Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа№2 городского округа ЗАТО Светлый Саратовской области» Основы совместной творческой деятельности педагога и учащихся выполнена учителем изобразительного искусства МОУ СОШ №2 ЗАТО Светлый Моджаровой Т.Н. ЗАТО Светлый 2011 г |
Содержание:
1.Введение 3 стр.
2.Основная часть 4-11 стр.
3.Заключение 12 стр.
4.Список использованной литературы 13 стр.
Введение
Развитие творческого начала, творческих способностей человека всегда волнует как ученых-исследователей, так и педагогов, непосредственно занимающихся практической работой с детьми. В психолого-педагогической литературе все больше внимания уделяется поискам методов и методических приемов обучения, которые способствуют более успешному развитию творческих способностей, обеспечивают активизацию умственной и практической деятельности учащихся. Развивать творческую активность в людях надо с детского возраста, со школьной скамьи. В этом деле большую помощь оказывают изобразительное искусство, музыка, черчение и технология - учебные предметы, которые могут использовать возможности для реального развития творческих способностей личности ребенка, его творческой индивидуальности. Для успешного развития творческих способностей учащихся нужно:
Совместная деятельность учащихся и педагога может быть успешной, если:
Наиболее эффективна для формирования сотруднических отношений методика организации коллективной творческой деятельности, разработанная профессором И.П. Ивановым, в основе которой – сотрудничество взрослых и детей « на равных», творчество и поиск, отсутствие регламентации и шаблонов, а самое главное – забота друг о друге, окружающих людях, об улучшении самих себя. При таком разновозрастном составе объединения данная методика особенно плодотворна, так как сочетаются возможности и преимущества ее участников: опыт, мудрость взрослых и оригинальность, нестандартность мышления детей.
Основная часть
Понятие совместной деятельности. На психическую активность и работоспособность человека существенно влияет совместная деятельность.
Совместной (коллективной) считается деятельность, при которой:
1) ее задачи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении;
2) существует взаимная зависимость при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.
В последнее время сложилось мнение, что совместная деятельность нивелирует личность. Однако получены экспериментальные данные, доказывающие возможность развития каждого члена группы, участвующего во взаимодействии, и особенно там, где уровень взаимодействия наиболее высок. Установлено, что среди единомышленников, объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.
Основным механизмом воздействия в процессе совместной деятельности является подражание. Ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Поэтому важно, чтобы среда содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. При наличии образцов для подражания совместные действия будут средством продуктивной учебной деятельности даже в том случае, если ученик еще не владеет системой познавательных и исполнительных действий, необходимых для данной деятельности.
Сотрудничество как смысл совместной деятельности. Смыслом совместной деятельности в учебном процессе является сотрудничество его участников. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентации, целей деятельности и самого взаимодействия. Наиболее высоким уровнем развития сотрудничества в совместной деятельности является творческое сотрудничество, которое позволяет ее участникам наиболее полно реализовать свои внутренние резервы.
Структура сотрудничества в процессе взаимодействия изменяется от совместного, разделенного с учителем, действия к поддержанному действию и далее, к подражанию и к самообучению. Установка на творчество реализуется лишь в том случае, если формы сотрудничества ученика с учителем специально организуются и обеспечиваются изменение, перестройка этих форм в процессе обучения.
Сотрудничество становится продуктивным, если:
Совместная деятельность в обучении. Традиционно обучение планируется и организуется педагогом в форме индивидуальной и фронтальной работы. Необходимость индивидуальной работы на уроке обусловлена особенностями учебного материала, задачей формирования у учащихся самостоятельности. Результаты этой работы полностью зависят от усилий конкретного школьника. Это деятельность учащихся, построенная по принципу "рядом, но не вместе". В данном случае, даже когда цели работы каждого исполнителя идентичны, ее реализация не предполагает совместных усилий и взаимопомощи, а следовательно, это не совместная деятельность.
Большое значение в организации творческой деятельности отводится фронтальной работе класса: при объяснении нового материала, проверке пройденного материала. В этих случаях учитель работает со всем классом, поскольку поставлена общая задача. Процесс усвоения знаний при фронтальных формах работы остается сугубо индивидуальным для каждого ученика, а результаты этого процесса (полученные знания) благодаря самой специфике обучения и существующим формам оценки работы учащегося не формируют отношений ответственной зависимости. Поэтому учебная деятельность не выступает в сознании ученика как совместная, коллективная. По существу, фронтальная работа представляет собой один из вариантов индивидуальной деятельности школьников, тиражированной по числу учеников в классе, и также не является совместной деятельностью.
Задачам совместной творческой деятельности отвечает групповая (коллективная) работа на уроке.
Выделяют два основных вида групповой работы - единую и дифференцированную. В первом случае класс делится на группы, которые выполняют идентичные задания, во втором - каждая группа выполняет свою собственную, но связанную с общей творческую задачу. Использование группового метода работы не означает отказа от индивидуальной и фронтальной форм работы с классом. Однако их характер качественно меняется.
