Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Туркина Нелия Александровна,
учитель английского языка,
гимназия 526 Московского района
Санкт-Петербурга
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СИТУАТИВНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ЕДИНСТВ
НА НАЧАЛЬНОЙ СТАДИИ ФОРМИРОВАНИЯ
ТВОРЧЕСКОЙ И ИНИЦИАТИВНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Одной из возможных форм обучения учащихся самостоятельно иноязычным высказываниям, развитие у них творческой, а, в конечном счете, и инициативной речи, может быть использование ситуативно-семантических единств в виде нестандартных форм выражения, подтверждения или отрицания в ответных репликах. Данный вид работы подготавливает речевую деятельность учащихся по неразвернутым ситуациям, стимулирует развитие самостоятельности в речи, однако сам он является только элементом творческой речи, своеобразным тренировочным упражнением, способствующим формированию у учащихся экспрессивной устной речи на иностранном языке, особенно в ее диалогической форме.
Как известно по новым школьным учебно-методическим комплексам по английскому языку диалогическая речь является ведущей формой устной речи, и структурные группы, положенные в основу обучения строевому материалу языка, построены в виде диалогических единств. Перемежающийся непосредственный характер диалогической речи ставит собеседников перед необходимостью сразу же реагировать на предшествующее высказывание. Поэтому вполне естественно, что исходные единицы диалогической речи является сочетание взаимообусловленных реплик двух собеседников - так называемое диалогическое единство.
Диалогические единства не ограничиваются вопросоответной формой. Они могут состоять из разных типов сочетания реплик. Из них наиболее распространенных будут не только «вопрос-ответ», но и «вопрос-контрвопрос», «тезис-вопрос» и «тезис-тезис». В методической литературе высказывалось справедливое мнение о том, что учащихся следует обучать владению всеми указанными выше основными сочетаниями реплик в диалогических единствах. Однако в массовой школе ведущим при обучении учащихся иностранному языку является, и, видимо, еще долго будет оставаться, сочетание «вопрос- ответ», особенно при существующей сетке часов. Кроме того, ведущая роль такого сочетания оправдана психологически и дидактически, так как кто-то из собеседников, один или оба по очереди, проявляют или должны проявить речевую инициативу на чужом для них языке, а другой на нее прореагировать.
Учителям хорошо известно, что сочетания «тезис-тезис» редко реализуется в чистом виде на обычном школьном уровне. Если учащийся на уроке иностранного языка, например, сюжет: «Вчера я был в кино» или «Нам дали новую квартиру», то другие учащиеся не будут знать, как реагировать на эти высказывания, так как они ни к кому не адресовано. Самым естественным будет то положение, когда товарищи станут задавать, сказавшему это, уточняющие вопросы. Они могут, правда, так же ответить: «Ну и что?» (кстати, это восклицание по форме также является вопросом). Если кто-то из учащихся случайно прореагирует на реплику и скажет: «Я тоже был в кино» или «Я не люблю кино»; «Нам (моему деде) тоже дали новую квартиру» или «Как хорошо!», то речь на этом или прекращается, или развивается дальше через вопрос или даже серию вопросов.
В диалогическом единстве «тезис-вопрос», когда на высказанное положение учащиеся начинают реагировать вопросами (как, например, выше приведенном, когда на реплику «Вчера я был в кино» могут последовать ответные реплики: «А какую картину ты видел?», «В каком кино ты был?», «Интересная ли была картина?» и т.д. или на реплику «Нам дали новую квартиру» - реплику: «Хорошую?», «Сколько комнат?», «Где?» и т.п.), то эти вопросы в свою очередь потребуют ответа, и получается не единство «тезис-вопрос», а вопросно-ответное единство по сказанному в инициативном предложении. Следовательно, о каких бы позициях не рассматривать систему построения диалогической речи на занятиях иностранным языком в средней массовой школе, мы увидим, что вопрос в большинстве случаев является основой таковой. Видимо, именно по этой причине диалогические единства, положенные авторами учебно-методических комплексов в основу обучения английскому языку, состоят почти исключительно из вопросно-ответных единств, составляющих определенные структурные группы.
Вопрос о диалогических единствах рассматривался в той или иной степени в англистике рядом ученых – Ю.М. Скребневым, И.В. Арнольд, С.С. Беркнером, а также некоторыми другими. В подавляющем большинстве этих работ в качестве основы диалогического единства выдвигалось структурная спаянность реплик. Так, С.С. Беркнер пишет: “Сочетание ряда реплик, связанных в структурно-семантическом отношении, может быть названо диалогическим единством. Наибольшее распространение имеют диалогические единства, состоящие из двух реплик - двучленные единства. Структурная взаимосвязь таких реплик, как правило, проявляется в формах построения второй реплики…Тип языковой связи реплик вопросо-ответного единства и структура зависят от структуры вопроса”.
