Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Федеральное агентство по образованию
гоу впо
уссурийский государственный педагогический институт
Е.А.Суринова
организация самостоятельной работы по ИСТОРИи ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
учебное пособие для студентов педагогических вузов по курсу
«История образования и педагогической мысли»
Уссурийск 2007
Печатается по решению методического
и редакционно-издательского советов
Уссурийского государственного
педагогического института.
Ответственный редактор-составитель: к.п.н., доцент Суринова Е.А. Рецензент: к.п.н., доцент Глухих Е.В.
Пособие предназначено для студентов педагогических институтов. Оно содержит тематические планы семинарских занятий, планы письменных заданий для самостоятельной работы студентов, в нем приведена тематика творческих работ, позволяющих приобщить студентов к научно –исследовательской работе и списки литературы обязательной и рекомендуемой для дополнительного чтения студентов.
В пособие включены тестовые задания проверочного характера и экзаменационные вопросы.
В работе представлены материалы первоисточников. Хрестоматия составлена применительно к рабочей программе читаемого курса «История образования и педагогической мысли». Произведения авторов представлены в отрывках.
Утверждено на заседании кафедры
педагогики и методического
совета института.
Предисловие.
Курс «История образования и педагогической мысли» дает студенту полную и глубокую картину развития педагогической науки, поможет проследить логику возникновения и развития тех или иных педагогических учений, увидеть возможность применения этих знаний в своей педагогической деятельности.
Студент не только усвоит историко-педагогические знания, но и овладеет умением выделить и соотносить теоретический и практический материал, оценить факт с позиций теоретических положений, выявлять внутренние связи, причинную обусловленность событий педагогической действительности.
Выполняя задания для самостоятельной работы, студент научится следовать законам и правилам исторического исследования, что приведет к развитию историко-педагогического мышления.
На наш взгляд успешному усвоению историко-педагогических знаний будет способствовать уплотнение информации путем сведения ее к единым логическим основанием (объединение ряда авторских теорий в некоторые базовые подходы) и течениям, в которых синтезирован ряд идей мыслителей о воспитании и образовании.
Рекомендации по организации самостоятельной работы студента.
Самостоятельная работа студента - это планируемая познавательная деятельность, осуществляемая студентом без прямой помощи преподавателя.
Организация самостоятельной работы начинается на лекциях, во время которых обращается внимание на те вопросы, которые необходимо изучить, опираясь на рекомендуемую преподавателем литературу, в первую очередь первоисточники.
Одним из методов работы студентов над содержанием предлагаемого материала по изучаемому курсу является сравнительно-исторический анализ педагогических теорий, программных документов, литературных источников, произведений классиков педагогики.
Овладение этим методом помогает студенту правильно понять и объяснить изменения в теории и практике образования, проследить перспективу в развитии воспитания и обучения подрастающих поколений.
Большое значение в изучении курса имеют семинарские занятия, на которых необходимо создать условия для обмена мнениями, углубления и систематизации знаний, развития самостоятельности мышления.
В ходе подготовки к семинарскому занятию студенты самостоятельно готовят доклады, сообщения по отдельным вопросам. Необходимо предусмотреть, чтобы это было целостное, логически завершённое выступление, рассчитанное на 10-15 мин., содержащее факты, интересные примеры из первоисточников.
Необходимо обратить внимание на то, что для осмысления прочитанного и накопления изученной информации можно использовать различные формы работы:
Цитатные выписки. В этой форме записывают наиболее важные положения автора, выводы. Следует обязательно указывать полные и точные данные о цитируемом источнике (фамилия и инициалы автора, название работы, год и место издания, страницу). На полях, напротив выписанной цитаты полезно дать собственную оценку высказанной автором мысли, отметить, какое положение он раскрывает и к какому моменту, при обсуждений вопроса на практическом занятии, его можно отнести.
Тезисы. Такая форма изложения прочитанного предполагает, что студент сжато формулирует основные идеи автора работы, а краткое их содержание выражает своими словами. Отдельные тезисы должны быть логически связаны между собой и служить материалом, для анализа прочитанной работы на практическом занятии.
