Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
2.1. Психофизическая характеристика студентов второго курса
Студенческий возраст — важный период в жизни человека, поскольку для данного периода характерны масштабное развитие нравственности и эстетического отражения окружающей действительности, становление и укрепление черт характера, определенных привычек и установок, ровно как и «овладение всей системой социальных ролей взрослого человека: учебных, гражданских, профессиональных, трудовых, политических и др.» [Столяренко, 2000: 648]
Согласно И.А. Зимней студенчество есть «особая социальная категория, специфическая общность людей, организованно объединенных институтом высшего образования» [Зимняя, 1999: 183]. При этом данной социальной группе присущи специфические ценности, язык и нормы поведения, стиль, досуг, решительность в реализации замыслов, высокий образовательный уровень, активное потребление культуры и высокий уровень познавательной мотивации, что, в свою очередь, свидетельствует о присущей только ей социальной, психологической ситуации развития. Так, с периодом студенчества связано начало экономической активности или самостоятельности, включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой деятельности и создание собственной семьи. Данный период является центральным для становления личности. Юноши и девушки все чаще задумываются над вопросами, кто они, какие цели стоят перед ними, что ожидает их в будущем, в результате чего происходит формирование [Кон, 1989: 51]:
Таким образом, ведущим видом деятельности для студентов является профессионально-познавательная деятельность. Основные новообразования этого периода: зрелость, самостоятельность, взрослость, определение смысла и стиля жизни, профессиональное самоопределение.
Итак, возраст студентов второго курса характеризуется пиком развития мышления, высокими показателями развития интеллектуальных функций, поскольку студенческий возраст – это пора «сложнейшего структурирования интеллекта» [Зимняя, 1999: 184]. При этом учебные задания одновременно направлены на понимание, осмысление, запоминание и структурирование в памяти, сохранение и целенаправленную актуализацию усваиваемого материала. Поэтому работа со студентами также имеет свою специфику. Следует учесть, что мы имеем дело со сформировавшейся в некоторой степени личностью, которой свойственен некий максимализм и категоричность оценок, которые иногда переходят в негативное отношение к мнению взрослых, непринятие их советов, что может приводить к конфликтам. Поэтому педагогам важно учесть данную особенность и относиться к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. Таким образом, взаимоотношения между педагогом и студентом строятся на позициях сотрудничества, сотворчества, взаимодоверия, взаимоуважения и взаимопомощи, что, в свою очередь, положительно сказывается на развитии познавательного мотива. Следует также отметить, что проблема мотивации сегодня особенно актуальна, ведь мы все чаще сталкиваемся с формализмом в отношении студентов к учебе, нежеланием саморазвиваться дальше, достигать более высоких результатов. Поскольку нередко на выбор профессии влияют случайные факторы или целенаправленное влияние родителей. В своем выборе родители руководствуются зачастую теми факторами, которые, по их мнению, в настоящее время являются более значимыми и актуальными: материальное благосостояние, престижность положения, получение определенной выгоды при выборе той или иной профессии. Однако, применительно к данной работе, хотелось бы подчеркнуть, что учет ЛСК в обучении ИЯ характеризуется повышением уровня мотивации.
Более того, у студентов второго курса уже сформированы навыки самостоятельной работы с учебной и научной литературой, развиты умения самостоятельно распределять свое время. Иначе говоря, в умении организовать свое обучение, быт и отдых проявляется умственная, нравственная и общественная зрелость студентов.
Следует также отметить особенности учебной деятельности студентов. «Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности» [Зимняя, 1999:185]. Так, у студентов второго курса языкового вуза продолжают совершенствоваться все механизмы речевой деятельности. Они способны проводить аналогии, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи. Не прекращается и расширение правил оперирования языковыми средствами. Для студентов также типична хорошо развитая языковая догадка и вероятностное прогнозирование. Что касается рецептивных видов деятельности, студенты обладают различными тактиками и стратегиями обработки прочитанного материала. При повторном чтении и понимании значительно сокращается время от первичного синтеза, общего понимания к вторичному синтезу, полному пониманию текста. При аудировании важную роль играет коммуникативная установка, которая способствует большему сохранению предметного плана текста. Для устных высказываний студентов характерна лексическая насыщенность, логичность построения мысли, адекватность высказывания речевой задаче, поскольку данный период положительно сказывается на развитии общей культуры речи, как на родном языке, так и на иностранном.
Таким образом, в период студенчества личность достигает высокого уровня интеллектуального развития, обогащает ментальный опыт, впервые масштабно рассматривает свой внутренний мир, свою индивидуальность, формирует целостный «Я-образ», самоопределяется в жизненных и профессиональных планах, осмысленно направляет свой взор в будущее, что свидетельствует о переходе ее в этап взрослости.
2.2. Анализ УМК
2.3. Разработка и апробация упражнений по формированию лексических навыков говорения с учетом ЛСК у студентов второго курса языкового вуза
Для подтверждения эффективности учета лингвострановедческого компонента при обучении лексической стороне речи нами был разработан и реализован на занятиях по практике устной и письменной речи среди студентов второго курса группы Н -21Вятского Гуманитарного Государственного университета комплекс упражнений (приложение №1) на примере федеральных земель Германии – Гамбурга и Бремена.