Указанное находит отражения и в школьном курсе, когда обучающихся английскому языку обычно тренируют в употреблении ответных реплик в вопросо-ответных единствах, составляющих структурные группы, в которых эти единства имеют указанную структурную взаимозависимость.
Практика показывает, что лиц, обучающихся английскому языку вне зависимости от того, по каким учебным пособиям они занимаются, обычно тренируют в употреблении ответных реплик, имеющих следующие стандартные формы:
Однако в естественной экспрессивной речи ответные реплики, составляющие вопросо-ответные диалогические единства, нередко выходят за рамки структурной языковой взаимообусловленности, то есть за рамки указанных выше стандартных форм, когда реплики, полностью или частично, обусловлены лексически, грамматически, интонационно, ситуативно, и коммуникативно. Следовательно, в речи имеются и нестандартные формы ответных реплик, которые не выявляют в своём составе структурной зависимости от вопроса и соседних реплик, и в силу этого не составляют диалогических единств по форме (структуре), а только по содержанию, то есть ситуативно-семантические единства.
Экспрессивная устная речь реализуется в речевых ситуациях , так как для любой беседы необходимы какие-то стимулирующие её обстоятельства или условия. В речевой деятельности ввиду быстро вытекающего процесса коммуникации, ситуация часто может только подразумеваться. Это обстоятельство является предпосылкой наличия в речи нестандартных форм выражения подтверждения или отрицания. Так, например, на вопрос: ”Идешь в кино?” вполне возможен ответ “За хлебом”, а на вопрос “Have you a pen?” ответ “At home”. Во всех этих случаях отвечающий как бы внутренне даёт отрицательный ответ и сообщает важную, по его мнению, уточняющую информацию. Так, в первом случае краткий ответ
“За хлебом”обозначает:”Нет, в кино я, к сожалению, не иду. Не могу, так как мама послала меня в булочную за хлебом” или “С чего ты это взял? Почему я обязательно должен идти в кино? Просто родители попросили меня сходить в булочную купить хлеба ”At home” обозначает: “Я с удовольствием дал бы ручку, да не могу, потому что я ее сегодня забыл взять с собой и она осталась дома”.
Употребление ответных реплик указанного нестандартного типа в устной речи оправдано психологически. Время на обдумывание ответа сведено до минимума. Формирование и языковое выражение мысли происходит почти одновременно с передачей ее собеседнику, как бы “на ходу”. Очень важный момент для параллельного развития мыслительной и речевой иноязычной деятельности, о чем говорилось выше. Внимание отвечающего акцентируется не столько на факте подтверждения или отрицания того, о чем его спрашивают, сколько на сообщении дополнительных, интересующих его сведений. Как видно из приведенных примеров, собеседники отлично понимают друг друга и опущение ответа на непосредственно заданный вопрос не только не нарушает коммуникацию, но, наоборот, делает её более живой, естественной и целенаправленной.
Более подробно о нестандартных формах выражения подтверждения или отрицания в ответных репликах сказано в соответствующей статье А.А. Слободчикова, где определена частотность употребления их в речи и где проведена их классификация на формы подтверждения или отрицания, сопровождающиеся дополнительной информацией или без таковой, а также на формы уклонения от ответа, и где с семантической точки зрения выделяются нестандартные ответные реплики уточнения мысли, подхвата, эмоционального и иронического повторения, ответа со ссылкой на общеизвестные или знакомые собеседнику факты, эмоции, опыт и т.д. Выявлено, что особыми формами нестандартных ответов являются контрвопрос и использование речевых штампов.
Для нас существенно то, что нестандартные формы ответов, в которых в сжатой форме даётся только основная суть мысли, коротки со строевой (грамматической) точки зрения и могут быть просты с точки зрения лексического наполнения. В них может присутствовать определённая стилистическая окрашенность речи и, в то же время, с языковой точки зрения они могут быть для употребления в устной речи учащихся массовых школ. Использование этих форм позволяет значительно расширить диапазон речевых возможностей школьников – фактор немаловажный для процесса обучения их следующего – на вышеприведённый вопрос: ”У тебя есть ручка?” (Have you a pen?) вполне находятся в пределах школьного уровня владения языком такие ответы, как “Вот она” (Here it is), “Возьми” (Take it), “У меня нет ручки” (I have no pen), ”Забыл дома” (Left it at home), “Она не пишет”(It does not write), “Чернила кончились” (No ink), “У меня только карандаш” ( I have only a pencil), “Зачем она тебе?” (Why (what for) do you need it?), “Не могу найти” (I can’е find it) и т.д. Умение школьников использовать широкий диапазон ответов, находящихся в пределах их языковых возможностей, значительно расширило бы объём и пределы их речевой деятельности, приблизило бы её не только к естественным формам коммуникации, но и к более точному употреблению речи в конкретных ситуациях.