Конспект. Эта форма работы с литературой требует краткого, но логически очень точного изложения прочитанного. Основные, мысли автора фиксируются в том порядке, в каком он их излагает. Недопустимо просто переписывать авторский текст, произвольно делая пропуски. Вот почему составление конспект предполагает первичное чтение и выделение в материале терминов, определений, дат, существенных моментов, тех мыслей и примеров, которые соответствуют вопросам, поставленным в плане практического занятия, непонятных положений, а также образных и ярких высказываний автора.
Неверно думать, что знакомство с одной книгой или главой учебника обеспечит качественную подготовку к практическому занятию. При подготовке к практическому занятию студенту придется иметь дело с несколькими литературными источниками, авторы которых, порой, высказывают противоречивые точки зрения.
Опорные схемы (наглядные пособия) Опорные схемы предлагаем студентам, имеющим тяготение к моделированию педагогических процессов. Можно в виде опорной схемы представить педагогические взгляды выдающихся педагогов, системы школ, педагогических идей и теорий, даётся наиболее зримое, наглядное представление о них.
Студент подбирает яркие цитаты, выдержки из исторических документов, отбирает статистический материал, для характеристики количественных показателей и т.д. Наиболее удачно составленные опорные схемы оформляются в общий альбом и используются в качестве наглядного пособия для студентов.
Данный вид работы ценен тем, что у будущего учителя развивается педагогическое мышление, а главное умение представлять сложные понятия в краткой схематической форме.
Рецензия на сочинения выдающихся педагогов. Главное значение этого вида творческой работы - осмыслить значимость произведений выдающихся педагогов, определить причины их большого общественного звучания, дать понять созвучность современным идеям. В работе над рецензией необходимо показать историческую обусловленность рецензируемой работы, проанализировать мировоззрение автора, его основные идеи, сформулировать свое отношение к ним.
|
Аристотель |
(384-322 г.г. до н.э.) |
Древнегреческий философ и педагог величайший учёный древности, ученый энциклопедист. Работа «Политика»: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые –достойную жизнь». |
|
|
Белинский Виссарион Григорьевич |
(1811-1848 г.г.) |
Великий русский мыслитель, общественный деятель и литературный критик, один из основоположников революционно-демократической педагогики в России. Работа «О детских книгах» : «Воспитание - великое дело: им решается участь человека». |
|
|
Бестужев Александр Федосеевич |
(1761-1810 г.г.) |
Просветитель демократ, писатель. Защищал идею создания государственной системы образования, был противником религиозного воспитания. Работа «О воспитании» : «Воспитание общественное есть единое только средство к восстановлению того ,что относится к истинному просвещению.» |
|
|
Бецкой Иван Иванович |
(1704-1795 г.г.) |
Общественный деятель и педагог, видный деятель просвещения в России, главный опекун воспитательных домов. Работа «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» : «Корень всему злу и добру –воспитание». |
|
|
Блонский Павел Петрович |
(1884-1941 г.г.) |
Советский педагог и психолог, играл активную роль в революционном преобразовании школы. Один из видных представителей педагогики. Работа «Учитель трудовой школы» : «Педагоги, перестаньте быть служаками, думающими об инструкциях сверху, и, станьте людьми, думающими о детях!» |
|
|
Вентцель Константин Николаевич |
(1857-1947 г.г.) |
Русский педагог-теоретик, пропагандист свободного воспитания. Школу представлял как свободную общину детей , родителей и педагогов. Был против насилия над детьми. Работа «Культура и образование»: «Будем больше думать о развитии внутреннего человека в людях и будем меньше гоняться за внешними показными результатами». |
