельных случаях: в игре или в эстетической деятельности, которые возвращают таким функциям возможность упражняться или проявляться лишь ради самих себя.
Сообразно с моментом и уровнем, на котором про изошла задержка психического развития, она может носить глобальный характер или же совмещаться с опре деленной дифференциацией функций, одна из которых, часто относящаяся к предыдущему возрастному периоду, начинает доминировать. В первом случае, представляю щем собой идиотию, все проявления активности одина ково относятся к одной и той же стадии. В этом случае деятельность может приспосабливаться к обстоятельст вам или к раздражителям, лишь находящимся с ней в са мой тесной связи. Если же дифференциация функции остается возможной, как во втором случае, то поведение выходит за пределы одной стадии, но отличается некото рыми характерными чертами. Так, в нем может постоян но преобладать какая-либо функция, носящая характер игры и осуществляющаяся лишь ради самой себя (тако ва, например, словесная невоздержанность некоторых дебилов). В других случаях эффект задержки может быть более диффузным. Так, например, происходит в тех случаях, когда все действия субъекта носят инфантиль ный характер либо вследствие того, что определяющие их мотивы отстают от характерных для данного возраста интересов, либо потому, что выполнение этих действий обнаруживает еще специфическое для ребенка строение самосознания. Часто недостатки деятельности оказывают ся менее заметными. Они могут поддаваться компенсации или сверхкомпенсации и являются стимулом, вызываю щим необходимые замещения. Случается, что в резуль тате могут быть достигнуты значительные успехи. Но этот окольный путь, если он и может в некоторых отно-
113
шениях обогатить функцию, не всегда устраняет ее внут реннюю слабость, что обнаруживается в неожиданных обстоятельствах, в состоянии угнетения или даже в ре зультате простой усталости. Во всяком случае, состояние равновесия, лежащее в основе поведения каждого челове ка, может достигаться самыми различными средствами. Ничто не дает лучшей возможности узнать структуру поведения, чем наблюдение над становящимися во времени его элементами и их взаимосвязями у ребенка. На этом должно основываться понимание возможностей взаимной замены и взаимного приспособления различных функцио нальных систем.
Разграничение функциональных областей включает два основных аспекта. По-видимому, наиболее ранние психические проявления ребенка исходят из аффективной сферы. Она с самого начала связана с его потребностями и пищевыми автоматизмами, которые возникают сразу после рождения. К аффективным также можно отнести первые мышечные и голосовые реакции ребенка, рассмат ривая их как выражения хорошего или плохого самочув ствия. Жестикуляция, которую проявляет грудной ребе нок ради нее самой, является одновременно признаком и ис точником его удовольствия. В этих движениях аффектив-ность находит свою проприоцептивную базу, подобно тому как в висцеральных функциях — базу интероцептивную.
Разумеется, могут иметь место и другие движения, внезапные и нерегулярные, либо как следствие какого-либо раздражения, либо кажущиеся спонтанными. Они являются простыми разрядами возбуждения в уже сло жившихся структурах. Для их возникновения достаточно одной динамической расторможенности нервных центров. Подобные импульсы могут возникать на всех уровнях психомоторной деятельности. В их разрядах выявляются элементы функциональных структур. Причиной таких импульсов является недостаточность координации или контроля. Следовательно, эти импульсы указывают на не достаточную зрелость или на неуравновешенность психи ческих систем. Но сами по себе они лишь простые мотор ные явления.
Аффективным типом поведения является не только поведение грудного ребенка, но также и поведение при глубокой идиотии. Соответствующее возбуждение прояв ляется тогда либо в криках, где следуют друг за другом
114
интонации гнева, триумфа, страдания, либо в позах или жестах, эмоциональное значение которых совершенно оче видно. Такие реакции часто вызываются одним присут ствием другого человека. Это показывает, к каким при митивным и глубоким слоям чувствительности относятся реакции, которые могут быть названы реакциями на при сутствие других лиц (prestance) и которые каждый субъект носит в себе как рефлекс на другую личность. Очевидно, в основе поведения субъекта имеется своего рода диффе ренцированная бдительность, образующая основу того, что есть наиболее живого в самоощущении. Но для самой личности развитие этого самоощущения предполагает завершение психической эволюции.
Хотя корни личности лежат в сфере тех важнейших инстинктов, которые проявляются в рефлексах на при сутствие других людей, ее формирование является резуль татом длинного ряда функциональных этапов. В случаях психической инволюции, когда функции, как правило, разрушаются в порядке, обратном их приобретению. структура личности искажается первой. Повреждения мозга, которые, по-видимому, оставляют незатронутыми самые сложные перцептивные и даже интеллектуальные операции, поражают в поведении субъекта то, что идет от его чувства собственного достоинства. Очевидно, та кие нарушения локализованы в основном в префронталь-ной области, которая позже всех развивается как в филогенезе, так и в онтогенезе. Благодаря осозна нию собственной личности у человека происходит слияние рефлексов органического порядка, включающих его в-окру-жающую среду, с миром социальных ценностей и идеалов. единственной опорой которых являются абстрактные по нятия. Содержание, относящееся как к объектам, так и к сложным социальным отношениям, изменяется в за висимости от эпохи, уровня цивилизации и степени пси хического развития индивида.
Функциональные области, которые располагаются между чисто аффективными реакциями и эстетическим поведением интеллектуально развитой личности, обраще ны к внешней действительности, как присутствующей в данный момент, так и воображаемой. В первом случае связи осуществляются путем двигательных реакций, ко торые могут функционировать на различных уровнях: от простой круговой взаимосвязи между движением и вызы-
ваемыми им экстероцептивными ощущениями до способ ности обнаруживать в результате собственной деятель ности пространственные или механические возможности во спринимаемой ситуации. Эта способность описана под наз ванием практического или ситуативного интеллекта и свя зана с простым, но часто трудным приспособлением двига тельных структур, являющихся нашими прирожденными или приобретенными автоматизмами, к структуре объек тов.
В другом случае объект или явление, которые не могут быть непосредственно восприняты или не способны вызвать непосредственный эффект, должны быть пред ставлены каким-либо способом или в какой-либо форме. Сенсомоторный эффект, который соответствует этому представлению, может быть использован только при, том условии, если он получит значение, дополняющее или, скорее, подменяющее его. Выделение и определение этих знаний, их классификация, разграничение и объединение, сопоставление логических и эмпирических отношений, по пытка воссоздать с их помощью возможную структуру вещей — все это область познания, которое также имеет много различных уровней и первые решающие стадии ко торого составляют психическое развитие ребенка.
Таким образом, можно выделить следующие функцио нальные области, образующие в то же время этапы пси хического развития ребенка: аффективность, двигательный акт, познание и личность.
Глава вторая АФФЕКТИВНОСТЬ
Крик новорожденного, появившегося на свет, согласно Лукрецию, есть крик смятения перед ли цом открывающейся для него жизни или, по Фрейду, крик тоски в момент, когда ребенок отрывается от мате ринского организма. Для физиолога же он не означает ничего другого, кроме спазмы голосовой щели, которой сопровождаются первые дыхательные рефлексы. Дейст вительно, психологическая мотивация крика — предчув- • ствие или сожаление о чем-то — не более чем миф. Но и сведение его к простому мышечному явлению представ ляет лишь абстракцию. Этот крик зависит от всего ви-тального комплекса. Со спазмой связан не только крик, но и вся совокупность условий и одновременных впечат-
116
лений, которые выражаются как в спазме, так и в крике. Разумеется, на этой элементарной стадии не может быть речи о различении симптома и- причины.
В данном случае в спазме невозможно различить мы шечную реакцию и чувствительность. Они дифференци руются на более высоких стадиях развития, в круговых реакциях. Например, спазма радужной оболочки глаза не происходит без боли, избавиться от которой можно, лишь парализовав радужную оболочку. Спазмы кишок вызыва ют колики, которые очень часты у грудного ребенка при пищеварении. Тогда ребенок кричит, несомненно, в ре зультате распространения спазм на дыхательный аппа рат. Формирование крика как средства выражения чего-то. с чем он не имеет прямой физиологической связи, про исходит лишь позже. В результате распространения спаз мы на все внутренние органы — пищевод, дыхательные органы, органы кровообращения — возникает чувство тоски, стеснения. Некоторые спазмы, например при ор газме, могут быть источником наслаждения. Но они часто находятся на грани страдания — наслаждение ока зывается тем более острым, чем оно ближе к страданию и иногда даже может быть вызвано болевым стимулом. Таким образом, между половым возбуждением и ощуще нием тоскливого томления может существовать переход или они могут смешиваться. Эротическое желание вы зывает то же ощущение в легкой степени; в свою оче редь, тоскливое беспокойство иногда растворяется в эро тической практике.
По-видимому, спазмы, в которых находит выход став шее чрезмерным напряжение, сопровождаются удоволь ствием или облегчением. Так происходит при рыданиях, приносящих обычно облегчение. Безудержный смех также может быть разрешением длительного ожидания пли принуждения, выходом задержанной и аккумулиро ванной энергии. Простой смех представляет собой ка скад сотрясении, в которых мышечное напряжение стре мится себя исчерпать и который обычно расслабляет мышцы, лишая человека всякой способности сделать усилие. В отличие от рыданий, смех теснее связан со скелетными мышцами, чем с мышцами внутренних ор ганов, и его обычной причиной является, очевидно, не столько повышение напряжения, сколько снижение поро га напряжения.
117
Но здесь речь идет об уже организованных спазмах, выходящих за пределы простых спазм висцерального или двигательного аппарата. Утратив свой элементарный и спорадический характер, они связываются друг с дру гом, регулируются и даже являются регуляторами рас ходуемой в них энергии. Чувствительность, связанная с каждой из спазм, распространяется на весь их ан самбль и из чисто органической, какой она является вначале, может постепенно становиться более духовной. Глубокое страдание, соответствующее этим пароксизмам, очищается, перемещается, разрежается, утончается и, на конец, интегрируется с психическими актами, которые постепенно превращают его тягостную тональность в простые уколы совести. Эту эволюцию можно просле дить у ребенка на протяжении ряда этапов, характери зующих развитие его аффективности.
В основе спазмы лежит тоническая деятельность мышц, предшествующая движениям, в собственном смыс ле слова. Активность грудного ребенка состоит из вне запных разрядов, которые заставляют его переходить от одной позы к другой. В каждой из них мышцы, кажется, скорее напрягаются и твердеют, чем укорачиваются или удлиняются, как это обычно происходит при движениях, направленных на обследование окружающего простран ства. Сокращение здесь обширное, сходное с тетанусом. Оно захватывает все тело, в частности спинную и про-ксимальную мускулатуру, т. е. ту мускулатуру, которая играет особенно важную роль в стабилизации движений и равновесия тела. Первые рефлексы — это тонические рефлексы защиты и положения тела. Прикосновение к коже или щипок вызывает отдергивание конечности. Шум вызывает вздрагивание, похожее на те внезапные тонические разряды, которые иногда вызывают внезап ное высвобождение тонуса при засыпании. На поведение новорожденного влияют также лабиринтные раздраже ния. Их одних было бы достаточно для того, чтобы вы звать систематические изменения относительного поло жения головы и конечностей ребенка, и как раз благо даря им ребенок любит, чтобы его укачивали.
Первые четко различимые эмоциональные реакции ребенка, реакции страха, связаны именно с резким воз буждением лабиринта при падении. Равным образом все другие эмоции, пусть каждая по-своему, соответствуют
118
изменениям тонуса как висцерального, так и мышечного. Следовательно, они происходят из постуральной функ ции, в которой Шеррингтон объединил все, что является тоническими проявлениями. А если все эмоции имеют общий источник, то не обратимы ли они друг в друга? Некоторые психологи, как например Уотсон, стремились объяснить разнообразие эмоций воздействием обсто ятельств, которые соединяют основное ядро эмоций с раз личными раздражителями и реакциями. Но в действи тельности онтогенетическая специфичность эмоций не оспорима. Каковы бы ни были этапы развития эмоций в истории рода, каждая из них зависит от характерных для нее автоматизмов, возникающих в поведении инди вида в результате функционального созревания. Таким образом, у идиота можно наблюдать целые серии эмоцио нальных реакций, появляющихся без всякого заметного повода и выполняющихся лишь ради самих себя: позы, выражающие агрессивность, угрозу или страх, а так же оборонительные или просящие пощады жесты, хотя перед этим с ним обращались хорошо и не обижали.
Эмоции включают системы выразительных движений и поз, которые для каждой из эмоций соответствуют определенному типу ситуации. Эмоциональные установки и соответствующие им ситуации предполагают друг друга, создавая тот глобальный архаический тип реагирования. ' который так часто встречается у детей. Происходит как бы слияние психических предрасположений, ориентиро ванных в одном направлении, и внешних событий. В ре зультате этого эмоция часто задает тон реальности. Н& и внешние события приобретают возможность вызывать эмоцию. Эмоция является" своего рода настроенностью, более или менее зависящей от темперамента, от привы чек субъекта. Но эта настроенность, сосредоточивая во круг себя без различия все обстоятельства настоящего момента, позволяет каждому из них, даже случайному, вновь вызвать эмоцию позже, как вызывает ее сущест венный элемент данной ситуации. Синкретический харак тер эмоций, их сила 'и живость, исключающие все отвле кающие моменты, способствуют образованию условных эмоциональных реакций1. Появление таких условных реакций может противоречить логике и очевидности
' См. четвертую главу второй части.
119
Именно так образуются аффективные комплексы, не под дающиеся влиянию рассуждений. Но в то же время на определенных стадиях психического развития и в опре деленных обстоятельствах, где длительное размышление невозможно или опасно, эмоции придают реакциям необ ходимую быстроту и цельность.
Явления, с которыми человек устанавливает связь че рез посредство эмоций,— это материальные события или отношения между индивидами. При этом человеческое окружение пронизывает физическую среду и в большей мере, особенно для ребенка, заменяет ее. Именно эмоции, благодаря их психогенетической ориентации, осуществля ют первые связи ребенка с его социальной средой и ста новятся основой для формирования намерения и рас судочной способности. Эмоциональные позы, звуковые и зрительные проявления эмоций способны вызвать у окружающих большой интерес, а также сходные реак ции, связанные с той же эмоциональной ситуациеп. Обычно между эмоциональными позициями (attitudes) людей, на ходящихся в одном и том же поле восприятия и дейст вия, устанавливаются своеобразные отношения, отнош&-ния солидарности или оппозиции. Контакт между ними возникает благодаря аффективному миметизму или кон трасту. Именно так устанавливается первое конкретное и прагматическое взаимное понимание, или, вернее, со причастность. «Заражение» эмоциями — факт, часто от мечавшийся. Оно зависит от экспрессивной способности эмоций, на которой основывались первые совместные дей ствия стадного типа и которая в процессе непрерывного общения и, несомненно, коллективных обрядов преврати лась из примитивных средств выражения в более или менее условную мимику.
Аффективные влияния социальной среды, окружаю щие ребенка с колыбели, не могут не оказывать опреде ляющего воздействия на его умственное развитие. Не только потому, что они формируют социальные способ ности поведения ребенка, особенности его чувств, но и потому, что они затрагивают автоматизмы, форми рующиеся в спонтанном развитии нервных структур, и через их посредство — глубинные, интимные реакции. Так социальное сливается с органическим.
Примером подобного слияния является улыбка, по по воду которой исследователи детства сделали столько за-
120
мечаний. Приписывая первым же улыбкам ребенка их полное функциональное значение, Ш. Бюлер утверждает, что они имеют чисто человеческий источник и появ ляются только в присутствии человеческого лица. Но дан ные многих авторов противоречат этому утверждению. По-видимому, вначале улыбка связана со стимуляцией кожи вблизи тех мышц, работа которых лежит в основе улыбки: щекотание под подбородком (Dearborn) вызы вало улыбку на 1-й и 2-й день, щекотание носа и щеки (Scupin)—Ha 2-й день, щекотание носа (Ament)-Ha 3-й день, щекотание щеки (Dearborn) — на 5-й день, при косновение соска к щеке (Blanton) — на 28-й день, сжи мание в игре кисти и руки (Major) — на 28-й день. За тем идут раздражения более общие и имеющие явную аффективную тональность: теплая ванна (Major) вы зывала улыбку на 4-й день, хорошее самочувствие (Dearborn)—на 6-й или 7-й и 9-й день (Baldwin), от дых после сосания (Ргеуег)-на 27-й день, дремота после сосания (Moore) — на 5-й неделе, хорошее само чувствие после сна (8Ыпп)—на 5-й неделе, хорошее самочувствие после обтирания маслом (Shinn)—на 8-й неделе. Несколько позже начинают действовать эк-стеропептивные раздражители: болтовня няни (Valen tine)—на 10-й день, сияющий свет (Blanton)—на 13-й день, голубая тень на свету (Blanton) — на 16-й день, высокие звуки (Дарвин) —на 6-й неделе. Наконец, суве ренностью можно говорить о появлении человеческих факторов: улыбающееся лицо (Moore) вызывало улыбку на 20-й день, разговор и мимика (Tiedmann) — на 28-й день, улыбки взрослых (Jones, Gregoire)—на 2-м меся це, няня, которая качает головой и поет (Piaget),— на 45-й день, ласковые взгляды (Мооге)—на 5-й неделе, вид матери (Дарвин) — на 6-й неделе, подражание взрос лым, ситуация игры (Gregoire), ласковый лепет матери, улыбающееся лицо, посеребренная погремушка (Dear born) — на 7-й неделе.
Порядок последовательности появления этих различ ных видов возбуждения совершенно четок. Сначала это непосредственное возбуждение мышечного тонуса и за тем общее состояние органического удовлетворения, вы ражающееся локальной реакцией, потом слуховые восприятия находящегося на расстоянии объекта и, нако нец, воздействие на расстоянии липа или голоса, выра-
121
жающего и внушающего удовольствие, причем удоволь ствие, которое имеет уже внешний, а не внутренний источник. Это реакции, из которых возникает аффектив ное значение улыбки, но им предшествуют реакции, де монстрирующие лишь физиологические возможности:
способность к сокращению соответствующей мышечной группы, подчинение этой группы экстероцептивным впе чатлениям. Равным образом, как это показал Инсабато (Insabato), смех, а затем рыдания могут быть механиче ски вызваны щекотанием, являясь результатом глубо кого мышечно-сухожильного раздражения. Но эти реакции, будучи сначала следствием и выражением органической аффективности, становятся затем следствием и выраже нием моральных обстоятельств.
Часто можно наблюдать, что за улыбкой одного че ловека сейчас же следует улыбка другого, находящегося в той же ситуации. Вероятно, эта реакция вызывается не самой по себе ситуацией и не механизмом условных рефлексов, а в силу функционального родства непосредст венно стимулируется эмоциональными проявлениями со седа. Но так или иначе улыбка принадлежит к тем способам реагирования, благодаря которым расширяется сфера восприятия ребенком окружающей социальной среды. В восприятии все полнее воспроизводятся черты этой среды, из которой, однако, ребенок себя не выделя ет. Это распространение себя на свое окружение, являю щееся в то же время отчуждением себя в других, под разумевает вторую, противоположную 'фазу, в которой ребенок овладевает собой, противопоставляя себя дру гим. Именно тогда начинается развитие его личности. К эмоции возвращается роль фактора, объединяющего индивидов между собой с помощью их наиболее интим ных органических реакций. Это слияние имеет в каче стве дальнейших последствий противопоставление и раз деление, приводящие к постепенному возникновению сознания.
Так, эмоции, являющиеся внешним проявлением аф фективности, кладут начало таким изменениям, которые стремятся ограничить сами эмоции. На них основывают ся стадные аффекты, являющиеся примитивной формой общности и общения. Отношения, которые становятся возможными благодаря эмоциям, улучшают средства их выражения, делая их тем самым все более и более спе-
122
циализированными инструментами общения. Но, по мере того как выявление значения этих средств выражения делает их более автономными, они отщепляются от самой эмоции. Вместо того чтобы разлиться, эмоция сдержи вается этими выразительными средствами, и ее влияние заключается в определенные рамки. Как только мимика становится языком и способом воздействия на других, в ней увеличивается количество нюансов, безмолвных соучастии, намеков, которые становятся более утончен ными, в отличие от общего аффекта, каким является эмо ция в чистом виде.