Следует еще раз подчеркнуть, что владение нестандартными ответами подтверждения или отрицания само по себе еще не является творческой иноязычной речью, но оно создает важную предпосылку для овладения ею. Кроме того, и это очень важно, овладение этими формами речевой деятельности снимать с учеников психологическую скованность, снимает тот барьер, когда учащиеся при ответе концентрируют сове внимание на форме заданного ему вопроса, а не на основном содержании своего ответа. Под «своим» в данном случае понимается не только содержание, но и формы, то есть закладываются основы владения четвертым видом устной речи, самостоятельной по форме и по содержанию, составляющую согласно программе основную задачу в обучении учащихся этому речевому умению. Нужно учитывать и то, что владение многообразием ответных форм помогает учащемуся находить выходы из некоторых языковых затруднений, в которых его может поставить вопрос, а также придать его ответу эмоциональную окраску. Все это способствует активизации речевой деятельности учащихся, придает разнообразие и живость уроку, повышает его речевую насыщенность.
Для развития инициативной иноязычной речи учащихся следует приучать к самостоятельной постановке вопросов, могущих привести к нестандартным ответам. При проведении тренировочной работы надо давать классу установку, чтобы на один и тот же вопрос разные ученики давали различные ответы, и чтобы в учебной группе не было ни одного ученика, уклоняющегося от этой работы. Основным девизом при выполнении любого упражнения в развитии творческой иноязычной речи должно быть: «Я всегда могу что-то сказать»; «Нет ни одного вопроса или проблемы, в обсуждении которых я не могу принять участия». А что это действительно соответствует реальным возможностям, каждый может убедиться, если снова перечитает приведенные выше примерные ответы учащихся на вопрос о ручке (Have you a pen?).
Работу по развитию навыков и умений употребления нестандартных форм подтверждения или отрицания в ответных репликах не рекомендуется откладывать на более продвинутый этап обучения, как и всю работу по развитию творческой и инициативной речи учащихся. Ее можно проводить, начиная уже, с младшего этапа. На эту работу необязательно выделять дополнительное специальное время, так как ее следует сочетать с тренировкой, освоение и повторение основного учебного материала. После закрепления в употреблении стандартной формы, предусмотренной учебно-методическим комплексом, всегда есть возможность перейти к выполнению упражнений в полутворческой и даже творческой речи. Например, предложить учащимся на вопросы типа “Is Boris a pupil?” отвечать не только “Yes, he is/No, he is not” или “He is a pupil”, но и “And a good spotsman”, “And my friend”, “A very good pupil”, “A clever boy” и т.д. Каждый учитель бесспорно сумеет найти, как развернуть упражнение в полутворческой речи, исходя из конкретной обстановки и определенного контингента учащихся.
Приведенная выше систематизация нестандартных форм подтверждения и отрицания позволяет построить серию тренировочных упражнений. Однако, поскольку при использовании рекомендованного вида работы, необходимо учитывать уровень владения учащимися языком, а также конкретные задачи обучения и возможности преподавателя, тоне представляется возможным поместить в пособия серию упражнений, пригодную для всех случаев. При работе с творческими и полутворческими упражнениями всегда следует отталкиваться и изменяться в пределах класса или учебной группы. Поэтому, чтобы помочь учителю в разработке тренировочных упражнений в полутворческой устной речи с использованием нестандартных форм отрицания или подтверждения, ниже приводится только примерные образцы таких упражнений, в той последовательности, в которой они дают, по нашим наблюдениям, наилучший результат. Но, конечно, эта последовательность может быть изменена и дополнена в соответствии с непосредственными условиями использования того или иного упражнения.
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НЕСТАНДАРТНЫХ ФОРМ
ПОДТВЕРЖДЕНИЯ ИЛИ ОТРИЦАНИЯ
1. Тренировочные упражнения. В большинстве случаев это подстановочные таблицы, в которых следует подобрать все возможные для данного класса ситуативно-семантические диалогически единства. Таблица изготавливается на картоне и вывешивается в классе в нужный момент или же записывается на переносной доске, в крайнем случае на обычной классной доске.
Задание 1
Подобрать ответные реплики, выражающие подтверждение без дополнительной информации.
Are you his/her friend? Maybe.
Can I do it? I don’t know it.
Is K. absent today? I shall tell you later.
Задание 2
Подобрать ответные реплики, выражающие подтверждение с наличием дополнительной информации.
Shall we go for a walk? Tomorrow.
Will you see him/her? And his/her sister.