|
|
Гербарт Иоганн Фридрих |
(1776-1841 г.г.) |
Немецкий философ-идеалист и педагог. Воспитание по Гербарту состоит из управления детьми, обучения и нравственного воспитания. Работа «Первые лекции по педагогике»: «Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств». |
|
|
Герцен Александр Иванович |
(1812-1870 г.г.) |
Русский революционер-демократ, философ, материалист, писатель. Выступал с требованиями коренного изменения содержания и методов обучения. Работа «Разговоры с детьми»: «…мы настолько умеем управлять природой или вещами, нас окружающими, насколько их знаем, направляя одни против других или соединяя их по свойствам». |
|
|
Гессен Сергей Иосифович |
(1870-1950 г.г.) |
Ученый-педагог, философ, публицист, дает гамму важнейших направлений педагогической мысли, в первой четверти века России, Европы, США. Работа «Основы педагогики»: «От рождения ребенок обладает только темпераментом и не имеет еще характера и личности». |
|
|
Горбунов-Поссадов Иван Иванович |
(1864-1940 г.г.) |
Русский писатель, педагог, сторонник теории свободного воспитания, последователь Л.Н. Толстого. Работа «Несколько вступительных слов»: «В новой школе не будет места никакому принуждению …Там в основу всего будет положена любовь и такое же глубокое уважение к личности ребенка, как и к личности взрослого человека». |
|
|
Дашкова Екатерина Романовна |
(1743-1810 г.г.) |
Деятель русской культуры, директор Петербургской Академии наук, Президент Российской Академии русского языка и словесности. Знала несколько иностранных языков, блестяще образована. Работа «О смысле слова воспитание»: «Отцы наши воспитывать уже желали нас как–нибудь, только чтоб не по-русски». |
|
|
Демокрит |
(ок 460-370 г.г. до н.э.) |
Древнегреческий философ материалист, атеист. Впервые указал на важную воспитательную роль труда. «Фрагменты о воспитании» : «Воспитание есть украшение в счастье и прибежище в несчастье». |
|
|
Дистервег Фридрих Адольф Вильгельм |
(1790-1866 г.г.) |
Крупный немецкий педагог-демократ, видный деятель в области народной школы педагогического образования, глава левых песталоццианцев в Германии. Работа «Руководство к образованию немецких учителей»: «Воспитывать –значит побуждать». |
|
|
Добролюбов Николай Александрович |
(1836-1861 г.г.) |
Русский революционный демократ, публицист и литературный критик. Педагогические взгляды тесно связанны с его социально-политическими воззрениями. Работа «О значении авторитета в воспитании» : «…все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка». |
|
|
Кампанелла Томмазо |
(1568-1639 г.г.) |
Итальянский мыслитель, яркий представитель утопического социализма, автор «Города Солнца»: «…тот, кто способен только к одной какой-либо науке, почерпнутой из книг, тот невежествен и косен». |
|
|
Каптерев Петр Фёдорович |
(1849-1922 г.г.) |
Педагог, историк педагогики, психолог автор трудов по детской и педагогической психологии. Развивал некоторые прогрессивные идеи Ушинского и Коменского, дал психологическое обоснование важнейших проблем дидактики. Работа «Дидактические очерки»: «Общее образование не есть изучение предметов, а есть развитие личности предметами». |
|
|
Квинтилиан Марк Фабий |
( ок 30-96 г.г. н.э.) |
Древнеримский теоретик ораторского искусства. В книге «Наставление оратора» изложил мысли о воспитании детей и подростков. |
|
|
Кершенштейнер Георг |
(1854-1932 г.г.) |
Реакционный немецкий педагог эпохи империализма. Развивал идею гражданского воспитания под видом, которого проповедовал шовинистическое воспитание трудящихся. |
|
|
Коменский Ян Амос |
(1592-1670 г.г.) |
Крупнейший педагог-демократ, выдающийся общественный деятель 17 века. Его труды: «Материнская школа», «Великая дидактика», «Пансофическая школа». |
|
|
Корчак Януш ( Генрик Гольдшмит) |
(1878-1942 г.г.) |