Между эмоцией и интеллектуальной деятельностью имеется то же соотносительное развитие и тот же антаго низм. Смысл ситуации переживается до всякого анализа благодаря вызываемым ею действиям, предрасположени ям и установкам. Эта практическая интуиция в психи ческом развитии задолго предшествует способности раз личения и сравнения. Она является первой формой по нимания, еще целиком находящегося под влиянием инте реса данного момента и ограниченного частными случа ями. Впервые своего рода контакт и взаимное понимание, полностью зависящие, однако, от потребностей или по буждений текущего момента, могут осуществиться лишь благодаря согласованности или обоюдности эмоциональ ных позиций. Образ, служащий для сравнения и предви дения, может возникнуть из этих практических и кон кретных связей лишь путем постепенного уменьшения числа постуральпых реакций, то есть эмоций и аффек тивности. И наоборот, всякий раз, когда аффективные установки и соответствующие эмоции начинают' вновь превалировать, образ теряет свою поливалентность, за меняется, уничтожается. Это явление обычно наблюдается у взрослых: сознательный контроль или простое интел лектуальное толкование мотивов и обстоятельств эмоции ведет к ее устранению; в то же время сильная эмоция вызывает искажения умозаключений и объективных представлений. У ребенка процесс перехода от этих лич ностных, эмоциональных, зависящих от случая реакций к более стабильным представлениям о вещах протекает медленно, с постоянными возвращениями назад.
Изменения в собственно аффективной сфере являются результатом этого конфликта. Интеллектуалистические теории эмоций оказались возможными именно благодаря
123
большому значению интеллектуальных мотивов и обра зов в области чувств и страстей. Ошибка этих теорий заключалась в том, что они не заметили постепенного сокращения истинного эмоционального аппарата и отож дествили эмоцию с чувством или страстью, тогда как в процессе развития происходит функциональный пере ход от эмоций к чувствам. У ребенка он зависит от воз раста. Но наиболее эмоциональные дети отнюдь не обя зательно становятся наиболее сильно чувствующими или наиболее страстными. В действительности здесь идет речь о различных типах, которые зависят от разного соот ношения форм психической деятельности у индивида.
Ребенок, поглощенный чувством, не проявляет по от ношению к окружающим условиям непосредственных эмоциональных реакций. Его поза сдержанна, и если он смотрит вокруг, то далеким или беглым взглядом, укло няющимся от всякого активного участия в разворачи вающихся перед ним отношениях. Стараться вовлечь его в эти отношения — значит вызвать у него дурное настрое ние; оно возникает благодаря тому, что у ребенка недо стает способностей и желания участвовать во внезапных контактах с другими. Его впечатления образуют замкну тый круг. Поглощенный сосанием своего пальца, ребенок замыкается в кругу получаемых при этом ощущений. Этот период возникновения чувства, оборонительный и негативный, может измениться лишь с появлением и развитием мысленных представлений, которые дают мечтам ребенка более или менее связанные с настоящим моментом мотивы и темы.
Страсть ребенка может быть живой и глубокой, но вместе с ней появляется возможность переживать эмоцию молча. Страсть предполагает для своего развития кон троль личности над собой и следует за осознанным про тивопоставлением себя другим, которое появляется лишь начиная с 3 лет. Тогда ребенок становится способным тайно питать неистовую ревность, исключительную при вязанность и честолюбие, еще, быть может, неопределен ные, но тем более требовательные. В последующем воз растном периоде более объективные связи с окружающим миром могут умерить эти страсти. Но от этого темпера мент выявляется в них не менее определенно.
Несомненно, чувство и особенно страсть будут тем более стойкими, упорными, абсолютными, чем более силь-
124
ной аффективностью, содержащей вегетативные эмоцио нальные реакции, они сопровождаются. При этом дейст вующая эмоция остается способной к затуханию под влиянием других воздействий. Чувства являются резуль татом интерференции и даже конфликта между факто рами, относящимися к органической и постуральной жизни, и факторами, зависящими от представлений, по знания и личности.
Глава третья ДВИГАТЕЛЬНЫЙ АКТ
Среди способов, с помощью, которых жи вое существо реагирует на окружающую среду, движение благодаря развитию своей структуры в животном мире и у человека является настолько эффективным и преоб ладающим способом " реагирования, что бихевиористы считают его единственным объектом психологии. Однако такое ограничение психологического исследования вы нуждает приписывать движению чрезвычайно различные значения. Действительно, было бы смешно ограничить, например, речевые движения простым фактом фонации или не отличать друг от друга движения, внешне очень сходные, но вызываемые различными ситуациями и при водящие к различным результатам. Если свести движение к производящим его мышечным сокращениям или к осу ществляемым при этом перемещениям в пространстве, то оно становится лишь физиологической или механической абстракцией. В таком случае психолог не мог бы выде лять в поведении целостные действия и разлагать их на составные части — различные движения.
Посредством движения действие включается в теку щий момент. Если условия и цели действия содержатся в конкретном окружении, тогда это двигательный акт, в собственном смысле слова. Но действие также мо жет либо направляться на цели, которые в на стоящее время не могут быть реализованы, либо предпо лагать средства, не зависящие ни от непосредственных обстоятельств, ни от двигательных способностей субъ екта. Тогда движение из непосредственного эффективного превращается в техническое или символическое и отно сится к плану представлений и сознания. Этот переход
125
происходит, по-видимому, только у человека. Совершаясь в ходе онтогенетического развития, он приводит к рез кому различию между способностями ребенка и способ ностями животных, наиболее близких к человеку. Само по себе движение развивается по двум линиям: возрастает ловкость его выполнения, часто замечательная у живот ных, и повышается уровень включающего его действия. Впрочем, между этими двумя линиями имеются зоны, в которых провести такое разграничение очень труд но. Например, приспособление двигательных структур к структурам внешней среды тесно связано с упражнением нервных центров, которые обеспечивают физиологическое регулирование движения. Однако другим условием этого приспособления является образ предмета, а он может относиться к более или менее высокому уровню перцеп тивного или интеллектуального представления.
Движения начинаются уже у зародыша. Ведь функции в процессе онтогенеза начинают вырисо вываться по мере развития тканей и соответствующих органов еще до того, как они могут быть использованы. К четвертому месяцу беременности мать ощущает пер вые активные движения ребенка. Минковский (в Цюри хе) изучал последовательные этапы дородовой подвиж ности у зародышей различного возраста, жизнь которых вне материнского организма поддерживалась насколько это было возможно. Хотя подвижность зародышей падает одновременно с угасанием жизнеспособности, Минков ский смог обнаружить, что она состоит из более или ме нее обширных систем движений и положений тела, кото рые при наличии одного и того же раздражения могут быть нерегулярными и изменчивыми. Такая изменчивость влияния детерминирующих воздействий объясняется, бесспорно, незаконченностью анатомических и функ циональных структур. Цикл, по которому распростра няется возбуждение, не имеет еще замкнутых контуров, что позволяет возбуждению легко проникать в другие циклы, имеющие такой же недифференцированный ха рактер. В то же время реакция, хотя она часто бывает слишком экстенсивной, остается в какой-то мере парци альной из-за недостатка координации между различными областями или системами организма, который сам пред-
126
ставляет собой комплекс еще слабо связанных друг с дру гом компонентов.
Изменчивость, вытекающая отсюда, противоположна изменчивости, наблюдаемой при более сложной и более совершенной организации нервной системы. Здесь она есть нечто случайное или, по меньшей мере, отражающее очень общие колебания в органических предрасположени ях. Изменчивость же второго типа, наоборот, позволяет приспосабливаться к различным условиям и потребностям, когда взаимная интеграция функциональных систем и об ластей делает возможным избирательное согласование раздражении, имеющих самые различные источники, с разнообразными желаниями и самыми различными реакциями.
После рождения продолжают существовать определен ные системы движений и положений тела, отвечающие определенным раздражителям. В частности, это шейные и лабиринтные рефлексы Магнуса и Клейна. Одни из них вызываются вестибулярным раздражением, которое яв ляется следствием быстрого перемещения тела в простран стве, другие — вращением головы. И те и другие рефлек сы стоят в определенной связи с положениями головы и конечностей новорожденного. У него, так же как и раньше у зародышей, ожидаемая реакция не всегда сле дует за соответствующим раздражением, но в основе этого явления лежит иная причина. Этот эффект резче выражается у преждевременно родившегося ребенка или при нарушении некоторых нервных связей вследствие травмы, нанесенной акушеркой. Причина неустойчивости реакций заключается в их случайной задержке центрами торможения, которые даже у нормальных новорожденных еще не полностью подчиняют себе соответствующие реф лексы. Неустойчивость реакции может, таким образом, зависеть либо от сравнительной незаконченности и недо статочно четкой детерминации соответствующего цикла, либо, наоборот, от уже начавшегося включении этой реак ции в более совершенную систему движений.
Спонтанная жестикуляция новорожденного нередко сравнивалась то с неожиданными та. скачкообразными замещениями одних положений тела другими, то с авто-матизмами или фрагментами автоматизмов, которые уже функционируют так, как позже этого может потребовать лишь полностью сформированная функция. В действи-
<27
тельности мышечная деятельность новорожденного еще недостаточно дифференцирована. Быстрая тетанизация мышцы, возникающая при раздражении электричеством, часто сопоставлялась с сокращением мышцы при уста лости и сближалась с судорогой или спазмой. Иначе го воря, если интервал между клоническим толчком и кон трактурой невелик, может легко произойти слияние этих двух основных форм активности мышцы — сокращения и тонуса, т. е. собственно движения и положения тела. Впрочем, должны пройти недели и месяцы, прежде чем' для каждого из них возникнут условия эффективного и дифференцированного осуществления.
Действительно, на мышце сосредоточивается чередую щееся или комбинированное воздействие различных цент ров. Одной структуры мышцы недостаточно, для того чтобы объяснить ее сокращение. Согласно Боттаци, два составных компонента мышцы — миофибриллы и сарко плазма — служат инструментами для осуществления со ответственно клонической деятельности и тонуса. Так функциональное различие объясняется различием орга нов. Но тонус — явление далеко не простое. Соответст вующие ему токи действия, зарегистрированные осцилло графом, имеют очень изменчивый ритм; различна и роль тонуса в двигательном механизме. Наконец, патология показывает, что тонус выявляется в различных формах контрактуры в зависимости от уровня повреждений, изо лирующих друг от друга регулирующие его центры. Сле довательно, в каждый момент тонус представляет собой результат импульсов, приходящих из различных источни ков, изменяющихся в зависимости от окружающих усло вий и потребностей.
У ребенка формирование этой сложной тонической функции завершается только через ряд последователь ных этапов. Нервные центры, от которых она зависит, достигают зрелости не одновременно. Их функциональное равновесие меняется с возрастом. Встречаются даже устойчивые индивидуальные различия. Отсюда следует различие моторных, а также психомоторных типов. Ведь между тонусом и психикой существуют тесные отноше ния, осуществляющиеся через посредство положений рав новесия и установок и, следовательно, через посредство связей, которые существуют в среднем мозгу между цент рами аффективной чувствительности и центрами различ-
128
ных автоматизмов, в которых функции положений тела играют значительную роль. Именно так я смог выделить экстрапирамидные типы — низшие, средние и высшие.
В течение периода детства изменяется не только при рода тонуса, но и распределение его на периферии тела Гомбургер описал инфантильный моторный тип у субъ ектов, сохранивших некоторые положения тела, харак терные лишь для ранних периодов жизни ребенка. Так, низшие конечности новорожденного согнуты кольцеобраз но, а ступни имеют тенденцию складываться ножницами, предплечья согнуты, ладони повернуты к подбородку, а не к грудной клетке. Позже, когда предплечья распрямляют ся, ладони поворачиваются назад, а не к оси тела. Раз гибание большого пальца ноги, нормальное в первые ме сяцы, интересно тем, что оно уподобляется рефлексу, опи санному Бабинским в качестве патологического рефлекса у взрослых. Действительно, повреждение пирамидного пути, передающего спинному мозгу двигательные импуль сы коры мозга, влечег за собой извращение рефлекторно-ю положения, которое принимает большой палец ноги при прикосновении к внешней стороне ступни: он вы прямляется, вместо того чтобы согнуться к подошве ноги, как при нормальном состоянии. У ребенка распрямл^нпс уступает место сгибанию к 7—8 месяцам, когда идущая сверху вниз миэлинизация пирамидального пучка позво ляет корковым импульсам доходить до центров нижних конечностей, помещающихся в спинном мозгу. Этот при мер показывает, как интегрирование одних нервных цент ров с другими может изменять периферические реакции. Впрочем, часто происходит чередование изменений. На пример, в течение нескольких часов или даже двух или трех дней после рождения большой палец ноги находится в согнутом состоянии; включение пирамидальных им пульсов, следовательно, лишь восстанавливает началь ную реакцию. Итак, один и тот же периферический эф фект может возникать при различных условиях, в соот ветствии с той стадией развития, к которой он относится.
Изучение движении, в собственном смысле слова, по зволяет проверить это положение. Нет, например, ника ких оснований видеть в поочередном движении ног ново рожденного уже сложившийся акт ходьбы, поскольку ходьба появляется лишь много месяцев спустя, в течение которых начинают действовать новые нервные центры,
5^/4 Психическое pd ви нс рсоспка
129
что видимым образом изменяет движение нижних конеч ностей. Невозможно выделить элементарные автоматиз-мы, на которые расчленяется ходьба, из их общего рав новесия, в котором слияние этих автоматизмов должно происходить беспрестанно и сохранение которого пред полагает наиболее точную' интеграцию мышечной дея тельности и регулирующих органов.
В отношении рук происходит то же самое. Когда ре бенок цепляется за предмет, который касается ладони, то это еще не схватывание, а самое большее — рефлекс хва-тания. Движение ноги в поисках контакта, поддержки, в то время как другая нога только опустилась, скорее является движением лазания, чем ходьбы. Движения, бесспорно, передаются от одного действия к другому, воз никающему позже, но они видоизменяются уже потому, что интегрируются с другими системами и подчиняются другим потребностям.
/ Между последовательно формирующимися системами часто можно наблюдать конфликты. Шевелясь в своей ванночке, ребенок видит, как удаляется пробка; сначала он может только повторять те же движения, затем ему удается двигать рукой в направлении пробки, но кулак у него сжат, и ребенок еще сильнее отодвигает пробку. Лишь впоследствии он научится протягивать открытую руку и сжимать ее только тогда, когда она лежит на пробке. Часто одно движение ребенка становится пре пятствием для другого. Устранение этого явления требу ет появления новой схемы движений, которая вовсе не является простым сложением первично различных эле ментов. Таким же примером являются действия, которые предшествуют ходьбе. Бесспорно, в ряде попыток при подняться на руках, которые постепенно начинает делать ребенок, следует признать начало формирования устано вок тела, необходимых для ходьбы. Но эти попытки, как уже было сказано выше, не являются законченными фрагментами вертикального передвижения на двух но гах. Они относятся к системам, лежащим в основе таких действий в пространстве или способов передвижений, ко торые в один прекрасный день могут войти в противоре чие с ходьбой, как например у тех детей, которым нельзя позволять передвигаться на четвереньках, чтобы заставить их встать на ноги. Движение не строится подобно зданию из отдельных частей, согласно заранее созданному пла-
130
ну; собственная схема движения должна заменить пред шествующие схемы.
Нередко думают, что мышечная клавиатура состоит из простых элементов, различная комбинация которых поро ждает целые серии движений. Но если действительно существуют центры, возбуждение которых позволяет вызвать сокращение тонко дифференцированных элемен тов мышечного аппарата, то это наиболее совершенные центры мозговой коры, которые развиваются в животном ряду последними и последними начинают функциониро вать у индивида. До них вступают в действие центры, регулирующие более или менее обширные системы по ложений тела или движений, которые принято называть несколько туманным термином «природные автоматиз-мы». Двигательная зона коры, в которой отдельно прое цируются различные области мышечного аппарата, без всякого сомнения, представляет собой инструмент для анализа движений. Но для того чтобы этот анализ стал возможным, необходимо тщательное обучение. Анализ — вторичная и несколько искусственная операция. Если происходит патологический разрыв между двигательной зоной коры и нижележащими центрами, то возникают патологические соединения мышечных сокращений, кото рые больной не в состоянии ни изменить, ни ог раничить.
Ребенок вначале также находится в состоянии борьбы с комплексами движений. Первыми появляются наиболее диффузные и массивные комплексы. Проходит много вре мени, прежде чем ребенок научится разлагать их па более частные системы, лучше приспособленные к многообразию вещей и обстоятельств. Столкнувшись с новой задачей, он должен бороться против синкинезии, т. е. против по явления всей той группы движений, к которой относится требуемое движение и которая часто отягощает это дви жение, делает его неточным, парализует. Разложение синкинезии у взрослого и большей частью у ребенка — это дело упражнения, но появление способности к этому возникает лишь вслед за функциональным созреванием и не может ему предшествовать. Первые движения ребен ка билатеральные. Односторонние движения наблюдают ся лишь спустя много недель после рождения (Bergeron). Контроль, который может осуществлять ребенок над сво ими движениями, т. е. способность тормозить их, отбирать
131
и применять, формируется постепенно, охватывая одну сферу движений за другой. При этом развитие его зависит от общей физиологической эволюции. Вначале ребенок начинает упражняться в движениях верхней части кор пуса и в проксимальных частях конечностей. Значительно позже наблюдаются упражнения такого рода в движени ях нижней части тела и дистальных частях конечностей (Shirley). Это объясняется тем, что деятельность пира мидального пучка может обнаружиться только после за вершения миэлинизации, которая идет от тела клетки к периферии и совершается быстрее в коротких путях, чем в длинных. Кроме того, Турней (Tournay) показал, что миэлинизапия происходит у правшей в правой сторо не на несколько недель раньше, чем в левой.
Другим условием точности движений является обоюд ное прилаживание дифференцированных движений и то нических позиций тела в процессе выполнения движения. Тонические позиции бывают двух видов. Одни имеют в своей основе тоническое сокращение мышц, которое сопровождает перемещение членов тела, находящихся в движении, поддерживает их последовательные поло жения и обеспечивает непрерывность движения и сопротив ляемость внешним помехам. Может случиться, что при внезапном прекращении движения характерная для него тоническая позиция продолжает поддерживаться. Иногда же сохраняемая поза препятствует выполнению движе ний, как это бывает в состояниях, называемых кататони-ческими, или при проявлениях ступора, оцепенения. У маленького ребенка отсутствует способность сохранять позу при движениях. Поэтому они сейчас же прекра щаются, как только затихает первый импульс. В то же время Колен (Colin) показал наличие у грудного ребен ка тенденции к кататонии. Следовательно, в этом возрасте еще отсутствует интеграция тонической и клонической функций.
Второй вид позиций тела является результатом тони ческих сокращений, возникающих в связи со всяким дви жением в тех частях тела, которые не находятся в дви жении. Так как у маленького ребенка эти позиции еще не сформировались, то во всяком его движении участвует все тело. Поэтому ребенок не может самостоятельно со хранять какое-либо положение и его необходимо под держивать, чтобы он не упал. Такое состояние продол-
132
жается очень долго, так как неподвижность частей тела, внешне не участвующих в движении, является результа том очень сложного процесса. При всяком перемещении частей тела может сместиться центр тяжести. Чтобы из бежать потери равновесия, необходимо сопротивление, которое и обеспечивается компенсирующими сокраще ниями мышц в остальных частях тела, по преимуществу в области оси тела, вдоль позвоночника. Основная функ ция этих мышц тоническая: это и есть мышцы равнове сия.