Так, при групповой организации творческой деятельности можно выделить два основных этапа работы - предшествующий и завершающий. Первый осуществляется до начала собственно групповой деятельности учащихся: педагог формулирует цель урока, инструктирует группы, распределяет задания и разъясняет значение их выполнения для достижения общего результата. На втором этапе - завершающем (контрольном) - группы по очередности отчитываются перед классом и учителем (элемент фронтальной работы). Такие отчеты взаимно обогащают учащихся знаниями, так как в них содержится новая, дополняющая имеющуюся у остальных информация. В этом случае фронтальная работа приобретает черты коллективного взаимодействия, характеризующегося сотрудничеством, взаимной ответственностью, возможностью и необходимостью для каждого с точки зрения общих целей и задач оценить свою собственную работу и работу одноклассников.
Иной в этих условиях становится и индивидуальная работа учащихся. В отличие от традиционной формы она приобретает выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной деятельности школьников, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного ученика. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в классе отношения ответственной зависимости.
Организуя совместную деятельность, педагог должен учитывать характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, мотивы межличностных предпочтений, готовность к сотрудничеству. Оптимальная величина таких групп - 5-7 человек.
Не избежать и конфликтов в совместной деятельности. Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.
Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. Большинство конфликтных ситуаций, участниками которых являются педагог и учащийся, характеризуется несовпадением, а иногда и прямой противоположностью их позиций в отношении учебы и правил поведения в школе. Недисциплинированность, расхлябанность, несерьезное отношение к учебе того или иного ученика и излишняя авторитарность, нетерпимость учителя - основные причины острых межличностных столкновений. Однако своевременный пересмотр ими своих позиций может устранить конфликтную ситуацию и не позволить ей перерасти в открытый межличностный конфликт.
Конфликтное взаимодействие понимается как реализация участниками конфликтной ситуации своих антагонистических позиций.
При этом их действия, связанные с достижением своих целей, тормозят решение задач противников. Как показывают наблюдения, отношение педагогов к межличностным конфликтам и их действия в ситуациях конфликтного взаимодействия неоднозначны. Так, учителя с авторитарным стилем общения нетерпимы к любой конфликтной ситуации. Они считают ее угрозой своему авторитету. Поэтому любая конфликтная ситуация, участником которой является авторитарный учитель, переходит в стадию открытого столкновения.
Условия развития совместной деятельности. Личностно-развивающие возможности совместной деятельности повышаются при следующих условиях:
Организация педагогического взаимодействия как совместной деятельности дает возможность, во-первых, перейти от монологического стиля общения ("педагог - ученики") к диалогическому, от авторитарной формы отношений - к авторитетной. Во-вторых, при организации педагогического взаимодействия как совместной деятельности осуществляется смена социальной позиции школьника с пассивной, ученической на активную, учительскую, что позволяет ребенку, подростку продвигаться по "зонам его ближайшего развития". В-третьих, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу (ребенка) через референтное лицо, механизм идентификации, который способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и потребностей других как своих собствен.
Какие аспекты педагогики я учитываю при организации совместной творческой деятельности?
Прежде всего обращаю внимание на создание нужной атмосферы. На творческих занятиях недопустим педагогический нажим, повышенный голос, использование явных и скрытых угроз («а если вы испачкаете гуашью столы или стулья, то я…!»). Еще С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что «легче бывает делать свое дело в доброжелательном… окружении. Недоброжелательность... сковывает, парализует, особенно чувствительных и неустойчивых людей. Почувствовав доброжелательную атмосферу, они сразу находят себя, овладевают своими силами и проявляют себя с самой положительной стороны». Одним из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей ребенка к творчеству являются «эмоциональные поглаживания», к которым относятся обращение к ученику только по имени, сохранение мной ровной, доброжелательной интонации, ласкового тона на протяжении всего занятия, обязательно успокаивающие или ободряющие прикосновения к ребенку и максимальное положительной подкрепление действий учащихся (похвала, одобрение) и т.д.
Часто в классе оказываются дети, которые внешне несколько пассивно реагируют на происходящее, из-за чего многие педагоги склонны говорить об их невысокой креативности. Это преждевременный вывод, просто принятие идеи или задания этими детьми происходит по-другому. При работе с этими учащимися следует:
Но, говоря о внешних условиях, способствующих созданию творческой атмосферы занятия, нельзя забывать о его содержании, так как это главное, что должно побуждать ребенка к творчеству. Это может быть необычный поворот сюжета, элементы новизны, совместное эмоциональное переживание и т.д.
Как лучше организовать совместную творческую деятельность с детьми?