Польский педагог, детский писатель, публицист и общественный деятель -«Главный принцип воспитания - это самовоспитывающаяся активность детей». Ему принадлежат 20 книг о воспитании - "Воспитательный моменты " и многие другие. |
|
|
Крупская Надежда Константиновна |
(1869-1939 г.г.) |
Друг и соратник Ленина, старейший деятель коммунистической партии, виднейший организатор советского просвещения, выдающийся педагог. |
|
|
Лай Вильгельм Август |
(1862-1926 г.г.) |
Немецкий педагог, один из видных представителей экспериментальной педагогики. |
|
|
Лесгафт Петр Францевич |
(1837-1909 г.г.) |
Педагог, врач-анатом. Разработал оригинальную систему физического образования, связал её с умственным , нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. |
|
|
Локк Джон |
(1632-1704 г.г.) |
Выдающийся английский философ материалист и педагог. Заслуга как философа - разработка идей опытного происхождения человеческого знания. Разработал интересную педагогическую систему элитарного образования джентльмена. Работа «Мысли о воспитании»: «Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами дисциплины при воспитании детей». |
|
|
Ломононосов Михаил Васильевич |
(1711-1765 г.г.) |
Великий русский учёный энциклопедист, деятель культуры и просвещения. Основы воспитания видел в науке, которая совершенствует человека в умственном и нравственном отношении. |
|
|
Макаренко Антон Семенович |
(1888-1939 г.г.) |
Советский педагог и писатель. Рассматривал проблемы социальной психологии. Создал учебные колонии и коммуны. Решал проблемы дисциплины. |
|
|
Манасеина Мария Михайловна |
(1842-1903 г.г.) |
Врач, доктор медицины, писательница, педагог. В педагогике признавала единство физического, нравственного и умственного воспитания. Её грандиозный труд «Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования». |
|
|
Монтень Мишель |
(1553-1592 г.г.) |
Выдающийся французский мыслитель эпохи Возрождения, один из представителей философского скептицизма, проповедовавшего относительность человеческого познания. |
|
|
Новиков Николай Иванович |
(1744-1818 г.г.) |
Выдающийся русский просветитель-публицист, писатель-сатирик, книгоиздатель. Выступал против крепостничества. |
|
|
Остогорский Алексей Николаевич |
(1840-1917 г.г.) |
Русский педагог, писатель. Большое внимание уделял пропаганде внешкольного чтения. Автор трудов: «Среди природы», «Детский альманах», «Образование и воспитание». |
|
|
Оуэн Роберт |
(1771-1858 г.г.) |
Виднейший представитель утопического социализма. Принцип обучения -всестороннее развитие и соединение обучения с производительным трудом. |
|
|
Песталоцци Иоганн Генрих |
(1746-1827 г.г.) |
Великий швейцарский педагог-демократ, один из основоположников народной школы, крупный дидакт. |
|
|
Пирогов Николай Иванович |
(1810-1861 г.г.) |
Русский хирург и анатом. Основоположник военно-полевой хирургии. Просветитель-демократ., много внимания уделял проблемам высшего образования; один из создателей воскресных школ для студентов. |
|
|
Платон |
(427-347 г.г. до н.э.) |
Выдающийся древнегреческий философ, объективный идеалист, идеолог рабовладельческой аристократии. |
|
|
Плутарх |
( ок 46-120 г.г. н.э.) |
Греческий писатель той эпохи, когда Греция в течении более, чем двух столетий утратила свою самостоятельность и была римской провинцией. |
|
|
Посошков Иван Тихонович |
(1652-1720 г.г.) |
Видный русский экономист и публицист, автор известного сочинения «Книга о скудости и богатстве». Был сторонником просвещения народа, боролся за повышение грамотности. |
|
|
Прокопович-Антонский Антон Антонович |
(1763-1848 г.г.) |
Профессор, заведующий кафедрой, преподаватель с 1789г., инспектор, директор Благородного университетского пансиона, председатель Общества любителей российской словесности, автор работы «О воспитании». |
|
|
Рабле Франсуа |
(1494-1553 г.г.) |
Великий французский писатель и представитель педагогической мысли эпохи Возрождения. |