Сопротивляемость движения внешним помехам долж на изменяться не только в зависимости от амплитуды движения, но и в соответствии с теми противодействиями, которые оно может встретить в пространстве. Соответст вие сопротивляемости противодействиям становится оче видным, когда противодействия внезапно ослабевают. Тог да наступает нарушение равновесия, и тем чаще, чем менее способен ребенок к быстрому исправлению положе ния тела.
Трудность еще более увеличивается, когда в движении находится все тело. Тогда сокращения, компенсирующие каждое частичное перемещение, должны включаться в об щую двигательную задачу, гармонически сливаясь с ней в некоем подвижном и развивающемся равновесии. Так именно и происходит при ходьбе и родственных ей дей ствиях: беге, танце, прыжке и т. д. Из-за отсутствия точ ной синергии между тоническими компенсациями и не прерывной последовательностью движений возникают по мехи, способные полностью прервать ходьбу. Так, в со стоянии опьянения тяжесть ноги, оторвавшейся от почвы, увлекает в свою сторону все тело, и чередование этого нарушения равновесия делает походку зигзагообразной. Подобные явления наблюдаются у маленького ребенка:
его походка зигзагообразна, так как его толкает впе ред тяжесть тела. «Он бежит вслед за своим центром тяжести». Не умея еще регулировать равновесие соответ ствующими сокращениями мышц, он часто может оста новиться, лишь наткнувшись на препятствие. Ему удается не падать и не делать зигзагов, только раздвинув ноги и тем самым расширив свое опорное основание. При постепенном переходе от позы к движению также необ ходимо согласование постуральных реакций с движе ниями, требующими точных операций. Если нужно схва-
133
тить мелкий предмет пли манипулировать им, значитель ные передвижения тела и конечностей должны постепенно свестись только к движению пальцев. Но неподвиж ность других частей тела не остается нейтральной: она должна ежеминутно создавать податливую или твердую, пластичную или фиксированную поддержку в соответст вии с требованиями каждого этапа манипуляции. Эта спо собность долго остается у ребенка недостаточной. Его движения выходят за пределы цели и отличаются коле баниями слишком большой амплитуды вследствие неуме ния локализовать движение с помощью фиксации тех частей тела, которые должны представлять точку опоры. Рука ребенка сначала совершает над предметом плани рующее движение, затем опускается на предмет в рас прямленном состоянии и, наконец, крепко сжимает его.
Все эти недостатки согласованности между клониче-скими и тоническими действиями представляют собой проявление асинергии. У взрослого они связаны с пато логией мозжечка, а у ребенка — с задержкой созревания мозжечка. Эта задержка иногда может продолжаться за пределами нормального для нее возраста и даже превра титься в состояние длительной дебильности функции. Описанный в литературе двигательный асинергический тип отличается и особенностями психики.
Любое движение невозможно отделить от его про странственной ориентировки. Эта ориентировка зави сит от структуры движения. Существует двигатель ное пространство, которое еще не является ни представ ляемым, ни понятийным, вопреки обычному мнению, объ единяющему различные функциональные уровни в некую неподвижную и непременную реальность, которая якобы сразу возникает сама собой. Нельзя противопоставлять движение среде «в себе», в которой уже сформированное движение якобы лишь вторично находит свои локальные определители. Самим своим существованием движение уже предполагает среду, в которой оно должно происхо дить. Движение не изначально имеет характер поиска, проб. Оно приобретает эту характеристику благодаря опыту. Конечно, движение нужно направлять. Но оно может стать направляемым только тогда, когда преодо леет определенный функциональный порог. Турней по казал, что, пока не начнет функционировать пирамидный путь, ребенок, двигая рукой в пределах своего зритель-
134
ного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет. В опре деленной последовательности появляются другие, более сложные сочетания движения и его целей, благодаря чему происходит приспособление движений к структуре предметов и использование их. Адаптация не является простым результатом экспериментальных или случайных проб. У взрослого повреждение определенных нервных центров может уничтожить эту адаптацию, у ребенка же адаптация требует возможности упорядоченного исполь зования этих центров, т. е. их функциональной зрелости. То же самое происходит в отношении способности нахо дить в сенсо-моторном поле способы преодолеть или устранить препятствие, применяя инструменты там, где для этого недостаточно естественных сил. Адаптация име ет весьма различные степени, в зависимости от вида жи вотных, и даже внутри одного и того же вида она различ на у разных индивидов.
Формам приспособительной деятельности отвечают различные уровни функциональной организации. Эти уровни являются следствием эволюции. Как бы ни было необходимо обучение, само по себе оно не может заме нить функциональную организацию. Однако важность обучения неоспорима: ведь приспособительная деятель ность является поведением, имеющим собственную цель и предполагающим выбор средств. Количество условий, которым подчиняется адаптационная деятельность и кото рые она может охватить, увеличивается вместе с ее слож ностью.
Изучение приспособительной деятельности предпола гает изучение мотивов, от которых она зависит.
Действиями наиболее низкого уровня яв ляются импульсивные реакции, мотивация которых ми нимальна. Они кажутся двигательными разрядами, про исходящими сами по себе. Степень их простоты или слож ности зависит от тех прочно сложившихся систем, в кото рые они включены. У взрослого они могут состоять из автоматических операций, переплетающихся между со бой. У ребенка их представляют простые двигательные и голосовые реакции, приближающиеся к спонтанным агрессивным движениям при захвате пищи или защите.
135
Роль внешних обстоятельств в этих реакциях незначи тельна. Они являются результатом как бы самоактива ции, отсутствия сдерживающих начал и ослабления обыч ного контроля над поведением. Этот контроль у ребенка еще слаб и неорганизован. У взрослого он может быть дезорганизован в результате внутренних, или физиологи ческих, изменений. Порыв проходит, не оставляя побуж дений для последующей деятельности, так же как не оставила их предыдущая деятельность.
Первыми мотивациями являются сенсорные эффекты случайных действий ребенка, которые он внезапно заме чает и пытается вызвать вновь. Например, двигая рукой в своем поле зрения, ребенок в какой-то момент останав ливает руку перед глазами, отодвигает и приближает ее;
затем он овладевает умением различным образом двигать рукой, стремясь как бы установить направления и воз можности перемещения руки. Ощущение дифференци руется, узнается и закрепляется только с того момента, когда ребенок становится способным воспроизвести его с помощью соответствующих движений. Иначе ощущение остается неразличимым среди неразличимых впечатле ний, в которых элементы, исходящие от раздражителя, смешиваются с элементами, исходящими от рефлектор ной реакции. Так образуются циркулярные реакции, в которых ощущение вызывает движение, способное про длить или воспроизвести это ощущение; движение долж но соответствовать ощущению, чтобы сделать его распо знаваемым, а затем систематически видоизменять. Это точ ное приспособление движения к его результату устанав ливает между движением и внешними впечатлениями, между проприо- и экстероцептивной чувствительностью системы связей, в которых эти виды чувствительности разграничиваются и противопоставляются друг другу, по мере того как они комбинируются в тесно связанные между собой серии.
Последствия такого взаимодействия весьма значитель ны. Прежде всего формируется сенсо-моторная основа, которая делает возможным усовершенствование грубой деятельности моторных и сенсорных аппаратов. Глаз и рука оказываются тесно связанными, благодаря чему совершенствуются возможности познания окружающих вещей и манипулирования ими. Но наиболее яркий при мер, бесспорно, представляют собой слуховые и голосовые
136
серии, которые в течение долгого времени формируются в лепете маленького ребенка. Звук, который он более или менее случайно произвел, повторяется, совершенствуется, модифицируется и, наконец, распадается на длинный ряд фонем. В этом процессе формирования речевых звуков все отчетливее выступают закономерности работы слуха.'
Лепет ребенка проходит несколько этапов в своем раз витии. Сначала обнаруживается преобладание двигатель ных импульсов. Постепенно вступают в силу звуки, кото рые могут производиться губами, движения которых уже от рождения достаточно хорошо отрегулированы благода ря сосанию. Затем возникают те звуки, которые вызывают максимум мышечных ощущений в подвижных частях ро товой полости, раздражая мягкое нёбо, т. е. гортанные звуки (Ronjat), потом звуки, представляющие собой ре зультат удара языка о нёбо и, наконец, как считает П. Гийом, звуки, возникающие от прижимания языка к деснам под влиянием раздражения, вызванного ростом зубов. В то же время вокализация делается более богатой оттенками и часто становится превосходной, доходя иног да до самого совершенного произнесения согласных. Бо гатство этого фонетического материала соответствует фактическому материалу всех живых языков и, несом ненно, превосходит его (Grammont, Ronjat). Ребенок должен лишь черпать материал из этого богатства со гласно потребностям родного языка. Но раньше чем ре бенок сумеет сам группировать фонемы в слова, тонкая индивидуализация звуков, основанная на этих сенсо-мо-торных круговых реакциях, дает ему возможность разли чать тончайшие нюансы, от которых зависит структура и специфика слов. Интерес ребенка к словам повышается по мере роста способности придавать им значение. Таким образом, движение оказывается способом развития вос приятия.
Другим следствием соединения сенсорных явлений и движения является объединение различных сенсорных полей. Движение является для них как бы общим знаме нателем. Изменения, которые производит движение, мо гут одновременно ощущаться во многих полях. Бесспор но, для того чтобы возникло переживание одновремен ности получаемых впечатлений, необходима некоторая степень функциональной зрелости. Гордон Холмс показал, что такое ощущение одновременности утрачивается после
137
некоторых повреждений мозга. У ребенка именно благо даря движению устанавливается корреляция между раз личными впечатлениями. Движение составляет новое средство координации в мире впечатлений. Оно позволя ет группировать те из них, которые относятся к одному предмету, к одному типу существования, следить за пере мещением впечатления из одного сенсорного поля в дру гое, предвосхищать появление определенного ощущения;
короче говоря, заменять постоянство причины многообра зием и изменчивостью ощущений.
Зависимость восприятия окружающего мира от этапов развития движения может быть проиллюстрирована на примере формирования способности воспринимать про странство, проходящей у ребенка три этапа. Эти этапы, согласно В. Штерну, знаменуют собой последовательность открытия мира ребенком и выражаются в последователь ном образовании у него трех «пространств». Прежде всего это пространство рта: новорожденный подносит лю бой предмет ко рту. Он делает это не для того, чтобы съесть предмет, но потому, что рот — единственное место его тела, которое благодаря точному соответствию движений и ощущений, требуемому с самого рождения сосанием, позволяет определить контур, объем, сопротивляемость предмета. Все это еще, конечно, ощущается смутно и пло хо отличимо от других случайных качеств, таких, напри мер, как температура или вкус. Ребенок овладевает бли жайшим пространством, когда его движения уже не просто совершаются в пространстве, но определенно ориенти рованы в нем, когда" руки могут схватывать и их движе ния согласовываются. Но пространство перестает быть просто коллекцией последовательных частных про странств только тогда, когда ребенок становится способ ным двигаться самостоятельно. Восприятие непрерыв ности этих пространств, их слияние или сведение к одной протяженности, содержащей различные предметы,— все это требует операций, не осуществимых до тех пор, пока ребенок не сможет путем собственного движения преодо левать расстояния, сочетать друг с другом различные области своего опыта, узнавать неизвестное и все изме рять мерой своих собственных шагов.
Однако такие результаты не являются автоматиче ским продуктом сенсо-моторных действий. Наоборот, та кие действия, предоставленные самим себе, беспрестанно
138
обращаются на себя, как это случается у некоторой ка тегории идиотов, которые, замыкаясь в цикле одних и тех же упражнений, могут достичь самого бесполезного со вершенства. Однако стереотипные повторения движений необходимы для приобретения навыков. У маленького ребенка обнаруживается любовь к повторению, удоволь ствие от повторения действий. Это удовольствие и порож дает настойчивость, необходимую для обучения. Именно таким путем ребенок осваивает чисто игровые операции. Пока материал и средства остаются неизменными, ребе нок лишь научается ловко с ними обращаться. Но стре мление к исследованию, возникающее у всякого нормаль ного ребенка, побуждает его к попыткам перенести при обретенный навык в новые условия. В ходе этих попыток выявляется общая формула действия. Майерс настаи вал на важности таких переносов, позволяющих отдель ным навыкам способствовать общему развитию деятель ности ребенка. Путем ассимиляции или смешения можно применить выученное действие к новому объекту. Можно также осуществить это действие при помощи другого ор гана, заменив, например, одну руку другой рукой или, в случае необходимости, даже погон. По мнению Каца, прогресс выражается уже в умении сделать одной рукой то, что раньше выполнялось двумя руками.
Сенсо-моторная деятельность направлена главным об разом на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсор ных полях. В результате происходит замена проприоцеп-тпвных ощущений экстеропептивными эффектами или, наоборот, внешних условий движения проприоцептивны-ми схемами, как это случается при образовании автома-тизмов и навыков. Эта сенсо-моторная деятельность развертывается в пространстве, которое благодаря ей вос принимается как единое и однородное, но содержащее пока лишь эпизодические, случайные цели деятельности. Необходимы другие формы деятельности, чтобы ребенок начал размещать в этом пространстве постоянные цели и связывать их с определенными средствами.
Влечение, испытываемое ребенком к окру жающим его лицам, является одним из наиболее ранних и сильных его влечений. Потребности ребенка ставят его
139
в полную зависимость от окружающих лиц, а эта зависи мость очень рано делает его чувствительным к знакам их расположения к нему, а также к их ответам на проявле ния его собственных чувств. Отсюда на пороге психиче ской жизни ребенка появляется некая практическая со гласованность с другими людьми. Из неосознанной эта согласованность становится более или менее сознатель ной, по мере того как развитие деятельности ребенка дает ему возможность выделять и противопоставлять себя другим. Тогда слияние его с другими уступает место ин дивидуализации, а простое приспособление — подража нию. Первыми целями, регулирующими извне деятель ность ребенка и преследуемыми ради них самих, являют ся модели, которым он подражает. В этом заключен неисчерпаемый источник инициативы, побуждающий ре бенка иногда чисто формально выйти за рамки тех дей ствий, которые непосредственно вызываются его потреб ностями.
У животного, даже у обезьяны, подражание — редкое явление, но крайней мере подражание как заимствова ние какого-либо нового приема. Не следует, однако, смешивать подражание со сходными реакциями животных, действующих вместе в одинаковых условиях. Одни и те же рефлексы, настоятельные требования ситуации, спо собы манипулирования, навязываемые самим предметом, достаточны, для того чтобы объяснить одновременное или разновременное появление у двух животных одинаковых движений. Тем не менее нельзя с уверенностью считать, что движения одного животного не оказывают влияния на движения другого. Маленький ребенок начинает ре продуцировать движения или звуки, произведенные при нем, только в том случае, если он уже производил их спонтанно. Для осуществления подражания нужно, чтобы действия, которым подражают, уже содержались в двига тельном репертуаре индивида. Подражание далее высту пает как новая форма мотивации действий. Так, можно наблюдать двух животных, которые как бы шутя, пооче редно повторяют движение, на котором каждый из них в одиночку не остановил бы своего внимания. Подража ние заставляет повторить то, что порождает случай. Бла годаря этому первому этапу подражания, если даже за ним не следуют другие, в спонтанные движения включа ется новая мотивация, а среди самих движений происхо-
140
дит отбор тех, которые встречаются у обоих общающихся существ и посредством которых между ними осуществля ется некое взаимное приспособление.
Главное и новое в подражании — это вызывание дей ствия внешней моделью. Следовательно, объяснять проис хождение подражания «подражанием самому себе» аб сурдно. Некоторые повреждения нервной системы порож дают безудержные повторения того, что сделал субъект. В зависимости от того, идет ли речь о движениях или о словах, явление называют паликинезией или палилали-ей. Повторение может быть также результатом простой рассеянности, а иногда превращается в тик. В нормаль ном состоянии повторение часто бывает необходимо. Но при таких повторениях нервные связи отнюдь не соответ ствуют связям, лежащим в основе подражания. Тенден ция к повторению действия проявляется еще в форме персеверации. Часто наблюдаемая у ребенка, она свиде тельствует об известной степени умственной инертности та о преобладании внешнего движения над идеей движе ния. Персеверация противоположна процессу моделиро вания движения по наглядному образцу или по пред ставлению, т. е. процессу подражания.
Однако не всякое воспроизведение чувственного впе чатления, исходящего извне, может быть приравнено под ражанию. Так, похожее на эхо немедленное повторение только что виденного движения или услышанного звука гораздо ближе к простой циркулярной реакции. Сенсор ный эффект движения, вызывающий его повторение, вскоре так тесно связывается с движением, что начинает вызывать его, уже не будучи результатом этого движения. Инициатива переходит к ощущению, и двигательный ап парат становится способным копировать звуковые или зрительные впечатления любого происхождения, лишь бы они были ему знакомы. Но сначала связь существует только между изолированными элементами двигательной и сенсорной серий. Таким образом, эхокинезия и эхола-лия являются повторением лишь конечных элементов серии жестов и звуков. Предыдущие же элементы, быстро сменяя друг друга, не успевают копироваться движением. Появление такого типа сенсо-моторных нарушений у взрослого указывает на выраженный распад умствен ной деятельности. Впрочем, подобные же нарушения воз никают иногда в состоянии смущения или рассеянности,
141
когда нарушается способность организовывать элементы в единое целое и учитывать их значения.
В действительности нс' существует подражания вне восприятия, т. е. вне подчинения отдельных ощущений целостному образу. Именно на восстановление целого и направлено подражание. В заблуждение может ввести то, что среди приемов подражания имеется поэлементное копирование. Но последовательное воспроизведение каж дой черты предполагает скрытую интуицию модели в це лом, т. е. ее предварительную апперцепцию и понимание, без чего подражание давало бы только бессвязные резуль таты. При всей своей механистичности такое воспроизве дение соответствует уже сложному уровню подражания. Оно предполагает умение следовать правилам, наличие некоторой техники и пробуждающуюся способность срав нивать, т. е. раздваиваться в действии. Все это операции, которые становятся возможными только на более высо ком этапе психического развития.
В своем спонтанном подражании ребенок не имеег абстрактного или объективного образа модели. Не умея противопоставить себя модели, он начинает с того, что объединяет себя с моделью в своего рода миметической интуиции. Он подражает только лицам, к которым испы тывает сильное влечение, или копирует действия, кото рые его привлекают. В основе его подражания лежит лю бовь, восхищение, а также соперничество. Ибо его жела ние соучастия быстро превращается в желание вытеснить кого-то; чаще всего оба эти желания сосуществуют и вну шают ему по отношению к модели амбивалентное чувство подчинения и протеста, стыдливой преданности и стрем ления к поношению '.
Имея вначале аффективный источник, подражание на ходит в сопричастности модели и действий и в их уподоб лении модели первые средства ее восприятия.
Подражание не является ни буквальным, ни мгновен ным воспроизведением наблюдаемых черт. Между наблю дением и воспроизведением проходит обычно инкубаци онный период, который может исчисляться часами, днями и неделями. Впечатленпя, которые должны созреть, чтобы выразиться соответствующими движениями,— это не только зрительные или слуховые ощущения. Достаточ-
' См. первую главу второй части.
142
но взглянуть на ребенка, который наблюдает интересую щее его зрелище, чтобы понять, что он участвует в этом зрелище всеми позами своего тела даже тогда, когда ка жется неподвижным. Иногда у него вырываются украд кой движения, которые могут являться просто жестами разрядки или указывают на то внутреннее старание, ко торое прилагает ребенок, для того чтобы воспринять про исходящее перед ним; иногда они оказываются жестами скрытого вмешательства, то предвосхищающими ход со бытий, то поправляющими кажущиеся недостатки или ошибки наблюдаемого действия. Таким образом, воспри ятие удваивается вследствие внутренней пластичности, которая пока является только тенденцией к движению или определенной позой и которая превратится в эффек тивное движение только после достаточной отработки.