Примеров эффективной организации творческой деятельности достаточно много. Приведу лишь несколько примеров. На одном из занятий мы фантазировали с красками: каждый ребенок оставлял на половине большого листа ватмана запятую, крючок, волну, облачко… Задание уже показалось необычным и интересным для детей, однако было еще и продолжение. Лист согнули, рисунки перемешались, распределились по всему ватману; в итоге получилось разноцветное абстрактное полотно…Мы с детьми искали и обнаруживали на этом полотне очертания фигурок животных, части растений, разнообразные предметы. И как «домашнее задание» (обязательно по желанию!) ребятам было предложено придумать историю, как это растение или предмет попали на лист ватмана. Варианты были самыми разнообразными, от констатации, что это «Маша птичку нарисовала», до заверения, что все зверушки специально прятались в коробке с красками, а потом «выпрыгнули» на листок.
Еще одним видом коллективной творческой работы, понравившейся детям, стало занятие «Рисуем вместе». Дети парами рисуют один рисунок на двоих. Но при этом им нужно соблюдать «три правила»: рисовать по очереди, не больше двух предметов за один раз и рисовать без слов. А потом каждый рассказывает, что он задумал, и как изменялась эта задумка в зависимости от действий своего партнера. Как трудно бывает сдержать эмоции! Как иногда непонятно, что там рисует Сережа? Света? И как оказывается в конце интересно увидеть целую картинку…
Подобных примеров творческого общения с детьми достаточно много. Но главное заключается в том, чтобы и форма, и содержание таких занятий были разнообразными, чтобы у наших детей не возникало ощущения обычности, рутинности, настраивающих на обычность идей и мыслей. Именно необычность и новизна не только создают определенный эмоциональный фон, но и поддерживают у детей состояние творческого переживания, подъема, осмысления окружающего мира. «Обучить творческому акту нельзя, – отмечал Л.С. Выготский, – но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению».
В своей педагогической практике большое внимание уделяю, одной из актуальных проблем в современной педагогике и психологии, занятиям художественной деятельностью с учащимися с признаками художественной одаренности. Известно, что признаки одаренности, по которым мы судим о ребенке, могут быть кратковременными, то есть относящимися преимущественно к данной поре жизни и не свидетельствующими об устойчивых индивидуальных свойствах. А могут иметь долговременное значение, то есть выражать подлинное становление индивидуальности и быть предвестником более зрелых достижений. В своем педагогическом опыте вижу подтверждение мнения А. Мелик-Пашаева о проявлениях индивидуального в художественной одаренности:
Цель – это решение конкретной творческой задачи. А все остальное – способы и приемы художественной деятельности, технологии, материалы и т.д. ребенок должен осваивать как средства для решения этой реальной творческой задачи. Цель должна опережать и привлекать средства ее достижения. Творческие задания помогут детям воплотить, осмыслить, овладеть необычным опытом, когда благодаря художественному творчеству и раскроется их художественная одаренность. Деятельность учащегося, выполняющего художественно-творческое задание, всегда основывается на природных материалах. Любой природный материал бесконечен в своих проявлениях - звуке, цвете, фактуре, объеме, движении, и среди этих проявлений ученик должен выделить то, что может послужить элементом создаваемого им художественного произведения. В своих учениках взращиваю такое качество, как достижение оригинальности художественного образа, которое определяется зоркостью видения и остротой восприятия жизни, эстетическим вкусом и воображением художника. Иными словами, это индивидуальность ученика, которая безгранично расширяет сферу целеполагания его художественной деятельности. Индивидуальность ученика прослеживается и в методах художественно-творческой деятельности, которые отличаются огромным многообразием. Неотъемлемой стороной индивидуальности ученика является мастерство художника, его умение точно и красиво выразить свою мысль. Считаю, что можно и нужно давать творческие задания, благодаря которым ученик понимает, что значит быть автором художественного произведения. Задавая тему и средства работы, я создаю благоприятную среду, в которой развернется собственное творчество ребенка. К тому же у меня появляется дополнительная возможность для выявления одаренных детей.
Заключение
Считаю нужным сделать следующий вывод, что совместная творческая деятельность педагога и учащихся составляет ядро содержания художественного образования. Совместная творческая деятельность позволяет решить важнейшую задачу художественного образования – формирование художественной культуры учащихся как части их духовной культуры, а также является ничем не заменимым средством воспитания мыслящей, творчески активной личности.
В качестве пожелания к совместной творческой деятельности педагогов и детей хочется сказать следующее:
И позвольте напомнить известную притчу о том, как один властелин задал своему визирю коварный вопрос и получил достойный ответ. Зажав в ладонях бабочку, властелин спросил:
– А скажи-ка мне, мудрейший, жива бабочка или мертва?
– О, великий! – ответил мудрец .– Всё в твоих руках!
Итак, уважаемые коллеги, всё в ваших руках. Успехов вам и терпения!
Литература