|
|
Радищев Алексей Николаевич |
(1749-1802 г.г.) |
Писатель, философ, публицист; основоположник русской революционной педагогики, этики, эстетики. Автор произведения «Путешествие из Петербурга в Москву». |
|
|
Руссо Жан-Жак |
(1712-1778 г.г.) |
Великий французский мыслитель, идеолог мелкой буржуазии, оказавший большое влияние на развитие буржуазной философии, социологии и педагогики, обосновал теорию свободного воспитания. |
|
|
Сорока-Росинский Виктор Николаевич |
(1882-1960 г.г.) |
Отводил большую роль демократичности воспитания и образования, педагог-гуманист, посвятил свою жизнь воспитанию детей, блестящий учитель. |
|
|
Сухомлинский Василий Александрович |
( род 1918 г.) |
Советский учитель, автор работ по вопросам трудового воспитания и методики преподавания языка и литературы в средней школе. |
|
|
Татищев Василий Николаевич |
(1686-1750 г.г.) |
Русский историк, государственный деятель, руководитель горнозаводских школ на Урале, приветствовал Петровские реформы и охотно их осуществлял. |
|
|
Толстой Лев Николаевич |
(1828-1910 г.г.) |
Великий русский писатель и выдающийся педагог, глубокий знаток духовного мира детей, смелый экспериментатор и новатор в области воспитания и обучения. Составитель азбук и книг для детского чтения. |
|
|
Ушинский Константин Дмитриевич |
(1824-1870 г.г.) |
Великий русский педагог-классик, один из основоположников педагогической науки и народной школы в России. |
|
|
Шацкий Станислав Теофилович |
(1878-1934 г.г.) |
Советский педагог. Считал, что соединение обучения с трудом делает процесс более осмысленным. Создал летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». |
|
|
Янкович Де Мириево Фёдор Иванович |
(1741-1814 г.г.) |
Педагог-дидакт, по национальности серб. По приглашению Екатерины II приехал работать в Россию. Написал учебники и учебные пособия для русских школ, и методические руководства для учителей. |
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
планы семинарских занятий
семинар № 1. Философско-педагогические идеи с древнейших времен до эпохи Возрождения.
вопросы для обсуждения
литература основная
А.И. Пискунова) - М., 1981.
дополнительная
3.Античное наследие в культуре Возрождения.- М.,1984.
.Очеркиистории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. –М., 1988.
Задания.
-жреческие, которые создавались при храмах и готовили служителей
религиозного культа;
-дворцовые, которые предназначались для обучения детей знати-элиты
общества;
-школы писцов, готовившие чиновников, писцов, служителей административного и хозяйственного управления, строительства ирригационных сооружений и ухода за ними.
-военные, которые готовили начальников войск, школы колесничих.
Ни искусство, ни мудрость не могут быть доступны, если им не учиться.
Многие многознайки не имеют ума.
Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума.
Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда, дурные же вещи сами собой производятся без труда. Ибо часто человека, у которого от природы весьма плохое состояние души, это заставляет помимо его воли быть дурным.
Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, [ ему вторую ] природу.
Если бы дети не принуждались к труду, то они не учились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике, ни тому, что наиболее укрепляет добродетель, - стыду. Ибо по преимуществу из этих занятий обычно рождается стыд.
Воспитание есть украшение в счастье и прибежище в несчастье. Постоянный труд делается легче благодаря привычке.
Хорошими люди становятся больше от упражнения, чем от природы.
У людей зло вырастает из добра, когда не умеют управлять и надлежащим образом пользоваться добром. Неправильно было бы подобные вещи относить к числу зол, [ но должно ] считать их благами. Добром можно пользоваться, если кто захочет, и для отражения зла.