Непосредственная имитация движений возможна только в том случае, когда имитирующее движение уже могло бы спонтанно произойти в том же плане деятель ности и в тех же условиях, что и движение, которому ре бенок подражает. Это обстоятельство несколько умаляет роль подражания, значение которого, однако, все же очень велико у ребенка. Овладение речью, например, представ ляет собой не что иное, как длительное подражательное приспособление движений и цепей движений к модели, которая уже в течение долгого времени позволяет ребенку лучше понимать окружающее. Этой моделью могут быть какие-либо прошлые впечатления ребенка. Граммон (Grarnmont) приводит случай с маленькой девочкой, ко торая начала произносить первые слова с итальянскими окончаниями лишь через несколько недель после того, как она слышала итальянский язык. Со значительно ме нее длительным расхождением между формированием постуральнои позиции и появлением движения ребенок может воспроизвести прыжок, подобный прыжку клоуна, который он видел два-три дня тому назад.
Подражание испытывает такие отклонения, которые показывают, что оно вовсе не является непосредственным копированием образа движением. Подражание, используя нужные движения, должно пробиться через массу двига тельных привычек и тенденций, которые все более вхо дят в фонд тех индивидуальных автоматизмов и ритмов, благодаря которым у ребенка возникают столь многочи сленные спонтанные жесты.
143
Эти автоматизмы служат посредниками между внеш ним впечатлением, которое они сопровождают и пытают ся уловить, и четким повторением модели. Такие авто матизмы служат для последовательной интериоризации, а затем экстериоризации модели, или ее воспроизведения внешними средствами. Интуитивное, глобальное схваты вание модели лишает ее пространственно-временных ко ординат, для восстановления которых нужно совершить новое усилие. Ребенок долго терпит неудачи не столько в подражании самим движениям, сколько в их правиль ном распределении во времени и пространстве. Важно совместить целостное представление акта с выделением правильной последовательности отдельных его элементов. Умение разместить и расположить движения в опреде ленной серии зависит от способности ребенка создавать перцептивно-двигательные ансамбли. Необходимость этой способности особенно ярко подтверждается тем, что цели деятельности полностью находятся в пределах внешней пространственно-временной действительности.
Связи ребенка с вещами не так просты, как это может показаться вначале. Его способы обраще ния с предметами проходят такие этапы, которые нельзя объяснить только отсутствием у ребенка ловкости и дви гательного опыта. Патология показывает, что различные качества предмета могут восприниматься даже тогда, когда уже ни предмет в целом, ни его функция не узна ются. Способность; утраченную больным, ребенок должен приобрести, с той разницей, что одновременно ему необ ходимо усвоить сенсо-моторные элементы, которые у взрослого просто утратили свое обычное значение.
Предметы, окружающие ребенка, становятся для него поводом к движениям, имеющим мало общего со струк турой предметов. Он бросает их на землю, следя за их исчезновением. Научившись хватать предметы, он пере двигает их на длину руки как бы для того, чтобы трени ровать глаз при нахождении предмета в каждом новом положении. Если у предметов есть части, ударяющиеся друг о друга, то ребенок беспрестанно воспроизводит за меченный звук, перемещая предметы снова. В целом предметы являются для ребенка просто еще одним сен-со-моторным элементом, входящим извне в его цирку лярную деятельность. Затем наступает момент, когда эф-
144
фект, полученный ребенком при манипуляции одним предметом, не получается при оперировании всеми дру гими. Пытаясь добиться именно этого эффекта, ребенок как бы классифицирует предметы в соответствии с тем, обладают они необходимой особенностью или нет. Одно из качеств, которое особенно интересует ребенка,— это от ношение вместилища и вмещаемого. Обнаружив это от ношение, ребенок пытается ввести в любое отверстие самые разнообразные предметы. Он не обходит даже от верстий на собственном теле и теле других людей. Инте рес, который вызывает обувь почти у всех детей извест ного возраста, частично объясняется, быть может, тем, что обувь представляет собой некоего рода футляр.
При всей плодотворности, которую может иметь этот период для различения и инвентаризации качеств, при-* сущих предметам, он еще не затрагивает самого предме та. Речь идет только о поведении в том смысле, в котором говорит о нем Жанэ,— элементарном поведении, само стоятельно появляющемся в зависимости от самых раз личных случаев. Отсюда возникает то причудливое впе чатление, которое производят иногда соединения и ком бинации ребенка, имеющие, впрочем, однообразную осно ву. Исследование самого предмета приходит значительно позже. Кажется, что парадоксальным образом ребенок идет от абстрактного к конкретному; в действительности же его мысль движется от более субъективного к менее субъективному.
В результате предметы более не сводятся к одному п тому же качеству и не вызывают лишь одно действие;
ребенок пытается узнать и собрать воедино качества одного и того же предмета. Эти исследования выводят ре бенка за пределы простого перечисления свойств предме та. Целостность предмета, представляющая собой един ство последовательно замечаемых ребенком особенно стей,— это не просто сумма характерных черт предмета, а определенная структура, имеющая свое значение.
Восприятие структуры и умение действовать в соот ветствии с ней предполагают способность схватывать и использовать отношения между элементами структуры. При этом каждое отношение должно восприниматься как устойчивое, фиксированное, пока его не изменило дви жение. А движение, в свою очередь, должно пониматься как последовательность пли переход от одного фиксиро-
145
ванного положения к другому. Все это делает необходи мой интуицию одновременного существования устойчивых отношений, образующих структуру. Эта интуиция ведет, в конце концов, к формированию представлений о прост ранстве; степень совершенства этого представления будет зависеть от уровня совершаемых над структурой операций.
Значение самой структуры, значение ее применения и формы могут быть поняты и определены только в про тивопоставлении или в связи с другими структурами.
Из комбинаций, которые могут возникнуть, в сенсо-мо-торном пространстве, проистекает так называемое прак тическое или ситуативное мышление — наиболее непо средственный и конкретный вид мышления. В эволюции животных и в развитии ребенка эта форма мышления, вероятно, предшествует умственному образу предмета, но ее развитие продолжается и после его появления. К кон цу первого года жизни ребенок в состоянии разрешить те же задачи, что и шимпанзе. Но имеются и более сложные задачи, остающиеся, очевидно, в пределах того же уров ня умственных операций, которые ребенок решает лишь в 13 или 14 лет'.
Интерес к проблеме практического интеллекта возник в результате опытов Кёлера, занимавшегося исследова нием поведения высших обезьян. У этих животных, био логически очень близких к человеку, он обнаружил спо собности, позволяющие им овладевать желаемым пред метом, несмотря на препятствия, -встречающиеся при попытке непосредственно достигнуть цели. Эти способности, по-разному представленные у разных индивидов, были у обезьян значительно выше, чем у других видов живот ных. Столкнувшись с тем, что сила или ловкость встреча ет сопротивление в виде решетки или слишком большого расстояния, большинство животных после приступа яро сти отказывается от попыток преодолеть препятствия. У антропоидов же отчетливо наблюдаются другие черты поведения. Они могут сначала отойти от предмета или отодвинуть его, чтобы обойти препятствие; иначе говоря, они используют обходные пути. Антропоиды умеют так же уменьшать с помощью орудий расстояние между со бой и добычей. Очень часто эти два способа сочетаются.
1935. 146
' См.: A. Re у, L'mtelligence pratique chez 1'enfant, Paris,
Изучение показало, однако, что эти способы не могут быть отождествлены с теми, которые свойственны человеку.
Будучи примитивным или усовершенствованным, обычным или специализированным, орудие определяется закрепленными в нем способами его применения. Оно соз дается специально для этого, и тем, кто хочет им пользо ваться, навязывает свой способ употребления. Орудие имеет длительное и независимое существование. Тот, кто знает о существовании данного орудия, обращается к нему в случае нужды. Орудие — специально созданный предмет, несущий в себе определенные способы его ис пользования. Оно является продуктом передающихся по традиции или новых опытов, результаты которых переда ются через него тем, кто им пользуется.
Орудие возникает не случайно. Оно является состав ной частью определенной ситуации в некоторый момент времени, откуда и возникает его значение. Если палка, с помощью которой шимпанзе может достать кусок апель сина или банана, не замечена животным в момент уси лий, направленных на овладение фруктами, то она оста нется бесполезной. Если палка сразу не находится в пер цептивном поле, объединяющем ее с добычей, то она не только ускользает от внимания животного, но и, будучи помещена между животным и добычей, долгое время мо жет не использоваться в попытках достать добычу. Не редко обращает на себя внимание внезапность успешного использования палки, как если бы стремление к лаком ствам создало силовое поле, в котором движения и вос приятия дополняют друг друга и распад которого лиша ет палку орудийных свойств. Палка является орудием лишь постольку, поскольку она воспринимается, а вос принимают ее только в той мере, в какой она динами чески включается в действие.
Бесспорно, такой опыт не проходит даром. При слу чае палка быстрее будет включена в другие структуры, тем более, если одни и те же структуры будут повто ряться. Сама палка, став привычной в обращении, объ единит в зависимости от условий самые различные спо собы ее применения и станет некоей волшебной палочкой, с помощью которой обезьяна научится получать раз нообразные забавляющие ее результаты. Но тем не менее палка остается очень слабо отдифференпированной от других предметов даже по своему внешнему виду, так
147
что вместо нее будет использоваться лежащий на земле ремень.
Насколько орудие сливается с действием, показыва ет опыт, в котором шимпанзе должен воспользоваться ящиками, чтобы достать высоко подвешенный банан. Вос приятие обезьяной ящиков настолько неотчетливо, что она помещает их друг на друга самым причудливым об разом, и вся пирамида оказывается в положении крайне неустойчивого равновесия. Обезьяна преследует лишь одну цель: успеть вскарабкаться, и схватить фрукты рань ше, чем ящики рассыцятся. К тому же обезьяна ставит ящики не непосредственно под предметом, который ей надо схватить, но на некотором расстоянии, которое она преодолевает прыжком. Таким образом, восприятие ящи ков как бы сливается с интуитивным представлением о собственных возможностях преодолевать расстояния.
На этом уровне практическое мышление уже опери рует отношениями взаиморасположения, интервалами и размерами, но они оцениваются в соответствии с дви гательными возможностями животного. Система коорди нат этих отношений остается преимущественно субъек тивной.
Использование обходных путей' также показывает это тесное слияние среды и действия. Гийом и Мейерсон сравнили такое явление с восприятием игрока на биль ярде, для которого удар и столкновения, полученные ша ром, поглощаются тем движением, которое при этом при обрел шар. Очевидно, в обоих случаях имеет место дина мическая интуиция операционного поля. Но замена биль ярдного шара субъектом, даже если допустить превра щение субъекта в шар, вводит значительную разницу. Попытки обхода являются движениями, в которых живот ное постоянно участвует. Следовательно, эти движения не включают тех мельчайших двигательных аккомодации, которые совершает игрок в момент удара по шару, а так же способности ясного предвидения результата и затем полного выключения субъекта после достижения этого ре зультата. Несмотря на эти отличия, движения, начинаю щиеся с отталкивания предмета от себя, для того чтобы потом им было легче овладеть, являют ся, как и при игре в бильярд, реализацией траектории.
См. третью главу второй части.
148
которая, не будучи еще отделена от этих движений, в то же время определяется более или менее сложной системой отношений предметов в пространстве.
В той мере, в какой движение несет в себе среду, оно смешивается с ней. Если именно такова об ласть двигательного акта, в собственном смысле, то он может быть как бы изображением среды. Уже у живот ных намечается то, что широко развивается в игре ребен ка,— действие без реального объекта, имеющее вид реаль ного действия (Simulacre). Хотя ребенок со всей полно той и серьезностью отдается игре, он, однако, не отрицает выдумки, но, наоборот, расширяет ее границы. Игрушки, которые ему больше всего нравятся,— это не те игрушки, которые более всего похожи на реальные предметы, а те, которые меньше ограничивают его фантазию и желание изобретать и создавать, это игрушки, которые приобрета ют свое значение главным образом в связи с деятель ностью ребенка.
Действие без реального объекта не имеет для него ни чего иллюзорного — это открытие и упражнение функции. По своему происхождению это действие является простой антиципацией реального действия, объект которого ока зывается отсутствующим. Если такое антиципирующее действие вновь и вновь повторяется, это значит, что цель его изменилась: точно совпадая с подлинным пред метным действием, оно производится лишь ради самого себя. Лишенное практической эффективности, по -край ней мере в данный момент, действие без реального объ екта становится не более чем представлением о себе са мом. Но все-таки уже представлением. Или точнее, буду чи еще идентичным действию, которое оно представляет, действие без реального объекта соединяет в себе три эта па: реальность действия, его образ и знаки, при помощи которых может быть выражен образ. В зависимости от момента и в соответствии со степенью развития одна из трех функций одержхшает верх над двумя другими. Их начальное сосуществование в рамках одной формы дела ет незаметными и более легкими взаимопревращения этих функций, а вскоре вместе с функциональной диффе ренциацией делает более легкой и дифференциацию их -видимых результатов.
149
Действие без реального объекта может быть точной копией предметного действия или абстрактной и услов ной его схемой. Образ, который строится на его основе, может быть простой актуализацией или воспоминанием, восстановлением в памяти факта, фиксированного в обра зе. Действие без реального объекта часто становится об рядом, т. е. стремлением реально вызывать представляе мое событие. Когда образ еще тесно слит с породившими его движениями, и образу, и идее охотно приписывают непосредственную власть над вещами — то, что окрести ли «магической силой». Не говоря о первобытных людях, у которых обряд является социальным институтом, иллю зия практической эффективности, которую сохраняет идея, имеет причиной недостаточное разграничение меж ду различными областями сознания, как это наблюдается в детстве или же встречается при определенном эмоцио нальном состоянии у взрослого.
Жесты символизации, наиболее конкретным примером которых является действие без реального объекта, по мере того как они утрачивают свою непосредственную связь с действием или предметом, вполне могут способ ствовать отвлечению образа от вещей и переходу его в умственный план, где могут формулироваться все менее индивидуальные и субъективные и все более и более общие отношения. Но в той мере, в какой символизирую щие действия необходимы для фиксации, воспроизведе ния и упорядочения понятий, они предписывают послед ним свои собственные, особые условия. Мысль становит ся бессильной, если вследствие растущей абстракции она порывает все связи с пространством, так как лишь про странство может постепенно привести мысль к предметам.
Движение перерастает само себя, превращаясь в знак. Оно может оставить графический след на стене или кара кули на бумаге; этот результат может поразить ребенка,. который пытается его повторить, включаясь, таким обра зом, в циркулярную деятельность, где жест, варьируя, все время сопоставляется со своим графическим следом. Но вскоре цикл нарушается либо подсказанной ребенку, либо спонтанной потребностью найти в линиях значение. При этом одно и то же значение может при писываться совершенно различным сочетаниям линий, не имеющим никакого сходства с действительным предметом. Затем ребенок составляет рисунок по теме,.
150
во элементы этого рисунка носят скорее условный, чем имитирующий характер. Именно отсюда и проистекает то, что обычно называют интеллектуальным реализмом ребенка в противоположность зрительному реализму. Эта интуиция графического изображения может быть исполь зована для обучения письму. Перевод звуков в линии не был создан на пустом месте, он предполагал графические способности и опыт.
Сами звуки, из которых складывается речь, не просто чередуются, сменяя друг друга. Они образуют системы, благодаря которым последовательность звуков сама по себе включает одновременное и более или менее обшир ное предвосхищение слов или фонетических элементов, которые должны быть произнесены, их взаимное распо ложение и точное распределение. Именно эта операция нарушается при афазии и вызывает у ребенка большие трудности в процессе овладения речью. Можно было бы показать, что афазия сочетается с нарушением уме ния размещать предметы в пространстве согласно вос принятой модели 1.
Очевидно, в обоих случаях неудачи имеют одинако вую причину: нарушение динамической интуиции взаимо расположения тех или иных элементов. Такую интуицию можно представить как тесное взаимопроникновение дви жения и пространства, которое имеет место во всех об ластях умственной жизни. Таким образом, двигательный акт не ограничивается только областью вещей. С по мощью средств выражения, являющихся необходимой поддержкой мысли, он вынуждает и мысль действовать в тех же условиях, в которых совершается сам. Этого не следует забывать при рассмотрении умственного разви тия ребенка.
Глава -четвертая ПОЗНАНИЕ
Появление речи у ребенка совпадает с за метным развитием его практических умений, благодаря чему сравнение поведения ребенка с поведением обезьяны -становится особенно поучительным. Так, сначала Бутан, а за ним другие, в частности Келлог и его жена, воспиты-
' См. третью главу второй части.
151
вали в одинаковых условиях детеныша обезьяны и ребен ка. Они сравнивали их развитие в период до и после овла дения ребенком речью. В начальном периоде и у ребенка, и у молодой обезьяны наблюдаются совершенно аналогич ные реакции. Но когда ребенок овладевает речью, он бы стро опережает своего компаньона. Например, если перед ребенком и обезьяной ставят рядом ящики, один из кото рых содержит лакомство, то тренировка, направленная на безошибочное нахождение лакомства, вначале дает сходные результаты. Но если порядок расстановки ящи ков меняется, растерянная обезьяна пытается действо вать наугад, ребенок же в том возрасте, когда он начи нает говорить, очень быстро понимает изменившийся по рядок расстановки ящиков.
Речь ребенка в это время находится еще в самом на чале своего развития, и поэтому трудно предположить, что ребенок формулирует правило перемещения или со вершает вычисления в уме. Скорее всего дело здесь за ключается в обусловленной речью способности ребенка представлять себе траекторию и направление перемеще ний предметов, позволяющей восстановить их прежнее расположение. Эта способность возможна только тогда, когда зрение не приковано жестко к воспринимаемым предметам и может распределять их по воображаемой канве постоянных и взаимодействующих положений. Бе» этой способности человек не имел бы возможности пред ставить себе какой-нибудь порядок, осуществить располо жение элементов в последовательные серии.
От этой же способности зависит возможность правиль но располагать последовательные элементы речи. Потеря одной способности влечет за собой потерю другой. Афазик не может указать направлений вверх, вниз, направо, на лево и т. д., если у него закрыты глаза. Правильное же выполнение этого задания с открытыми глазами Сикман объясняет тем, что афазик показывает не направление,. но предмет: вверх — небо, вниз — паркет, направо — ру ку; обычно держащую бритву, налево —руку, которой не пишут, и т. д.
Накладываясь на пространство вещей и действий, обя занная речи интуиция динамики позволяет воспринимать. окружающий мир в процессе становления. Этим, однако, не исчерпывается функция речи и важные последствия овладения ею как для всего человечества, так и для от-
152
дельного индивида. Не говоря уже о социальных отно шениях, которые становятся возможными благодаря речи и в то же время сами формируют речь, не упоминая о том, что каждый язык заключает в себе и передает историю, следует подчеркнуть, что именно речь превратила в ис тинное познание ту смесь восприятия вещей и действий, которая составляла содержание сырого чувственного опы та индивида.
Речь не является причиной мышления, но она пред ставляет собой инструмент мышления и непременную его опору в процессе его развития.
В тех случаях, когда наблюдается отставание речи или мышления, их взаимодействие . быстро восстанавли вает равновесие.