Can you help him? On Sunday.
When I finish the work.
Задание 3
Подобрать ответные реплики, выражающие отрицание без наличия дополнительной информации.
Could you take one for me? There was no other way out.
Did you go to…? There weren’t any.
I couldn’t get there.
Nobody opened the door.
Задание 4
Подобрать ответные реплики, выражающие отрицание с наличием дополнительной информации.
Will you tell me…? When we come back.
When is he/she going to…? … is very … .
How is your… I’ll be glad to …
…days ago he/she ….
Задание 5
Подобрать ответные реплики, выражающие уклонение от ответа.
Do you like it? It’s difficult to say.
Wasn’t I right? I don’t know.
Are you against it? I need facts.
Isn’t it wonderful? I don’t want to speak about it.
I want to know the end.
Задание 6
Подобрать ответные реплики , выражающие отрицание, подтверждение или уклонение от ответа с помощью контр-вопроса.
Is … he/she pupil? Why not?
Can you help me? Can’t you see (do) it yourself?
And who can do better?
Will you do this … for me? When do you need it?
Have read this book? Is next Monday too late?
Will you ask John?
II. Полутворческие упражнения.
1.Подобрать вопрос (первую реплику) к вывешенным на таблице или на написанным, на доске различным нестандартным ответам подтверждения или отрицания, таким, как:
I am not ready.
I’ll be glad to do it.
The sooner, the better.
Tomorrow.
It’s difficult to say.
Why not?
Why must it be it?
Следует особо подчеркнуть, что данный вид упражнений не только тренирует учащихся в употреблении нестандартных форм подтверждения или отрицания, но и является эффективным упражнением, способствующим выработке навыка постановки вопроса, навыка, без которого, как было показано выше, невозможно развитие творческой и особенно инициативной речи учащихся на школьном уровне владения языком.
2. Подобрать нестандартные ответы на вопросы (первую реплику):
а) учителя
б) сильного учащегося
в) любого ученика в учебной группе
г) партнера в паре.
Вопросы должны быть достаточно просты, чтобы быть понятными каждому учащемуся. С другой стороны, они должны соответствовать конкретным ситуациям, общеизвестным для всего класса. Основная задача упражнения состоит в том, чтобы найти оригинальный, но ситуативно-оправданный ответ в пределах языковых возможностей учащихся. Ниже приводятся примерные вопросы, по аналогии с которыми каждый учитель сможет составить большое количество собственных, а также стимулировать учащихся на составление подобных вопросов:
Do you like this book?
Is he/she a good pupil?
Have you read the text?
Shall I help you …?
Did you go to …?
Is something wrong?
May I take your …?
Целью этих упражнений является накопление и активизация языкового материала в сочетании с выработкой соответствующих речевых навыков и умений. Однако всегда следует помнить, что основным является формирование иноязычной речевой деятельности учащихся, преодоление психологических барьеров, показ всевозможности оперировать в различных ситуациях сравнительно небольшим языковым материалом. Приведенные выше тренировочные упражнения, которые на учебной стадии направляют и лимитируют высказывания, должны оказать помощь в реализации этой задачи.
III. Ситуативно-речевые упражнения.
Учащиеся сами составляют диалоги с нестандартными формами подтверждения и отрицания в ответных репликах, на базе предлагаемых преподавателям ситуаций. Сначала каждый учащийся в ответ на поставленный ему вопрос дает по одной реплике, затем по две и т. д. Развитие инициативной речи достигается постепенным переходом речевой инициативы от учителя к ученику, то есть передачей постановки исходных реплик самим учащимся, к чему и должны подготовить их полутворческие упражнения.
Тренировка в употреблении речевых штампов идет по мере их накопления отдельно и параллельно с тренировкой остальных нестандартных форм подтверждения или отрицания, например:
Подобрать ответную реплику, выражающую подтверждение или отрицание посредствам речевого штампа и наиболее полно соответствующую конкретной ситуации.
Have you read this book? Of course.
Are you going to the cinema? With pleasure.
I don’t think so.
What about you?
Not me.
Correct.
It does not matter.
What makes you think so?
Освоение речевых оборотов проще, чем развернутых высказываний. Очень важно предупредить сползание речи учащихся на исключительное, полное или значительное, использование этих штампов в ответах.
При описанных выше формах работы важно, чтобы учащиеся могли не только отвечать на вопросы, используя нестандартные формы ответа, но и могли сами создавать естественные речевые ситуации, в которых потребовалось бы коммуникативное использование нестандартных форм подтверждения или отрицания в ответных репликах. Внедрение этого в практику обучения иностранному языку поможет приблизить речь учащихся к естественным для данного языка формам общения, будет способствовать формированию у них творческой и инициативной иноязычной устной речи.