Однако само экспериментальное исследование состояло из двух этапов:
Для выявления уровня первоначальных лингвострановедческих знаний о Гамбурге и Бремене студентам было предложено написать то, что они знают об этих федеральных землях (приложение №2) в соответствии со следующими пунктами: «что такое», «географическое положение», «реки, озера», «достопримечательности», «другое». Полученные результаты отражены в диаграммах №1 и №2:
Диаграмма №1
Диаграмма №2
Таким образом, судя по данным диаграммам, мы можем сделать вывод о том, что студенты имеют общее представление о соответствующих федеральных землях, в состоянии также описать их географическое положение, но не обладают достаточными лингвострановедческими знаниями, теми понятиями, которые характерны именно для Гамбурга и Бремена, что еще раз подтверждает тот факт, что лингвострановедческому компоненту при обучении ИЯ не уделяется должного внимания. Однако лингвострановедческий компонент содержания обучения ИЯ, как уже было отмечено, помогает, с одной стороны, решить проблему создания положительной мотивации. С другой стороны, он способствует более осознанному овладению ИЯ как средством общения.
Этап непосредственной реализации комплекса упражнений по формированию лексических навыков говорения с учетом лингвострановедческого компонента проходил в два подэтапа. На первом подэтапе речь шла о Гамбурге, на втором – соответственно о Бремене, и, в заключении, студентам было предложено сравнить эти федеральные земли.
Суть первого подэтапа заключалась в следующем: студенты получили карточки с 21 лексической единицей (приложение №3), относящейся как Гамбургу, так и Бремену. После чего, им было предложено прослушать аудиотекст и попытаться понять, что означают данные слова. Затем осуществлялась проверка понимания. Студенты давали дефиницию данным лексическим единицам, при этом их ответы подкреплялись соответствующей наглядностью - презентацией на интерактивной доске. При повторном прослушивании текста нужно было соотнести понятия, которые относятся к Гамбургу, а какие к Бремену. С этим заданием успешно справились все студенты. Далее осуществлялась отработка лексических единиц по Гамбургу в соответствии с разработанным комплексом упражнений по формированию лексических навыков говорения. Контрольным заданием первого подэтапа стало монологическое высказывание студентов о Гамбурге, где они должны были использовать лексику, отрабатываемую на занятии. Полученные результаты были отражены нами в диаграммах № 3,4,5,6,7,8, при этом нами учитывался общий объем высказывания, а также количество правильных и неправильных предложений:
диаграмма №3 диаграмма №4
Леонид Ксения
диаграмма №5 диаграмма №6
Лера Наташа
диаграмма №7 диаграмма №8
Аня Настя
Более того, нами учитывалась лексическая наполняемость монологических высказываний студентов, а именно употребление новых лексических единиц. Так, на первом подэтапе были рассмотрены следующие лексические единицы:
Графически употребление данных лексических единиц можно представить следующим образом:
Диаграмма № 9
Судя по данным диаграммам, мы можем сделать вывод о том, что студенты в своих монологических высказываниях допустили небольшое количество ошибок (33,3% - допустили ни одной ошибки, 66,7% - сделали 1-2 ошибки) и использовали почти все рассмотренные на занятии лексические единицы, что свидетельствует о достаточной эффективности формирования лексических навыков говорения с учетом ЛСК. Это объясняется рядом причин: во-первых, практика преподавания в вузе показывает, что ЛСК в обучении ИЯ позволяет решить целый ряд проблем, например филологического характера. Кроме того, целенаправленная реализация ЛСК в учебно-воспитательном процессе способствует созданию доброжелательной атмосферы на занятиях, что улучшает качество усвоения языка в тесной связи с иноязычной культурой, формирует межкультурную компетенцию и развивает навыки речевого общения. Такой подход позволяет реализовать не только практические цели обучения, но и способствует решению образовательных, развивающих и воспитательных целей.
На втором подэтапе работа строилась подобным образом, но уже по федеральной земле – Бремен. В качестве домашнего задания студентам было предложено прочитать текст о Бремене и найти в тексте дефиницию к следующим лексическим единицам:
Для проверки данного задания мы попросили студентов выполнить упражнение на сопоставление понятия с его значением, с чем все студенты безошибочно справились. При этом следует отметить, что выбранный нами способ семантизации, а именно дефиниция, подкрепленная использованием наглядности как на первом подэтапе так и на втором, оправдал свое применение, поскольку уровень обученности студентов и характер самих ЛЕ позволяют не прибегать к переводным способам семантизации, даже несмотря на то, что при реализации ЛСК они являются приоритетными способами раскрытия значения слов. Это еще раз подтверждает то факт, что выбор способа семантизации зависит от множества факторов.
Затем ЛЕ отрабатывались в соответствии с комплексом упражнений (приложение №1). После чего осуществлялась работа в парах по составлению диалогов, где для создания ситуации нами использовались содержательные опоры. Полученные результаты были проанализированы нами по трем критериям (диаграммы №10,11,12):
Пара 1 Диаграмма №10
1,2,3, 1,2,4,
4,7,8 5,6, 8,
9
Пара 2 Диаграмма №11
1,3,
4,5.6, 1,2,3,
7,8,9 6,7,8
9
Пара 3 Диаграмма №12
1,2,3, 1,2,3
4,7, 6,7,
8,9 8,9