Благодаря речи объектом мысли становится не только то, что навязывается восприятием, возникает возможность оперировать представлениями вещей, вызывать их в па мяти, сопоставлять друг с другом и с непосредственно действующим объектом. Включая отсутствующее прошлое в настоящее, речь позволяет фиксировать, выражать и анализировать настоящее. Она накладывает на моменты текущего опыта мир знаков, являющихся ориентирами мысли в тех сферах, где она может следовать- по более свободной траектории, соединяя то, что было разъеди нено, и разделяя то, что было слито. Но это замещение вещи знаком происходит не без затруднений, не без кон фликтов. Остается необходимость практически решать определенные проблемы, умозрительное 'рассмотрение которых делается возможным лишь позднее. В то же вре мя представление, которому знак помогает принять чет кие очертания, бесконечно усложняет умственную жизнь. Индивидуализируя то, что было смешано, увековечивая преходящее, представление заостряет противоположность между тем же самым и иным, сходным и различным, еди ничным и множественным, постоянным и преходящим, идентичным и изменчивым, покоем и движением, настоя щим и будущим. Часто непоследовательность, удивляю щая нас в ребенке, не имеет иных источников, кроме столкновения этих противоречивых понятий. Это происхо дит несмотря на склонность ребенка избегать противо положности, опуская их, и несмотря на большую помощь, которую он получает от взрослых в процессе усвоения речевых привычек и навыков мышления.
153
В случаях нарушения речи особенно отчетливо прояв ляются те трудности мышления, которые преодолеваются с помощью языка. Исследуя мышление афазиков, Гольд-штейн отметил у них отсутствие способности классифици ровать предметы по признакам, совершенно очевидным, -но не относящимся в данный момент к интересам субъ екта. В то же время они могут соединять самый разнород ные предметы, если они касаются занимающей их в на стоящее время темы. Так, один больной отказывается положить вместе штопор и бутылку на том основании, что бутылка уже откупорена. Другая больная объединяет коробку пудры и книгу, потому что эти предметы она собирается взять в дорогу. Во всех подобных случаях объективное существование вещей как бы утрачивается для больного: вещи воспринимаются им только в их свя зи с его «я». Этот эгоцентризм мышления является также эгоцентризмом речи. Оставаясь нормальной до тех пор пока дело касается конкретных обстоятельств жизни, речь афазика перестает быть понятной при описании самых простых вещеи и событий, чуждых его личной жиз ни. Для такого больного невозможно отвлеченное пере числение имен, которые тем не менее употребляются пра вильно в нужный момент. Здесь напрашивается сравне ние с 'ребенком, который употребляет и понимает слова лишь в зависимости от ситуации. Он также плохо отде ляет ход событий или реальность вещей от самого себя и группирует предметы, следуя лишь связям, которые мо жет установить между ними его собственная деятель ность.
Характер переживаемых ребенком труд ностей составляет и его силу, и его слабость. Впечатления и реакции данного момента начинают полностью погло щать его. Конечно, они изменяются или обновляются, но погруженный в их последовательность ребенок не спосо бен охватить саму последовательность. Нельзя даже ска зать, что он переживает беспрерывное «теперь», так как это «теперь» ребенок не может противопоставить какому-то иному времени. Это неограниченное диффузное настоя щее без образа воспоминания и без предвидения. Вместе с тем уже в этот период постепенно или мгновенно про исходит изменение, которое еще не осознано. Ребенок, движимый своими желаниями или обстоятельствами, мо-
154
жет испытывать одновременно с этими желаниями так же и ожидание. Одновременно со стремлением к новому предмету могут перестраиваться его действия. Однако и ожидания, и перестройка действий выступают лишь как состояние напряжения или видоизменение тонической позиции. Ребенок не умеет объединить между собой раз личные моменты даже с помощью слабой или частичной связи. Смысл и применение слов «до» и «после» для него еще непостижимы, хотя он уже в течение многих меся цев владеет речью. И дело здесь не в трудности этих по нятий самих по себе. Трудность заключается в том, что обозначение времени и его четкая идентификация требу ют последовательного обозначения одного и того же периода времени различными терминами — «завтра», «се годня», «вчера». Такая относительность связи слов и яв лений предполагает удвоение плана психической деятель ности, что возможно лишь на довольно высокой ступени умственного развития ребенка. Пока это удвоение отсут ствует, непрерывность, связанность и дифференцирован-ность мысли носят очень ограниченный характер.
Механизмы практического действия складываются раньше механизмов речевого мышления. Поэтому ребе нок, желая представить себе какую-либо ситуацию, вна чале использует жесты. Жест предшествует слову, затем сопровождается словом, потом сопровождает слово и, на конец, в большей или меньшей степени поглощается сло вом. Сначала ребенок показывает, затем рассказывает и лишь позже может объяснить. Он ничего себе не пред ставляет, если не изображает представляемого. Он еще не может отделить себя от окружающего его про странства.
Это пространство является необходимым не только для его движений, но и для его рассказов. Своими движени ями и выражением лица oh как бы театрализованно представляет происшествия, которые вспоминает, изобра жая и размещая участвовавших в них лиц. Если у ребен ка есть реальный собеседник, то кажется, что он хочет его развлечь своими жестами и восклицаниями. В дей ствительности же просто все, что ребенком вспоминается, одновременно и рассказывается. Рассказ о конкретных обстоятельствах как будто бы необходим ему, для того чтобы вспомнить. Впрочем, часто под влиянием конкрет-
иости воспоминания нить рассказа обрывается или уходит в сторону.
Этот этап развития ребенка соответствует устойчивому преобладанию двигательного аппарата над мыслительным. Без двигательного или громкого словесного выражения мысли не хватает силы, чтобы сформироваться или удер жаться. Это вынесение вовне, или экстериоризация, под крепляет одни циркулярные реакции, свойственные дан ному этапу, и тормозит другие. Механизмом экстериори-зации является проецирование на окружадощую среду выражаемых движениями представлений ребенка. По этому данный тип психомоторного равновесия получил название проекционной стадии мышления, остатки ко торой наблюдаются и у некоторых взрослых. Этот тпп характеризуется чрезмерно косной .связью мысли с ее предметом, которая называется «вязкостью мышления». Такая связь осуществляется через экспрессивное, или изобразительное, действие. Развиваясь по своим законам, действие делает мысль своей пленницей, вовлекает ее в свои системы, замедляя тем самым развитие мышления или изменяя его ход. Действие подавляет те простые суж дения, которые позволяют мысли идти к своей цели, обходя конкретные промежуточные данные. Вследствие своего двигательного реализма экспрессивное действие мешает быстрому использованию словесных знаков и ориентиров, которые могут освободить мысль от кон кретности названной вещи. Стадия экспрессивного дей ствия характеризует еще недостаточную дифференциа цию между прагматическим и концептуальным планами психической жизни.
Однако последствия такой недифференцированности мышления ребенка выступают менее резко на фоне дру гих его недостатков. Двигательный аппарат ребенка то служит для формирования и оформления его еще хруп ких мыслей, то отвечает неконтролируемыми реакциями на случайные раздражения. Такие отклонения и перебои тормозят нормальное развертывание мысли, которая мо жет даже утеряться, смешавшись со случайными реак циями. Сочетание вязкости мышления с его чрезмерной переключаемостыо создает впечатление устойчивой на правленности и подвижности мысли. На самом же деле происходит чередование ее назойливой повторяемости и легкой отвлекаемости. Рефлекс любопытства может по-
156
влечь за собой неожиданное включение в мыслительную деятельность совершенно чуждой ей темы. Как персеве рация, так и сенсо-моторная безудержность ребенка в рав ной мере препятствуют развитию мысли. Несмотря на кажущуюся противоположность их результатов, за ними. одинаково следует несвязность и раздробленность мыслей., При наличии проблем, связанных с упражнением мышле ния, этот разрыв неизбежно отрицательно влияет на спо соб решения этих проблем.
Причиной несвязности мышления ребенка является также слабость его приспособления к предмету, вызвав шему двигательный, перцептивный или мыслительный акты. Объект приспособительной деятельности точно не определен и неустойчив; процесс приспособления плохо следует за изменениями, происходящими в объекте. По добно котенку, растерянно застывшему на месте, когда клубок внезапно исчезает из поля его зрения, самый под вижный и жизнерадостный ребенок также испытывает моменты внезапной бездеятельности. Когда объект его мысли исчезает, на лице ребенка появляется выражение тупости, он часто и не пытается найти его вновь, а еще чаще начинает путать его с другим. Отсюда возникают зыбкие образы предметов,- затрудняющие идентификацию каждого из них и приводящие к их смешиванию. В этом находит свое основание мысль ребенка об их взаимо превращениях, которая не нарушается даже в результате контакта с реальностью. Поэтому нас не должны удив лять те фантасмагории, которым так верит ребенок.
Мысль ребенка обычно определяется как синкретиче ская. Действительно, качественные характеристики ум ственных операций ребенка значительно отличаются от таковых взрослого. Взрослый человек называет, перечис ляет и мысленно расчленяет объекты, события и ситуа ции. Его мысль оперирует терминами в определенном и постоянном значении, контролирует их точное приме нение к данной реальности, а затем восстанавливает це лое из элементов, поскольку эта обратимость результатов есть единственная гарантия их правильности. Мышление, таким образом, использует и анализ, и синтез. Мысль ребенка, прежде чем овладеть всеми этими операциями, должна разрешить ряд сложных противоречий.
Прежде всего, правильное соотношение между словами и объектами наступает не сразу. Первые фразы ребенка
157-
выражают желание или требование и состоят из одного слова, а чаще всего из одного повторяемого слога. Их смысл может меняться в зависимости от ситуации. Сле довательно, в основном это фразы эллиптические, или поливалентные. Их смысл определяют обстоятельства, а не наоборот. Их структура может постепенно развиваться, но цель их остается волюнтаристической и экспрессивной. Эти первые фразы выражают порыв или аффективное состояние субъекта, а не природу или вид предмета. Когда наступает возраст быстрого развития «словесного знания» (Гольдштейн), то вначале это знание имеет форму мне монических комплексов, запоминаемых более или менее ради них самих или связанных с реальностью лишь гло бальными и неопределенными отношениями. Часто ребе нок лишь после многочисленных проб может понять смысл речи, распознать отдельные ее элементы я пра вильно применить каждый из них в соответствующем зна чении. Связи между этими элементами, как и между со четаниями, из которых они выделены, долгое время оста ются более прочными, чем их точное отношение к объек там. Вербальное выражение мысли часто вводит в за блуждение ребенка, замещая собой его непосредственный опыт с вещами. Когда позже ребенок приобрегаот школь ные знания, конфликт между вещами и словами не ис чезает. И чтобы понять некоторые противоречия в отве тах, которые ребенок дает на вопросы и фослых, нужно уметь понять, какие колоссальные усилия необходимы ребенку для обобщения трех источников познания: непо средственного опыта, словаря и основных традиций.
Но представление, которое неизбежно возникает меж ду словом и предметом как их общий след, начинает, в свою очередь, противопоставлять собственные требова ния характеристикам непосредственного опыта. Представ ление требует стабилизации и разграничения. Возникая в уме ребенка, оно противоречит его динамической ин туиции ситуаций. В то время как все в мышлении ре бенка было слиянием желания и объекта, автоматизмов и орудия, пространства и движения', представление раз личает, расчленяет, лишает движения. Будучи еще тесно спаянным со своим конкретным и словесным прототипом, представление инертно и не может изменяться в соответ-
См. третью главу третьей части.
158
ствии с разнообразием отношений. Оно делает непонят ным для ребенка то, с чем он чаще всего сталкивается,— изменение. Присутствуя при становлении чего-то, ребенок охотно поступил бы так, как поступали элеаты, для ко торых представление о каждом последовательно занимае мом положении маскирует движение в целом, или как одержимые, у которых восприятие или представление опасного предмета вызывает потерю чувства места, вре мени и даже разделения субъекта и объекта (похороны неизвестного лица кажутся им затрагивающими их соб-ственную личность).
Эти люди соответственно верят, что опасность может быть устранена представлением оборонительного дейст вия или заклинанием.
Синкретизм порождает сходные эффекты. Он пред ставляет собой компромисс формирующегося представле ния и усложняющегося опыта. Для того чтобы точнее определить синкретизм, лучше всего сравнить его с ос новными особенностями мысли взрослого. Сначала об операциях анализа и синтеза. Ребенок не умеет разлагать целое на части и снова объединять части в целое. Он смешивает части и целое. Восприятие вещей или ситуа ций остается глобальным, без различения деталей. Между тем нам часто кажется, что внимание ребенка устремлено на детали предметов. Иногда он замечает даже такие тон кие и неожиданные детали, которые ускользают от взрос лых. Однако ребенок воспринимает эти детали как само стоятельный объект, а не как части целого, и именно по этому он оказывается чувствительным к ним. Внимание же, обращенное к нерасчлененному целому, отвлекается от деталей, и они воспринимаются как нечто совершенно побочное. Восприятие ребенка, следовательно, может быть скорее определено как единичное, а не глобальное. Оно обращено на последовательные единства, независимые друг от друга или, вернее, не имеющие между собой ни чего общего, кроме их последовательности. Однако поря док их следования, замеченный ребенком, может оставить в его апперцепции и памяти не только простой след, но и превратиться в более или менее аморфную структуру, которая подменяет для него структуру вещей.
Единицы восприятия ребенка, однако, различны: со держанием одних являются целостные ансамбли, в других же представлены простые, неразложимые далее детали.
15С.
Эти факты, выявленные в разных экспериментах, при вели одних психологов к заключению, что зрительное восприятие ребенка направлено на неразложимое целое, а других — к выводу, что ребенок способен воспринимать лишь изолированные элементы ансамбля. Буржад талант ливо доказал, что в первом случае воспринимаемые ан самбли отличались однородностью и внутренней связан ностью, во втором же случае в них на первый план вы ступала разобщенность и разнородность их частей. Спо собность восприятия ребенка образовывать конфигурации проходит ряд ступеней и меняется в зависимости от ус ловий. Перцептивные конфигурации могут варьировать по объему и устойчивости. Чем менее связными будут структуры демонстрируемых ребенку объектов, тем менее обширными и устойчивыми будут перцептивные констел ляции. С возрастом быстрее всего развивается возмож ность расширения объема этих констелляций, т. е. вклю чения в них большого числа компонентов. Анализу же в продолжение долгого времени мешает слабая связность структуры воспринимаемого целого, ибо анализ всегда предполагает некоторый синтетический ансамбль, частью которого является выделенная деталь.
Проявления синкретизма тем более сложны, что он не является просто деятельностью, в которой лишь чею-то недостает. Синкретизм по-своему полноценная деятель ность, соответствующая реальности. В нем наблюдаются такие общие закономерности психической деятельности, как антиципация. Уже животные, обучившиеся реагиро вать определенным образом на какую-либо фигуру, про являют эту же реакцию и на часть фигуры, как бы до полняя ее отсутствующими частями. Этот факт постоянно обнаруживается в самых элементарных формах поведе ния, его находят и в восприятии. Но часть предмета, вызывающая ту же реакцию или тот же ответ, что и вся фигура целиком, не обязательно вызывает в представле нии структуру целого. Случайная деталь, постоянно со держащаяся в определенном предмете, может действовать так же, как существенный его компонент. Именно это и происходит с предметами более сложными, чем геомет рические фигуры, и имеющими большое количество дета лей.
Этот факт становится еще более очевидным, когда дело касается не отдельного объекта или образа, а закон-
160
ченной и конкретной ситуации. Если ситуация в целом вызывает достаточный интерес, в нее легко включаются случайные элементы, для закрепления которых даже не требуются повторения. Эту смесь случайного и сущест венного часто можно наблюдать в поведении, рассказе м объяснениях ребенка. Впечатления, объединенные внеш ними или личными обстоятельствами, обычно сливаются настолько, что становятся взаимно эквивалентными. Лю бое из них может обозначать или вызывать в памяти весь комплекс. В памяти взрослого сохраняются некоторые воспоминания подобного типа: неповторимый колорит ка кого-либо момента или события, обычно относящегося к детству. Такая личностная окраска зависит от совер шенно второстепенных черт, выступающих как бы кон денсаторами аффективного состояния. Подобные воспоми нания можно противопоставить классифицирующему и ра-циональному виду памяти. У ребенка еще не существует классифицирующих схем. Это и определяет ярко выра женное и неразложимое своеобразие его впечатлений и воспоминаний.
Еще более фундаментальным фактом является смеше ние ребенком субъективного и объективного, порождающее те особенности мышления, которые были названы Леви-Брюлем партиципацией. Ребенок не умеет еще отвлечься от зрелища, которое его захватывает, или предмета, кото рый ему хочется получить. Таким образом, жизнь ребенка как бы дробится на фрагменты различными ситуациями, с которыми ребенок поочередно смешивает себя. Эти си туации настолько проникнуты его аффективной сущно стью, что часто в них заключено больше личностных мо ментов, чем объективного содержания самих событий. Хорошо известно, что в определенных обстоятельствах впечатления или рассказы ребенка носят настолько иска женный характер, что их можно противопоставить этим обстоятельствам, как ложь истине. Если же речь идет о вещах незначительных самих по себе, то их искажение рассматривается как игра фантазии ребенка. В обоих случаях имеют место различные степени внедрения субъ екта в объект.
Смешение субъективного и объективного вполне естественно переносится в сферу представлений и слов, выражающих эти представления. Представление явля ется отражением взаимодействия субъекта и объекта.
161
Благодаря представлению опасный предмет может выа-вать страх даже при отсутствии непосредственного физи ческого контакта с ним. В плане представления можно удовлетворить желания, не прибегая к соответствующим материальным эквивалентам. Изображение может стать для ребенка своеобразной аллегорической реальностью, Ребенок охотно верит, что его словесные угрозы имеют силу практической мести обидчикам. Он может даже огра ничиваться страстным стремлением наказать противника-считая, что это стремление будет иметь какие-нибудь ре зультаты. Эту особенность поведения ребенка можно со поставить с тем, что называлось «магическим верова нием». Подобное верование ребенка не содержит ничего магического, оно не имеет ничего ритуального и целиком спонтанно. Оно представляет собой простое следствие не дифференцированное™, существующей между умствен ным и моторным планами действия, между «я» и внеш ним миром.
Это начальное смешение «я» с другими людьми влечет за собой также недостаточное различение людей друг от друга. Когда маленький ребенок обращается к любому мужчине, которого он видит, со словом «папа», нельзя. считачь, что он отождествляет этих людей со своим от цом или включает их в категорию, обозначаемую именем одного человека, так как не владеет другим обобщающим словом. Ребенок в этот момент реагирует на ансамбль, включающий определенные знакомые ему черты и поэто му генерализующийся с другим, отличным, но имеющим те же компоненты. Только тогда, когда ребенок станет способным отличать свои собственные реакции от их внешних возбудителей, начнут дифференцироваться и эти возбудители, т. е. на фоне их сходства выступит и специ фическая структура каждого. Единичное и общее, об от носительном приоритете которых любят спорить филосо фы, в действительности выступают в единстве и действу ют одновременно. На стадии синкретизма существует яв ление, которое предшествует и единичному, и общему, не будучи ни тем, ни другим, так как субъект в этот период не может не смешивать свое существование с элементами окружающей действительности, препятствуя тем самым дифференциации побудительных причин его деятельности и их классификации в определенные, постоянные и не зависимые от его личности группы.
162
Чтобы различать друг от друга индивидов, нужно уметь противопоставлять тождественное сходному и соединять его с различным. Простое сходство двух су ществ не должно влечь за собой их ассимиляцию в созна нии. Но такая ассимиляция оказывается правомерной, когда дело касается одного и того же индивида, характер ные признаки которого могут претерпевать значительные изменения. Известно, как малейшая вариация прически или одежды знакомого человека может испугать малень кого ребенка. Одновременное узнавание и неузнавание вызывают нарушение психического равновесия, приводя щее к возникновению страха'. Раннее узнавание грудным ребенком своей матери не является подлинным узнава нием; это ответ на совокупность ситуаций, которые мно гочисленными и крепкими нитями связывают грудного ребенка с матерью.
Неизменность, которую требует ребенок от привычных ему предметов, не является абсолютной. Она ограничива ется его возможностью, иногда весьма незначительной, распознавать различие. Правда, объединение ребенком предметов, незначительно отличающихся друг от друга, может создавать иллюзию, будто он правильно оценива ет эти различия как несущественные нюансы. В действи тельности связь вещи с ее качествами ребенок воспри нимает очень узко и односторонне. Для него вещь не является тождественной самой себе. Она диссоциируется на столько предметов, сколько у нее последовательных ас пектов, и ассимилируется со всеми объектами, частично сходными с ней. Одна общая черта может повлечь за собой полное совмещение разных предметов. Неумение ребенка различать вещь и ее одновременные или после довательные аспекты вытекает из его неспособности пред ставить эти аспекты как независимые, или «категориаль ные», качества.
Следует напомнить еще раз, что изучение афазии мо жет выявить такие случаи регрессии, которые помогут осветить начало интеллектуального развития ребенка. Отождествление качества со знакомой конкретной вещью позволяет больному сказать, например, что малина крас ная, в то время как образцы красной шерсти он красными назвать не сумеет (Гольдштейн). Могут сказать, что
' См.: Н. W а 11 о n, L'enfant turbulent, I partie, chap. 1.
163
в первом случае имеет место простая ассоциация качества и названия вещи, а во втором — неспособность вспомнить слово в присутствии предмета, который должен быть описан. Но ведь эта невозможность вспомнить как раз и доказывает, что ранее наименованный цвет не воспри нимался как цвет всех красных предметов; слово в пер вом случае обозначало цвет только одного конкретного предмета. Являясь как бы слитым с предметом, словес ное обозначение его качества не могло быть вызвано в нужный момент отдельно от названия предмета. Более того, слово-определение 'относилось не только к одному конкретному качеству, но и к единственному его нюансу. Все предметы, оттенок которых хотя бы немного отли чался от цвета малины, отбрасывались как не красные. Может быть, это объясняется узостью апперцепции и уз навания цветов? Нет. Получив задание подобрать к крас ному цвету подобный ему, больные объединяли его с со вершенно иным по тону цветом, но гармонировавшим с ним либо по яркости, либо по характеру эстетического воздействия. Больные нередко хорошо и даже тонко схва тывают качественные сходства или соответствия, но каж дое из этих подобий само по себе не может стать прин ципом классификации. Отношения и системы цветов вос принимаются лишь конкретно, и качества цветов не могут стать каждый в отдельности исходным моментом для группировки предметов.
Аналогичным образом ребенок вначале может лишь бессистемно комбинировать разные качества предметов, не будучи в состоянии расположить их в определенном порядке путем систематических сравнений. Происходит ото потому, что воспринимаемые качества еще не перешли в план функционирования категорий. Степень абст рактности или конкретности принципов классификации свидетельствует об уровне развития психики ребенка. Пока не преодолен отмеченный этап, ребенок испытывает огромные трудности, сталкиваясь с простыми, казалось бы, проблемами.
Так, например, ребенку предлагается тест Бэрта, тре бующий ответить, у какой из трех девочек наиболее тем ные волосы, если известно, что у первой из них волосы более темные, чем у второй, но светлее, чем у третьей. Эта задача не может быть решена легко и уверенно до тех пор, пока ребенок не способен отнести указанный цвет
164
к категории цвета, т. е. к цвету, который должен стать независимым от всех отдельных предметов и может слу жить для их классификации. Точно так же абсурдность утверждения ребенка, будто он имеет трех братьев, одним из которых является он сам, не может быть ни опроверг нута, ни объяснена, если качества «брата» связаны с кон кретным индивидом. Лишь постепенно происходит отде ление качеств от конкретных вещей, и взаимозаменяе мость качества и вещи уступает место абсолютной определенности качества.
Итак, связь определенных качеств с пред метом должна быть только относительной, иначе тожде ственность предмета растворится в его различных аспек-. тах и затрагивающих его отношениях. Но этому требо ванию относительности качеств противопоставляется совершенно обратное требование, хотя и преследующее ту же цель: требование приписать каждому объекту опреде ленные, устойчивые специфические качества — цвет, фор му, размеры. Благодаря этому он остается самим собой и противопоставляется другим. Эта тождественность ка чества объекта не дана непосредственно в восприятии. Она является результатом различных, часто непредвиден ных контактов чувствительности с вещами. Развитие этой качественной идентификации происходит значительно раньше, чем развитие категорий, однако необходимо, чтобы в дальнейшем она достигла уровня категорийности.
Для того чтобы представить себе этот процесс во всей его простоте и первоначальной ригидности, можно еще раз обратиться к примерам из области патологии. В некоторых состояниях депрессии и одержимости боль ные говорят об ощущении стабилизации и страшной схе матичности их впечатлений. Все впечатления смешива ются с неким образом-пределом, в котором исключено все случайное и изменчивое. Небо кажется абсолютно синим, как небо Италии на олеографиях, земля — коричневой, лес — зеленым, дома — белыми, форма цветов — необык новенно правильной. Подобное явление наблюдается при восприятии пли воображении любых предметов.
Для того чтобы подтвердить эти описания, у детей недостаточно развиты речь и средства сравнения. Но, по-видимому, В. Штерн без достаточных оснований ратует за то, чтобы разъяснять детям цвета, связывая каждый
0 Психическое развитие ребенка
165
с предметом, по отношению к которому цвет является отличительным и как бы основным признаком: синий для неба, зеленый для дерева и т. д. Очевидно, этот педаго-шческий прием является спорным. Такая идея могла воз никнуть у Штерна, конечно, только под влиянием того, что он сам назвал «конвергенцией» в отношении языка, т. е. того изменения в манере говорить, которое безот четно возникает у взрослого, стремящегося, чтобы его речь была близка к речи ребенка и стала для него более понятной. Впрочем, многочисленные примеры и опыты показывают, что в восприятии ребенка незавершенность промежуточной формы, случайное доводятся до закончен ного, до крайнего, до типичного. «С» — незаконченная ок ружность — воспринимается как «О». Лишь постепенно с возрастом становятся ощутимыми незначительные раз личия. Механизм этого обогащения восприятия, по мне нию Коффки, тот же самый, что и механизм нормализа ции, фиксирующий качества, свойственные каждому пред мету; это существование более или менее дифференци рованных перцептивных структур.
Хорошо известно, что цвета меняются в зависимости от освещения, что они неодинаковы в полдень, утром и ве чером, так как состав света различен. И тем не менее цвет, свойственный каждому предмету, сохраняет ся. Речь идет здесь не об интерпретации или вторичной коррекции, но о значительно более про стом факте. Коффка сопоставляет этот факт с опытом, проведенным Кёлером над курами, которым он давал кле вать зерна на площадке, одна половина которой была белой, а другая — серой. Зерна на серой половине были приклеены к полу, и курица очень быстро начинала кле вать зерна только на белой половине. Если в результате затемнения белая половина отражала меньше света, чем перед этим отражала серая половина, то курица всегда искала корм на серой. Следовательно, реакцию вызывает не какая-то определенная степень освещения, но соотно шение освещенностей. Этот факт был давно известен в об ласти восприятия и назывался «альбедо». Опыты Кёлера помогли показать, что он наблюдается и в относительно элементарном поведении.
Система связей, сохраняющая за каждым предметом его собственную окраску,— это результат образования структуры. Нет изолированных впечатлений. Все окру-
166
жающее воспринимается в форме комплекса или струк туры. Каждый элемент получает свое значение в зависи мости от целого. Но в одном и том же мире впечатлений возможны и даже совместимы друг с другом многие виды разнородных структур. Структура объекта включает од новременную фиксацию свойственных ему качеств. Но ц эти качества, и сам объект могут также входить в дру гие комплексы, структура которых заставляет их слу жить другим целям. Обычная используемая взрослыми структура — это предметная структура. Часто стремление художника или изобретателя состоит в том, чтобы пре вратить эту структуру в другую, в которой растворился бы привычный и традиционный аспект предмета. Струк туры, доступные ребенку, в различной степени отличают ся от систем, принятых взрослыми.
Прогрессивная дифференциация цветов у взрослого, по мнению Коффки, зависит от структуры. Когда цвет узнается или по крайней мере становится способным вы звать реакцию, то это значит, что он начал отделяться на общем недифференцированном фоне от других подобных цветов. Контраст делает различение более эффективным. Прежде всего различаются светлые тона по противопо ставлению с темными, которые, впрочем, тоже скоро на чинают различаться благодаря светлым тонам. Теплые тона начинают отличаться от холодных оттенков: напри мер, все теплые тона обозначаются словом «красный» в от личие от светлого и темного, которые называются белым и черным (Хильда Штерн в возрасте 3 лет и 2 мес.). По рядок последовательного различения цветов, который опи сывают авторы, объясняется переходом от сильно кон трастирующих структур к структурам с более тонкими различиями. И наоборот, происходит смешение цветов менее контрастных: синего и зеленого, зеленого и белого, желтого и белого, фиолетового и синего. Благодаря связи между физическими условиями света и физиологическими условиями органов чувств, развитие цветового зрения яв ляется одинаковым у всех детей, подвергнутых наблюде нию. Однако существуют некоторые расхождения между наблюдениями Шина и Штерна, впрочем, легко объясни мые. В одном случае ребенок воспитывался в Калифор нии, стране с богатой растительностью, в другом — среди камней города. Следовательно, окружение могло повлиять на порядок различения цветов.
167
Особенно существенной для опознания объекта явля ется его форма. Образы, возникающие на сетчатке, чре звычайно разнообразны. Образ изменяется с каждым пе ремещением угла зрения и изменением положения пред мета. Результат этих различных впечатлений, однако, единый и постоянный. Согласно К. Бюлеру, эта констант ность образа объясняется особенностями памяти. Коффка оспаривает это положение, доказывая, что восприятие формы не является простым суммированием впечатлений по типу коллективных образов Гальтона. Оно непосред ственно. Каждый образ предмета — это определенная си стема отношений между целым и его элементами. Образ возникает непосредственно, как таковой, а не является результатом последовательных исправлений восприя тия. Но между различными образами возникает конку ренция и побеждает тот образ, структура которого опти чески более проста. Таким образом, одерживает верх ор-тоскопический аспект.
Законно ли, однако, изолировать зрительные впечат ления от всех тех, которые также связаны с формой пред мета? Разве наблюдения Кёлера над шимпанзе не пока зали, в противоположность этому, что в структуру пове дения шимпанзе при виде желаемой добычи включается вся ситуация в целом, т. е. появляющаяся вместе с оп тическими ориентирами интуиция ограниченности дви жений и интуитивная потребность в инструментах, кото рые могут дополнить движения. Предмет, как таковой, также определяет ситуацию, вызывающую целую серию действий, которые становятся неотделимыми от зритель ного образа этого предмета. Отбор, являющийся результа том таких проб, предполагает в качестве принципа, по которому он происходит, сумму потребностей и средств, связанных с предметом и слитых с его использованием, т, е. функцией и значениями, в которые, в частности, вхо дят двигательные и тактильные факторы. Бесспорно, речь идет не о конгломерате различных впечатлений. Восприя тие едино, непосредственно и просто. Но результаты предшествующего опыта могут быть включены в дан ную структуру, не нанося ущерба ее целостности. Таким образом, структура восприятия является результатом функциональной зрелости и опыта — в пропорциях, изме няющихся согласно обстоятельствам.
168
Если ортоскопический образ предметов — один из ас пектов среди бесчисленного множества других — воспри нимается как правильный образ, то не происходит ли это по причине манипулирования предметами, которое не знает законов, иллюзий перспективы? Если восприятие связано с предметом, если оно не является только чисто сенсорным фактом, то не требует ли единство структуры восприятия согласованности между его зрительным и дру гими факторами? Кроме того, сама наибольшая оптиче ская простота ортоскопических аспектов является весьма относительным понятием. Очевидно, эти аспекты не пре обладают у шимпанзе, так как оказывается, что они не умеют вертикально поставить друг на друга два ящика, которые должны послужить им трамплином. Оптическая простота предполагает интуицию вертикальности, кото рая, возможно, тесно связана с восприятием горизонталь ности и прямоугольное™. Не должен ли ребенок обучиться такому восприятию? Кажется, что восприятие этих ка честв объектов не является непосредственным: каждое из малейших перемещений изменяет ориентацию предметов. Следовательно, не существует направления линий более частого, привилегированного или типичного.
Требующая использования ортоскопических аспектов проблема равновесия возникает лишь в определенный пе риод развития ребенка: она связана как с равновесием вещей, так и с собственным равновесием ребенка. В этот период ребенок с одинаковым увлечением стремится на громоздить вертикально предметы так, чтобы они не упа-лп, и пытается проделывать более или менее акробатиче ские опыты, рискуя упасть сам. Быть может, понятие о вертикальном положении как стабильной оси вещей на ходится в связи с вертикальным положением человека, обучение которому стоит ребенку таких значительных усилий. Таким образом, в ортостатическую структуру, ко торая регулирует не только восприятие предметов, но также и возведение из них пирамид, включается, в конце концов, состояние равновесия самого ребенка — необхо димое и решающее условие воздействия ребенка на пред меты '.
Наконец, к константности формы и цвета присоединя ется константность величины, обеспечивая сохранение
' См. четвертую главу третьей части.
169
тождественности воспринимаемого предмета. Рост чело века катается одинаковым на расстоянии одного метра и четырех метров, хотя образ, возникающий на сетчатке, сводит его до четверти метра. Однако на большом рас стоянии он все-таки кажется меньшим. Деревня на горе неизбежно производит впечатление игрушки. Следова тельно, проверка правильности восприятия, по-видимому, происходит в особой системе ориентиров, которые должны установить границы привычной и предусматриваемой зо ны действий. Штерн говорит в этом случае об ассоциации между тактильным и зрительным впечатлениями. К этому нужно добавить двигательные и локомоторные впечатле ния. Поправка величины согласно расстоянию является столь необходимой в плане непосредственного действия, что она не может быть привилегией только человека. Как и следовало ожидать, на это способна обезьяна и, несом ненно, многие другие животные. Кёлер приучал шимпанзе брать пищу в ящике больших размеров, чем другой, стоя щий рядом с ним, затем он отставлял большой ящик на зад таким образом, что его величина в соответствии с изображением на сетчатке казалась меньшей, чем вели чина второго ящика. Обезьяна тем не менее не ошибалась.
Следует, однако, отличать проблему установления практической корреляции между двумя изменяемыми ве личинами, какими являются расстояние и размер или объем и вес, от проблемы создания образа, в котором это соотношение было бы закреплено постоянно и объективно. Коффка считает, что истинное постоянство образа, вне зависимости от расстояния, достигается не ранее чем в 7 лет. Он видит в этом скорее результат созревания, чем обучения. К. Бюлер, напротив, настаивает на необ ходимости обучать ребенка отличать величину предметов на сетчатке от их истинной величины. В качестве доказа тельства трудности согласования между собой различных сетчаточных величин одного и того же предмета он на поминает об интересе ребенка к сказочным гигантам и кар ликам. Бюлер видит здесь пример игры-упражнения в оп ределении действительной величины существ. Но совер шенно очевидно, что он смешивает здесь два различных плана: план образов, возникающих на сетчатке, и план умственных образов, представлений.
Сетчаточный образ не имеет собственного психологи ческого существования, а умственный образ не является
170
его простой копией. Ложная проблема возникающего на сетчатке перевернутого образа, который якобы в уме вос принимается в правильном положении, не должна повто ряться в отношении следующих друг за другом различ ных величин одного и того же предмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не является предметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует в действительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем более чисто физиологи ческий процесс. Подобно тому как восприятие часто пред восхищает еще не появившиеся предметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг с другом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видит приближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того как его взгляд приобретает возможность приспосабливаться к пе ремещениям, предмет остается для него тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные измене ния его размеров на сетчатке, он сохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряет предмет?
Его масштаб не совпадает с масштабом взрослого. Об щеизвестен тот факт, что когда мы внезапно оказываемся перед предметами и местами, воспринимавшимися нами в детстве, то обычно всегда удивляемся тому, насколько они малы. Следовательно, ребенок приписывает вещам большую величину. Это зависит не от образа, возникаю щего на сетчатке,— он такой же, как и у взрослого,— но от общего поля деятельности ребенка: размах его дви жений непропорционально мал по сравнению с предме тами, предназначенными для взрослых. И создаваемый ребенком в практическом взаимодействии с вещами дина мический телесный образ самого себя становится субъек тивным и практическим эталоном, который ребенок при меняет к вещам. Однако существование такого субъекгив-ного эталона вовсе не доказывает, что ребенок не способен воспринимать тождественность объекта, пред ставленного в двух различных размерах. Он, например, очень рано узнает людей на их фотографиях. Само по себе наличие эталона еще не обеспечивает создание шка лы, так как для этого необходимо было бы перевести этот эталон в план категорий, т. е. установить с их помощью порядок, который был бы независим от каждой частной
171
реальности, а особенно от субъективной реальности, слу жащей основой эталона ребенка.
Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью. Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, над которыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгу теребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых, которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг него как бы островками, причем ребенок пытается понемногу сов местить их друг с другом. Склонность, испытываемая ре бенком к гигантам и карликам, проистекает главным об разом из их отношения к его собственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основанную на контрасте. Их противопоставление (мальчик с паль чик и людоед) кладет начало ряду, в котором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когда дейст вительная реальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы для практического или мыслен ного восполнения пустот, величина из непосредственно воспринимаемого явления превратится в категорию.
Переход от восприятия к категории или, вернее, их чередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использовании исчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершается чрезвычайно мед ленно. Появляются отдельные наметки, вначале не свя занные между собой. Ребенок, кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяя последо вательно перед каждым какое-либо слово, например «ако» (encore—еще), которому он противопоставляет другое слово, как например «пата» (parti — ушедший), в отно шении тех предметов, чье отсутствие он констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует по прин ципу сложения и вычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов, чтобы зафик сировать результаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, очень долго будут им упот ребляться не к месту. Правильное употребление слов «два», затем «три» будет задолго предшествовать пра вильному употреблению всех остальных.
Когда позже ребенок научится называть числа по по рядку, применяя их к серии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а не общую сумму:
172
ребенку неизвестен переход от порядкового числительного к количественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только к данной совокупности пред метов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пять пальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Это докатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество, принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающие числа, долго употребляются слу чайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделить группы, с которыми могли бы быть связаны чи словые термины. Единственными группами, которые ре бенок узнает задолго до других, являются те, структура которых наиболее элементарна: «два», затем «три». По пытки перечисления вначале просто следуют за интуи тивной и глобальной перцепцией количества. Бинэ пер вый попытался выяснить, при каком максимальном коли честве объектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить на различных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше или меньше. Декроли проделал аналогичные опыты, но пред лагал при этом ребенку уравнять две группы предметов, которые различались между собой одной или двумя еди ницами. Эту задачу дети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали часть предметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к малень кой. И не потому, что одно действие само по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, что действие прибавления раньше, чем стать привычным и ав томатизированным, требует интуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в то время как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственно воспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являются сначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, что полезно заставлять ребенка сравнивать,дро бить и восстанавливать реальные количества, предостав ляя ему возможность опираться на непосредственную ин туицию последовательно получаемых групп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение и при менение чисел. И только после этого он сумеет пользо ваться ими в качестве абстрактных понятий в плане категорий.
173
Познание требует не только распознавания предметов и их классификаций, т. е. разнесения по раз личным рубрикам соответственно их качествам и коли честву. Бесспорно, план представления необходимо тре бует заключения содержания опыта в рамки различных классов или статических определений. Но реальный кон такт с вещами и потребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок. Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывного настоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данным моментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющими содер жание его восприятия и деятельности.
Но с переживанием теперешнего момента у ребенка одновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Эта транзитивность должна будет пе рейти в план представления, т. е. получить стабилизиро ванную формулу, учитывающую изменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру. Этой субъективной потребности и этой необ ходимости объективного действия отвечает понятие при чинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь по степенно.
Первые связи между понятиями ребенка относятся, по выражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связь сущест вует в мысли или представлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляет собой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя, сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вроде взаимной принадлежности. Различие между самим действием и предметами действия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как бы ассимилируют друг друга.
Трансдукция имеет тенденцию выражаться в метамор фозах. Так, в сказках одна и та же вещь может последо вательно становиться многими другими вещами, остава ясь в то же время сама собой. В этом, бесспорно, заклю чается чудо и для самих детей, но оно требует определенной легковерности, источники которой находят-
' Имеется в виду переход от частного к частному, минуя общее. (Прим. ред.}
174
ся в том, что дети обязательно смешивают изменения объекта с превращением его в другой предмет. Совмеще ние тождественного и различного неизбежно принимает радикальную форму, когда предмет и его качества состав ляют нерушимое и единое целое, где каждый оттенок представляет собой не простую ступень качественной шкалы, но выражает часть сущности вещи. Пока кате гориальный анализ предмета невозможен, предмет лишь противопоставляется всем другим. В таком случае уве ренность в изменяемости предметов делается тождест венной с верой в возможность их взаимного превращения.
Эта вера во взаимопревращение предметов встречает тем меньше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемость его мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытается приспо собиться к нему как к новому, реальность объекта начи нает для него носить прерывистый характер. В интер вале рефлекс любознательности и аффективные реакции могут изменить поле познания, в результате чего про изойдет изменение той структуры, в которую был вклю чен данный предмет. Поэтому его можно будет рассмат ривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной. Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям, сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этому требуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующие предметы. Эта субъек тивная ассимиляция может объяснить некоторые иллю зии, которым ребенок должен противостоять, и край ности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенок должен принять.
Разум ребенка далеко не бездеятелен в этом перепле тении мыслей. Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать из ряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъ являемой ребенку пословице. Он установил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и без затруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя от одного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные без чере дующегося, эпизодического, частичного затемнения од ного из сравниваемых объектов другим и без взаимной
' См. вторую главу третьей части.
175
ассимиляции их частей с помощью мысленных схем. Про исхождение же этих схем скорее субъективное, чем от ражающее особенности предлагаемой реальности. Мыс ленные операции, таким образом, более или менее вы тесняют действительные свойства объекта мысли.
Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюся к описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает, чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или собы тиями, кроме последовательности возникающих у него представлений об этих вещах и событиях или же после довательности в рассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи,—это «потом», «когда», «тогда», «вдруг», «однажды» (откуда, без сомнения, произошел оборот «был однажды», встречающийся в сказках). Раз личные обстоятельства ребенок связывает между собой лишь произвольно — согласно случаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. В итоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенка отсутствует та пропорциональ ность между частями, которая придает рассказу или поведению большую выразительность или большую убе дительность: между событиями и их различными пред посылками необходима своего рода эквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этой эквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчет в происходящем,— самое трудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеет понятием причинности.
Причинность, однако, имманентно включена во все желания и действия ребенка. Она руководит всеми его попытками и наличествует во всех ситуациях, с которыми он сталкивается. Причинность выражается в его стрем лении к господству над окружающим, она противостоит ему в форме препятствий, которые он встречает, но она настолько своеобразна в каждом отдельном случае и на столько рассеивается между основными компонентами акта, т. е. между субъектом, целью действия и его сред ствами, что ребенок не может индивидуализировать при чинность, отличить ее от ее результатов, отнести к какому-либо элементу действия и продолжить за пределы дан" ного момента. Причинность не сразу осознается при первоначальном отделении субъекта, «я», от того, что
176
является иным и внешним по отношению к нему. Вопрос «почему» следует с промежутком в несколько недель за вопросами о месте и вопросами, выражающими чувство симпатии, которые возникают почти одновременно. Эти два последних типа вопросов возникают почти одновре менно с вопросами о времени. При этом появление каж дого вопроса подготавливается предшествующими эта пами психического развития. Действительно, различение между «я» и другими необходимо для того, чтобы чувство сопричастности превратилось в простое сочувствие, выра жающееся в соответствующем вопросе. А без выхода за пределы настоящего момента невозможно понять, что причина предшествует своим результатам и как бы ожи вает в них.
Первая причинность, осознаваемая ребенком, заклю чена в его отношениях с другими людьми. Вначале ребе нок ничего не может получить без посредства окружаю щих. Окружающие люди являются для него источником столь различных действий, что в результате их возни кают не только простые привычки, но и бдительное ожи дание нового. Может показаться, что первоначальная склонность ребенка к анимизму объясняется тем, что причинно-следственная связь между ним и окружающими людьми предшествует другим типам причинности, кото рым ребенок приписывает ее черты. Но ребенок не мо жет понять эту социальную причинность раньше, чем станет способным воспринимать себя самого как отлич ного от окружающих и как устойчивого носителя всех своих мгновенных впечатлений. Понимание причинности дополняет чувство, которое ребенок испытывает к себе как к субъекту. Это раздвоение начинает обнаруживаться и при его контакте с неодушевленными вещами. Первой формулой причинности является двучленное сочетание, образуемое поляризацией действия и раздражения, сна чала слитых друг с другом. Но вначале связи между этими двумя полюсами носят неопределенный или амби валентный характер. Ребенок, ударившись о ножку стола, зло бьет эту ножку, как будто она его ударила.
Вместо того чтобы просто перечислять наблюдаемые у дбтей типы причинности, следует рассмотреть лежа щие., в их основе принципы. Причинность отвечает двой ной потребности — потребности в полезном или необхо димом действии и потребности в том, чтобы увязать иден-
177
тичное и видоизменяющееся. В самом начале у ребенка можно обнаружить, с одной стороны, синкретизм, где субъективное в своей активной или пассивной форме сме шано с объективным; с другой стороны — трансдукцию и ее следствие — метаморфизм. На этом фоне у ребенка должно сформироваться представление о том, что при чина внутренне присуща, имманентна эффекту и что она связана со своим следствием отношением транзитивности, объясняющим переход от одного к другому. Решение этой проблемы будет зависеть от характера аналогий, которыми располагает ребенок благодаря своему опыту, но особенно от его умения диссоциировать непосредствен ные данные опыта, выделить отдельные реальные факто ры и ввести каждый из них в класс, частью которого он является, чтобы, в конце концов, создать специфические классы причин и следствий. Таким образом, можно ска зать, что развитие понимания причинности у ребенка связано с развитием категорий.
Наиболее примитивными формами причинности яв ляются те, в которых различия категорий минимальны:
волюнтаризм, когда желания субъекта настолько довлеют над воздействием реальности, что могут подменить ее;
так называемый «магизм», при котором средства выраже ния реальности еще смешиваются с самой реальностью, и кажется, что благодаря своим видоизменениям они мо гут ее изменить; простое утверждение тождества, которое делает предмет его собственной причиной: «Луна суще ствует потому, что это луна» — или объясняет существо вание предмета существованием сходных объектов; «фи-нализм», являющийся в большинстве случаев скорее ут верждением идентичности или взаимного соответствия, чем подлинным выражением связей цели со средствами или намерениями. И наряду с этими элементарными фор мами причинности существует «метаморфизм», т. е. после довательное восприятие разнообразных аспектов одно® а той же вещи как отдельных самостоятельных объектов.
К более высокому уровню причинности относятся те случаи, когда часть принимается за причину целого.^ка-чество — за причину предмета, случайное обстоядДь-ство — за причину существования чего-то и, нак<Д|ц, одна вещь — за причину другой вещи, но с более пли ме нее точным разъяснением обстоятельств: «Луна — это
178
дым, когда холодно» (Пиаже). Затем следует артифици-ализм, являющийся простым применением приемов сози дающей деятельности человека для объяснения естест венных фактов. Он требует более или менее развитого умения различать средства и результаты. Наконец, ребе нок овладевает умением выражать механическую причин ность, которую он уже знает на практике, но которая не может быть понята без полной деперсонализации позна ния и без умения различать предметы, анализировать их структуры и отношения. Последующее развитие должно привести ребенка к понятию закона, формирующемуся лишь у подростков. Тогда любой факт будет входить в формулу, в результате чего появится возможность его произвольно воспроизводить и проверять.
Глава пятая ЛИЧНОСТЬ
Психическое развитие ребенка включает формирование его личности. В ходе развития личность ре бенка претерпевает значительные трансформации, кото рые иногда недооцениваются, но тем не менее характери зуются чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекает внима ние один — это период полового созревания, когда закан чивается детство. В этот период наступает кризис личности, обязательно являющийся также кризисом созна- -ния и мышления. Истоки развития личности заклю чены в аффективном периоде самого начала психической жизни ребенка. Самое развитие аффективное™ соверша ется под значительным влиянием со стороны низших эле ментарных реакций, свойственных нейровегетативной жизни. Так, уже висцеральное равновесие первых недель и первых месяцев может определить фундамент будущего поведения. Первые формы контакта ребенка с окружаю щей средой носят аффективный, или эмоциональный, ха рактер.
Когда эмоциональный контакт устанавливается, он представляет собой нечто вроде миметического зараже ния', последствием которого вначале является не сочув-
' См. вторую главу третьей части.
179
ствие, но соучастие. Ребенок полностью погружен в своп эмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствую щими ситуациями, т. е. с человеческим окружением, ко торое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. От чуждая себя в этих ситуациях, ребенок не способен вос принимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Речь здесь идет не о том, чтобы вместе со старой интроспективной психоло гией выяснять, каким образом субъект, исходя из собст венного сознания, может подойти к пониманию сознания другого индивида. Проблема, наоборот, заключается в том, как ребенок выделяет из реакций, которые сливают его со средой, то, что не принадлежит ему, что идет из вне. Усилия ребенка направлены на осуществление все более тонких взаимодействий с реальной действитель ностью, а не на создание ее гипотетических дубликатов. Поведение ребенка в этом периоде показывает, что он постоянно чем-либо занят: он общается с окружающими его людьми, занят играми, в которых он действует либо совместно со своим партнером, либо чередуясь с ним. При этом он постоянно переходит от активной к пассивной роли в пределах одной и той же ситуации. Но во всех этих ситуациях ребенок еще не может отличить действия партнера от своих собственных. Все эти действия для ре бенка являются пока лишь двумя пригнанными друг .к другу частями одного целого.
j Хотя на третьем году жизни, благодаря умению хо--дить и разговаривать, ребенок имеет тысячи случаев раз нообразить свои связи со средой, его личность остается включенной в привычные условия его жизни, и он не осознает себя отдельно от них. Ребенок постоянно пере двигается среди предметов, передвигает их сам, получает, дает, берет, теряет, снова находит, ломает вещи и, таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов по отношению к собственной личности, остающейся неизмен ной. Ребенок слышит слова, которыми обмениваются ок ружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувство его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием со беседников. Тем не менее ребенок остается как бы свя занным с той или иной привычной вещью, с той или иной ситуацией или точкой зрения того, кто с ним говорит. Например, по мнению ребенка, его колыбель не может
180
служить маленькому брату, потому что это его собствен ная колыбель, принадлежащая только ему, и он может ее только одолжить. В другом случае, поступив в школу, девочка называет вместо своего имени имя своей старшей сестры, которая до нее училась в этой школе. Подобным же образом, по наблюдениям Штерна, маленький маль чик, утратив с рождением сестренки положение младшего в семье, сам принимал себя за старшую сестру. Точно так же ребенок не может отделить личность другого че ловека от ее привычного места или поступков. Маленькая девочка противопоставляет отцу, приехавшему к ней в де ревню, «своего венского папу», не будучи вначале в со стоянии слить их воедино; или же она спрашивает у сво ей матери, которая напевает песенку, много раз слышан ную от другой женщины: «Разве ты тетя Эльза?» .С дру гой стороны, ребенок разговаривает сам с собой, благода рит себя и повторяет чужие указания, делает себе заме чания или, наоборот, обрушивается с упреком на млад шего, на свою куклу, хвалит себя, изображает различных лиц в диалоге с самим собой. Ребенок может поставить себя на место своего младшего брата, который . играет, и, желая доставить ему удовольствие, берет у него игруш ку, которой тот занят, а затем, увидев, что младший брат недоволен, принять позу оскорбленного.
К 3-летнему возрасту это слияние ребенка с окру жающим неожиданно исчезает, и личность вступает в тот период, когда потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность приводит ребенка к целому ряду конфликтов. Прежде всего это противопоставление себя окружающим часто совершенно негативное. В результа те этого ребенок невольно оскорбляет окружающих людей только потому, что хочет испытать собственную независи мость, ощутить собственное существование. В этих случа ях единственной формой самоутверждения является сама победа. Побежденный более сильной волей другого лица или необходимостью, ребенок болезненно переживает ума ление своего существа. Одержанная же победа нередко приносит ему неудобства. Этот кризис является необходи мым в развитии ребенка. Если его стараются сгладить, он может проявляться у ребенка в мягкой снисходитель ности или известном чувстве ответственности. При силь ном противодействии он может привести к обескуражен ному безразличию или мщению исподтишка. Одерживая
181
же победы слишком легко, ребенок становится склонным к самовосхвалению, как бы забывая о существовании дру гих и замечая лишь самого себя. В последующем это мо жет стать причиной целого ряда конфликтов, в ходе кото рых любое поражение будет сопровождаться острым чувством унижения.
В этот период у ребенка исчезают диалоги с самим собой. Кажется, что теперь он не умеет говорить иначе, как только от своего собственного имени, что отныне обя зательное осознание существования других превращает его собственную точку зрения в исключительную и не опровержимую. То же можно сказать и об отношении ребенка к праву владения каким-либо предметом. Пред меты оказываются теперь принадлежащими не обязатель но тому, кто в данный момент держит их; даже в случае длительного пользования предметом последний не свя зывается с личностью. Теперь ребенок учитывает только отношения с людьми. Он замечает, что если он отдал свою игрушку, то должен окончательно от нее отказаться, так как полученный подарок дает другому неоспоримое пра во владеть игрушкой. Он чувствует себя ущемленным как личность, если принадлежащую ему вещь отдали друго му без его разрешения. Он ставит перед собой проблему присвоения и часто приходит к выводу, что законы дик туются силой: если он сильнее, то может взять.
Постоянное сравнение, которое проводит ребенок меж ду собой и другими, делает его способным оценивать лич ности других людей. Отношения большей или меньшей значимости, личностной ценности, которые, по представ лению ребенка, существуют между другими людьми, а также между ними и им самим, господствуют для него над самой очевидной логикой данной ситуации. Если ре бенок только что обидел свою младшую сестру, то он со гласен попросить прощения у своей гувернантки, у кухар ки, у отца и матери, но только не у сестры (Е. Кёлер). Он, побледнев, вне себя от гнева, отказывается одолжить игрушку маленькому товарищу, которому завидует, но охотно доверяет ее своей гувернантке. Но, как отмечает Штерн, ребенок может проявить и подлинный альтруизм, не только деля с другими свои удовольствия, но даже подвергая себя ради других лишениям и неприятностям.
Такое принятие цели, поставленной другими, возмож ность добровольно подвергать себя неприятностям и сдер-
182
живать проявления своего недовольства совпадают-с при обретением ребенком способности реагировать, вопреки наличным обстоятельствам, но в соответствии с теми си туациями, о которых он помнит или которые он предви дит. Ребенок начинает различать свои мечты и реаль ность, и ему доставляет удовольствие снова смешивать их в своих играх 1. В этот же период он становится спо собным к двуличности, хитрости, может делать вид, что совершает действие, противоположное своим истинным целям. Так, ребенок делает вид, что предлагает свои иг рушки, но лишь для того, чтобы более успешно отобрать игрушки у других. Этот момент является решающим в развитии ребенка. Он начинает понимать, каким ему ^ следует казаться, и осознавать свою внутреннюю жизнь. .^
Этот возраст рассматривается психологами различных школ как период глубокой аффективной и моральной ра боты. Период от 3 до 5 лет, по Фрейду,— это тот период детства, когда либидо наиболее активно, когда вырабаты ваются комплексы, которые могут сохраниться на всю жизнь путем переноса на новые жизненные ситуации моральных и аффективных привычек детства. Это период, когда могут возникнуть страсти, тем более отягощенные страхом, чем более они остаются замаскированными, на пример зависть по отношению к младшему брату или по отношению к родителям. Бесспорно, зависть предполагает еще некоторое смешение себя с другими2. Для того чтобы страдать от зависти, необходимо, чтобы образ другого увлекал нас так, как если бы мы сами должны были дей ствительно участвовать в тех же самых ситуациях. Сте пень испытываемой при этом зависти зависит от тех достоинств, которые приписывает себе личность, и от живости чувства, которое ребенок испытывает по отно шению к самому себе.
Таким образом, за негативной фазой противопостав ления окружающему, которая развивается к трем годам, следует более позитивный персонализм, проявляющийся в двух контрастных периодах. Первый период проявля ется в том, что Гомбюргер назвал «возрастом грации». Действительно, к четырем годам в движениях ребенка
' См. вторую главу второй части.
2 См.: Н. W а 11 о п, Les origines du caractere chez 1'enfant, Paris, 1934.
183
происходят изменения. До тех пор его движения можно было сравнить с неловкими движениями щенка, который стремится к определенной цели и не может ее достичь. И вдруг какая-то внутренняя связь приводит движения ребенка к совершенному выполнению. Кажется, что дви жения выполняются ради них самих, и действительно ребенок уделяет больше внимания самим движениям, чем их внешним причинам, поводам и мотивам. Он стано вится сам для себя предметом исследования. Его личность, представлявшая вначале своего рода щит по отношению к другим, теперь занимает ребенка своими собственными эстетическими проявлениями больше всех предметов.
Однако этот интерес к самому себе не лишен беспо койства, разочарований и конфликтов./Ребенок правится себе только тогда, когда чувствует, что может нравиться другим. Он любуется собой лишь тогда, когда знает, что им любуются. Необходимое ребенку одобрение представ ляет собой пережиток того сочувствия, которое ранее сое диняло его с другими. Но в этом ослабленном виде со чувствие оставляет пустоту неуверенности. Ребенок чув ствует, что его наблюдают в той мере, в какой он сам себя наблюдает, но точно так же он знает, что два мне ния могут расходиться. «Возраст грации» — это также и возраст застенчивости. Необычное движение может оказаться жестом отпора, стыдливости, неудачи.
Во второй период, более позитивный, эта дуэль между необходимостью и боязнью утверждать и проявлять себя приводит к новому противопоставлению себя и других, к новой форме соучастия и противоположности. Индиви дуальное и довольно неустойчивое содержание простых действий ребенка, определяемое его естественными воз можностями, вызывает постоянное беспокойство и стрем ление заменить его другим, более жестким содержанием, которое он заимствует у людей, пугающих его своей же стокостью. Желание подражать, характерное для этого периода, обусловливается основными чертами психики ребенка: боязнью остаться в одиночестве, вызываемой у ребенка его собственными реакциями оппозиции и пози рования; любопытством и тягой к существам, с которыми он сначала сливался в своих собственных реакциях и ко торых затем начал отвергать; глубокой и необоримой привязанностью к людям. Как в «Пиршестве» Платона, любовь рождается из разъединения, и разъединенные
184
части ищут друг друга. Всей своей постуральной чувстви-'"' тельностью ребенок моделирует тех окружающих, к кото рым испытывает привязанность и которым готов подра жать. Но в этот период бунта своей личности он не мо жет не предпочитать себя им и ненавидит их в той мере, в какой они его превосходят. Подражание на этом этапе представляет собой одновременно желание подменить себя другими и восхищение ими. Только позже в подражании может выступать преимущественно лишь одно из этих чувств.
. В возрасте от 3 до 6 лет привязанность к людям f^ крайне необходима для развития личности ребенка. Если его лишить этой привязанности, он может стать жертвой страхов и тревожных переживаний или у него наступит психическая атрофия, след от которой сохраняется в те чение всей жизни и отражается на его вкусах и воле. Индусский гуру Натаражан говорит, что в этом возрасте воспитание ребенка должно быть насыщено симпатией, и лишение его материнской опеки должно начинаться между пятью и шестью' годами и заканчиваться к семи. Это тот период, когда в нашей стране ребенок переходит из материнской школы в начальную и когда происходят изменения, соответствующие важному этапу его психи ческой жизни.
В период от 7 до 12 или 14 лет процесс развития лич ности ребенка кажется/значительно менее богатым. В этот период деятельность и любознательность ребенка обра щаются к внешнему миру, в котором ребенок продолжа ет свое обучение практике./Ho хотя этот период и менее ярок, он также ведет личность ребенка все к большей самостоятельности. Тот ребенок, чьи потребности в лич ной привязанности продолжают превалировать, ^наказы вается за это членами группы, в которую он отныне вхо дит. В этом возрасте дети травят как тех, для кого школа остается чуждой благодаря слишком сильной потребности в семье, так и тех, кто стремится добиться личного вни мания со стороны учителя.
- С этого времени наряду со взрослыми дети стремятся к'созданию своеобразного равноправного общества, в ко тором дифференциация индивидуальных отношений не носит того абсолютного характера, который ведет к исклю чительному предпочтению одного существа другому. В этом детском обществе возникают различные ранги.
185
Первый по орфографии может быть последним в беге. Взаимные связи изменяются в зависимости от момента, задач и окружения. Группа подразделяется на подгруп пы, которые обмениваются членами в зависимости от случая, в классе, в игре. Товарищи, с которыми объеди няется один и тот же ребенок, могут быть разными. Те перь ребенок не оценивается по какому-либо одному при знаку, который дает ему постоянное место в определенной группе людей. Напротив, ребенок беспрестанно переме щается из одной категории в другую. И это не просто фактическое положение, как было раньше, но положение, фиксируемое в понятии и осознаваемое. Ребенок узнает себя как средоточие различных возможностей. Теперь осознание им своей личности находится в категориальной фазе. Само разнообразие окружения, в котором может оказаться ребенок и в котором он может себя предста вить, является основой внутренней консолидации лично сти. Изменение качества или связей теперь уже не за ставляет ребенка отказываться от себя целиком, как по ступали младшие дети.
В течение нескольких лет личность ребенка осваива ется с самыми различными социальными ситуациями и отношениями, так же как его познание знакомится с разными качествами вещей и их применением. В ре зультате кажется, что ребенок приспособился к среде, почти как взрослый. И вдруг половое созревание внезап но и резко нарушает это равновесие. Наступает кризис, который можно было бы сравнить с кризисом, насту пающим в 3-летнем возрасте. Однако более поздний кри зис развивается в направлении, как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направ ленного не столько на людей, сколько на связанные с ними столь обычные жизненные привычки, на столь упроченные отношения, что до сих пор ребенок, казалось, не замечал их существования. Возвращение внимания к собственной личности вызывает у подростка те же чере дования грации и смущения, манерности и неловкости. Но в то время как маленький ребенок стремится подра жать взрослому, молодой человек, кажется, хочет во что бы то ни стало отличаться от него (кризис оригиналь ности Дебесса). Здесь речь идет уже не о приспособле нии, но скорее о реформе, трансформации, преобразова нии. Потребность в личной привязанности остается, но
186
подросток меньше стремится к покровительству, чем к господству, меньше к замещению собой других, чем к обладанию. В сознании вновь возникают проблемы, но они не разрешаются в одиночестве, ребенок стремится к тому, чтобы разделить их с другими, найти для них вы ражение в тех чертах, которые представляются участни кам одновременно очевидными и загадочными. Подросток уже не пытается замаскировать свои внутренние жела ния: он проецирует себя в вещи, в природу, в судьбу. И все это обретает вид тайны, которую необходимо рас крыть. Объект его познания уже не только конкретный и индивидуальный, но метафизический и всеобщий.
Теперь оказывается, что личность как бы выходит за пределы самой себя. Личность пытается найти свое зна чение и оправдание в различных общественных отноше ниях, которые она должна принять и в которых она ка жется незначительной. Она сравнивает значимость этих отношений и измеряет себя ими. Вместе с этим новым шагом в развитии заканчивается та подготовка к жизни, которую составляло детство.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ ПЕРИОДЫ ДЕТСТВА
Возраст ребенка — это то количество дней, месяцев, лет, которые отделяют ребенка от момента его рождения. Имеют ли периоды детства различное значение? Согласно одним авторам, психическое развитие носит ха рактер непрерывного процесса и начинается с некоторых элементарных форм, например ощущений или моторных схем. Благодаря окружающим условиям и опыту они ор ганизуются и комбинируются в системы, которые открыва ют субъекту все более и более широкое поле деятельности. Усложнение спстем фиксирует порядок их последователь ности. Темп их развития практически одинаков у всех индивидов, так как индивиды, принадлежащие к одному виду, скорее схожи, чем различны; одинаковы и суще ственные условия их развития. В результате делается вывод о точном совпадении между уровнем развития и возрастом ребенка. Последовательность возрастов — это последовательность развития. Каждый момент детства что-то добавляет к развитию, и так происходит изо дня в день. Возрасты ребенка и периоды детства — одно и то же.
По мнению других авторов, системы психической жиз ни не являются напластованиями, состоящими из все бо лее обширных комбинаций одних и тех же элементов. Существуют такие моменты психического развития, когда становится возможным появление нового принципа орга низации психической деятельности. Он не уничтожает предыдущие системы, так как использует их: вместе с этим новым принципом появляется способ детермина-
188
ции, отличающийся от того, который регулировал и на правлял более элементарные системы. Примером этого могут служить прогрессивные интеграции нервных функ ций. Эти мутации требуют для своего осуществления не которых латентных периодов. Они делают развитие пре рывистым. Благодаря латентным периодам процесс раз вития разделяется на этапы, или возрасты, которые не могут быть выражены в количестве дней, месяцев или лет со дня рождения. Более или менее длительная хро нологическая последовательность возрастов может быть заключена в рамки одного и того же функционального возраста. Таким образом, с этой точки зрения не суще ствует совпадения между возрастами ребенка и перио дами детства.
Возрастные революции не импровизируются каждым индивидом. Это необходимые этапы реализации в ребенке взрослого представителя его рода. Они вписываются в про цесс развития, подготавливаясь им и направляя его. Ко нечно, для того чтобы они проявились, необходимо воз действие среды. Чем выше поднимается уровень функции, тем больше число детерминирующих ее условий и тем строже ее детерминация. Так, например, многообразие тех нических и интеллектуальных приемов частично уже заключено в языке и усваивается вместе с ним. Эта за висящая от окружающих условий изменчивость содержа ния еще лучше подчеркивает идентичность функции, которая не существовала бы без совокупности условий, воздействия которых находят опору в организме ребенка. Созревая, организм приводит в состояние готовности функцию, которую пробуждает среда. Таким образом, мо менты больших психических мутаций отмечаются у ре бенка развитием биологических этапов.
Однако наслоение последующих этапов развития фун кций на предыдущие воспринимается некоторыми как сти рание различий между периодами. Но в действительности возникшая трудность не преодолевается одновременно во всех планах психической деятельности". Соответствующее решение обнаружится в них только поочередно. И когда оно достигнет более абстрактных или более сложных ви дов деятельности, то может оказаться, что новая услож ненная трудность возникла вновь на уровне простых или конкретных видов деятельности. Не приведет ли попытка отождествить возраст и психическое развитие к необхо-
189
димости совмещения в одном моменте различных возраст ных периодов? Если одновременно достигаемые периоды различны, то, следовательно, больше не будет порога, от вечающего последовательным возрастам. Однако продол жают существовать различные планы деятельности, и, ка ково бы ни было переплетение этапов и форм развития, соответствующих функциональным уровням, существуют функциональные ансамбли, каждый из которых имеет свой признак, свою специфическую направленность и яв ляется оригинальным этапом в развитии ребенка.
'* Первые недели жизни ребенка целиком заполнены чередованиями потребностей в еде и сне. В первые дни жизни иногда наблюдается распухание ге-питалий, которые у девочек может доходить до кровотече ний, вызываемых, очевидно, влиянием гормонов. Меха низм и значение этого влияния еще мало изучены. Акт питания объединяет и направляет первые упорядоченные движения ребенка. Но эта еще очень узкая область движе ний значительно расширяется жестикуляцией, возникаю щей у ребенка тогда, когда он распеленут или находится в ванночке. Тщательное наблюдение над этой жестикуля цией позволяет установить два направления в изменениях жестов. С одной стороны, исчезают некоторые спонтан ные или провоцированные реакции, которые как бы по глощаются пли исключаются менее автоматической дея тельностью. С другой стороны, появляются новые движе ния, часто соответствующие дифференциации глобальной мускульной активности. Эти движения имеют тенденцию согласовываться между собой и составлять непрерывные двигательные рисунки, точнее, крупные фрагменты таких рисунков. Начиная с третьего месяца грудной ребенок усиленно предается такого рода занятиям.
Вначале аффективные проявления ограничиваются плачем, который вызывается голодом или нарушениями сна и пищеварения. Дифференцировка этих аффективных проявлений сначала идет очень медленно. Но в шесть ме сяцев аппарат, которым располагает ребенок для переда чи своих эмоций, достаточно разнообразен, для того чтобы послужить широким полем взаимодействия с человече ской средой. Здесь закладывается фундамент психики ре бенка. Благодаря участию окружающих жесты грудного ребенка приобретают некоторую действенность. Но такое
190
взаимодействие вначале представляет собой сплав ребен ка с окружающим. Это полнейшее соучастие, из которого позже ребенок должен будет вычленить свою личность, чрезвычайно обогащенную этим впитыванием окружающе го. Следует отметить следующий синхронизм: именно в шесть месяцев зарождается интерес ребенка к цвету.
В последней трети первого года сенсо-моторные уп ражнения начинают систематизироваться. Благодаря им движения связываются с восприятиями, которые могут являться и следствием этих движений. Проприоцептив-ные и сенсорные впечатления постепеннно все точнее со ответствуют друг другу во всех своих нюансах. Образуя длинные серии, они оказывают взаимное влияние друг на друга. Голос действует на слух, делая его более тон ким, а слух делает голос более гибким; звуки, которые постепенно начинают различаться и идентифицироваться при произношении, затем распознаются уже и тогда, когда они имеют внешний источник. Рука, которую ре бенок перемещает, чтобы следить за ней взглядом во всех ее движениях, ставит первые вехи в зрительном поле. Размеченные благодаря проприоцептивной чувствитель ности перцептивные поля могут сливаться, и тогда сразу исключается или, вернее, становится анонимным инициа тор их возникновения — проприоцепция, надстраиваю щаяся над интероцептивной или висцеральной чувстви тельностью. Предмет может теперь передвигаться от одного перцептивного поля к другому и все же восприни маться как тот же самый. При слиянии перцептивных полей в единое целое ребенок будет искать и находить исчезнувший предмет, тем более если он обнаруживает себя каким-либо признаком.
Но умение ходить, а затем говорить, которое разви вается в течение второго года, нарушает достигнутое было равновесие в поведении. Предметы, за которыми ребенок может пойти или которые он может перенести и название которых ему известно, выделяются из фопа, благодаря чему возникает возможность манипулировать ими. Ребе нок берет их, толкает, тащит, перемещает руками или в каком-либо игрушечном экипаже, наполняет и опорож няет ящики и сумки, раскладывает предметы на отдель ные кучки то без разбора, то по определенным признакам. С другой стороны, независимость, которую получает ре бенок благодаря умению ходить, и самые различные
191
отношения с окружающими, которые ему обеспечивает речь, делают возможным для ребенка явное утверждение своей личности. В три года начинается кризис противо поставления, а затем подражания, который длится до пяти лет.
В то время, когда у ребенка возникает желание под черкнуть свое отличие от других, он постепенно обнару живает все большую способность различать предметы и их качества: цвет, форму, размеры, тактильные особенности, запах'. Затем в возрасте четырех лет поведение и пози ции ребенка обнаруживают, что он стал внимательным к тому, чем могут быть и казаться те или иные поступки. Тогда он начинает краснеть при неуместных и неловких действиях или же, наоборот, находит в них повод пошу тить и позабавиться. Гримасы, гротескные шутки развле кают его. Он любит смеяться. Имя, фамилия, возраст, ме сто жительства становятся для ребенка определителями его маленькой личности, которую он превращает в свидетеля своих собственных мыслей. В этом возрасте ребенок уже способен наблюдать за собой, становится менее рассеян ным и может продолжать начатое занятие с большей настойчивостью и спокойствием. Он видит себя в своих тво рениях и дорожит тем, что им сделано. Рождается сорев нование и вместе с ним первая потребность в товарище стве. Тем не менее группы детей этого возраста склады ваются еще непроизвольно, и в них каждый спонтанно занимает место вожака или подчиненного. Ребенок уже не ограничивается тем, что различает больше оттенков объектов и их качеств, его восприятие становится более абстрактным: он начинает замечать различия в рисунках, линиях, направлениях, положениях, графических знаках. Тем не менее ребенку еще недоступно специально орга низованное наблюдение за предметами, при котором рас сматривание детали требует постоянного возврата к це лому, а множественность аспектов — возврата к единому и постоянному объекту.
После пяти лет начинается школьный возраст, когда интерес переходит от «я» к вещам. Впрочем, этот пере ход длителен и труден. До шести лет и позже ребенок
* См. по этому поводу статью: Piquemal, Fonteneau. et Т r u i 11 е t dans «Organisation et fonctionnement des ecoles mater-nelles», Bourrelier, p. 37—51.
192
все еще целиком и полностью поглощен настоящим, его деятельность в данный момент исключает возможность иной деятельности, ребенок не способен к быстрому пере ключению с одной задачи на другую. Чтобы отвлечь своих маленьких учеников от того, чем они заняты, и привлечь их внимание к новой теме, одна учительница прибегла к следующему приему: она приучила детей автоматиче ски выполнять по ее сигналу прерывающий жест. Ребе нок, который учится читать, настолько углубляется в это занятие, что внезапно утрачивает ранее приобретенные навыки практических манипуляций и конкретных иссле дований; новое направление деятельности может полно стью затормозить ранее приобретенные умения.
Школа же требует произвольной мобилизации умст венной деятельности, последовательно направляемой на различные предметы. Задачи, поставленные школой, должны более или менее отвлекать ребенка от его спон танных интересов, но слишком часто эти задачи приво дят к противоположному результату — к искусственному вниманию или подлинной умственной сонливости. Ведь во многих случаях полезность выполняемых упражнений может выявиться очень не скоро и бывает не ясна ис полнителю. Считается также, что необходимо поддержи вать деятельность ребенка дополнительными стимулами:
поощрением и наказаниями, укладывающимися в боль шинстве случаев в формулу «кусок сахара или ремень», т. е. представляющими собой простые приемы дресси ровки. В другую крайность впадают те, которые пола гают, что обязательная деятельность ребенка должна основываться на его чувстве ответственности. Одни запаз дывают в оценке возможностей ребенка, другие предвос хищают их. Дрессированное животное выполняет движе ние по определенному сигналу в результате образованных у него ассоциаций; оно в этом случае не решает задачу, которая требует постановки цели, выбора средств, соблю дения определенных правил и постоянного внимания. Ре бенок решает задачи, но, даже будучи ими поглощен, он вовсе не способен нести груз представления о том, что у него существуют какие-то внутренние обязательства довести их до конца. Стараться преждевременно вызвать это представление — значит навязывать ребенку искус ственную, мало понятную ему зависимость и отнюдь не способствовать развитию его самостоятельности.
193
Период от 7 до 12—14 лет — это период, когда синкре тизм заменяется объективностью. Вещи и люди понемногу перестают быть частями абсолютного, последовательно воспринимаемого интуицией. На сетке категорий вырисовы ваются классы, связанные самыми различными отноше ниями; вдохновителем этой объективации является собст венная деятельность ребенка. Она сама вступает в кате гориальную фазу. Тогда она начинает направляться на выполнение различных задач, между которыми может распределяться. Появляющийся интерес к задаче не ипет ни в какое сравнение с эффектами поощрения или про стой дрессировки. Благодаря этому интересу в выполне ние задачи включается вся личность ребенка.
Интерес, возникающий у ребенка к вещам, может из меряться желанием или умением обращаться с ними, из менять и переделывать их. Разрушать или создавать — вот задачи, которые ребенок беспрестанно ставит перед собой. Так, он исследует детали вещей, их различные связи и способы обращения с ними. Имея в виду опреде ленные задачи, он выбирает себе товарищей. В зависи мости от игры или вида работы он предпочитает того или другого из товарищей. Конечно, у ребенка есть постоян ные друзья, но все их беседы касаются общих дел. Они объединены как сотрудники или соучастники одного де ла, одних планов. Соревнование при выполнении рабо ты — способ помериться силами. Поле их соперничест ва это поле их занятий. Отсюда возникает многообразие отношений между ними, благодаря которому каждый при обретает понятия многообразия качеств своей личности в зависимости от обстоятельств и в то we время своего единства в различных ситуациях.
Когда дружба и соперничество больше не основы ваются на общности или антагонизме выполняемых задач или тех задач, которые предстоит разрешить, когда друж бу и соперничество пытаются объяснить духовной бли зостью или различием, когда кажется, что они скорее касаются личностных сторон и не связаны с сотрудниче ством или деловыми конфликтами, значит, уже насту пила половая зрелость. Этот новый возрастной период распространяет сферу своего влияния на все области пси хической жизни одновременно. Одно и то же чувство рас-согласованности и беспокойства появляется и в области движений, и в сознании, и в личности в целом. В каждой
194
области появляются тайны, которые нужно раскрыть, возникает потребность бесконечного обладания, которая не может быть удовлетворена действительным облада нием п которая ищет бесконечной перспективы.
Психогенез ребенка, переходя от этапа к этапу через сложность факторов и функций, через разнообразие и про тивоположность отмечающих его кризисов, обнаруживает единство как внутри каждого этапа, так и между всеми ними. Фрагментарное изучение ребенка противоестест венно. В каждом возрасте он представляет собой недели мый и своеобразный комплекс. В последовательности своих возрастных периодов это одно и то же существо на протяжении всех метаморфоз. Его единство соткано из постоянных контрастов и конфликтов, благодаря кото рым оно находится в постоянном развитии и обновлении.
ОГЛАВЛЕНИЕ
О диалектической концепции онтогенетического раз вития. Л. И. Анцыферова .......... 3
Предисловие автора .............. 15
Часть первая. Детство и его изучение
Глава первая. Ребенок и взрослый ...... 19
Глава вторая. Как изучать ребенка? ...... 24
Глава третья. Факторы психического развития ре бенка ....... ..........: 38
Часть вторая. Деятельность ребенка и его ум ственное развитие Глава первая. Действие и эффект ... ... 49
Глава вторая. Игра ............ 58
Глава третья. Дисциплинированность психической деятельности . .............. 74
Глава четвертая. Функциональные чередования 95
Часть третья. Функциональные уровни
Глава первая. Функциональные области. Стадии и тины .................. 112
Глава вторая. Аффективность ........ 116
Глава третья. Двигательный акт ....... 125
Глава четвертая. Познание ......... 151
Глава пятая. Личность ......... 179
Заключение. Последовательные периоды детства . . 188
Аври Баллон
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
Редактор К. В, Тарасова Художник И. А. Цукернак Художественный редактор Л. И. Овчинников Технический редактор Н. Ф. Макарова Корректор Т. М. Графоеская
Сдано в набор 24/Х 1966 г. Подписано к печати 8/VIII 1967 г. 84X1081^,^. Типографская №- 2. Печ. л. 6,125 (10,29) Уч.-изд. л. 10,51 Тираж 22 тыс. экз. (Тем. план 1967 г. № 92 а)
Издательство „Просвещение" Комитета по печати при Совете Министров РСФСР. Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41
Сортавальская книжная типография Управления по печати при Совете Министров КАССР г. Сортавала, Карельская, 42. Заказ № 1332.
Цена без переплета 63 коп., переплет 18 ьоп.