Воспитание детей - рискованное дело, ибо в случае удачи последняя приобретена ценою большого труда и заботы. В случае же неудачи горе несравнимо ни с каким другим. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И Пискунов - М., 1981. (С. 9 –)
Так обстоит дело с рисованием: и его изучают не ради того, чтобы не впасть в ошибку при своих собственных покупках или чтобы не подвергнуться обману при покупке и продаже домашней утвари, но рисование изучают потому, что оно развивает при определении физической красоты. Ясно, что в деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума и что физическое воспитание должно предшествовать воспитанию интеллектуальному, отсюда следует, то мальчиков должно (прежде всего) отдавать в руки учителей гимнастики и педотрибов: первые приведут в надлежащее состояние их организм, а вторые будут направлять соответствующим образом их занятия гимнастикой.
Среди греческих государств, которые, по общепринятому мнению, в настоящее время прилагают всего более забот о воспитании молодежи, почти все стремятся придать ему «атлетическое» направление и тем самым калечат фигуру детей и мешают их естественному росту. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А.И. Пискунов - М., 1981. (С. 37)
платон
Итак, счисление и геометрию, и все подготовительные науки, которые надо преподавать до диалектики, следует предлагать детям, но способ преподавания не должен быть насильственным.
Потому, что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб. Телесные упражнения, выполняемые даже против воли, нисколько не вредят телу, в душе никакая насильственная наука не остается прочно.
Поэтому не насильственно преподавай, милейший, детям науку, а посредством игры; тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен.
И каждый, кто во всех этих трудах, науках и опасностях окажется впереди других, должен быть выделен.
Когда они освободятся от необходимых гимнастических упражнений, так как в это время - длится ли оно два или три года - они не в состоянии заниматься ничем другим; утомление и сон враждебны учению; но в это же время и это немаловажное испытание, каким кто окажется в гимнастических упражнениях.
А после этого избранные двадцатилетние получают большие почести, чем другие, и науки, преподававшиеся детям без системы, для них должны быть систематизированы, чтобы они могли обозреть их взаимное родство и природу сущего.
И, кроме того, это лучшее испытание, диалектик ли данный человек по природе или нет. Тот, кто в состоянии так обозреть науки с одной точки зрения, - диалектик, кто не в состоянии, - не диалектик.) Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - Сост. А.И. Пискунов - М., 1981. (С. 30)
о воспитании оратора
Благоразумный наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характер поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память: ее действие двойное: скоро понимать и не забывать, что поняли. К этому следует прибавить подражание, которое также указывает на способности ребенка, но надо смотреть, чтобы он обращал этот дар на то, чему его учат, а не на то, чтобы живо представлять собою лица, в которых заметит какие-нибудь недостатки.
Скороспелые умы, как преждевременные плоды, почти никогда вполне не созревают. Их можно узнать по той легкости, с какой они исполняют незначительные труды; они смелы и на первых же порах обнаруживают то, к чему они способны. Но силы их не обширны: они, например, при чтении легче разбирают слова, произносят их смело и без запинки. Я желал бы иметь такого ученика, которого бы поощрял я и похвалы, который был бы чувствителен и к славе, и даже плакал бы, когда отстанет от товарищей. Я не опасаюсь лености и нерадения со стороны того, на кого порицание и почет одинаково хорошо действуют.
Детям, каких бы свойств они ни были, следует давать некоторый отдых не только потому, что нет ничего, что могло бы выдержать непрерывный труд и что неодушевленные предметы сохраняют свои силы не иначе как, оставаясь на некоторое время в покое, но и потому, что прилежание зависит от доброй воли, на которую нельзя подействовать принуждением. Таким образом, дети после отдыха охотнее принимаются за учение; ум, которому свойственна свобода, становится бодрее. Я не осуждаю также в детях и любви к играм; это служит проявлением их живости.
Для упражнения детского ума существуют разные забавы: не бесполезно, например, обращаться к ученикам с разными вопросами, на которые бы они старались давать лучшие друг перед другом ответы. Итак, нужно приучать ребенка к тому, чтобы он не делал ничего по прихоти, по злости или небрежно, и всегда помнить, что привычка, приобретенная в детстве, есть великое дело, как говорит Вергилий.
Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти всеми принято и не отвергается и Хризиппом. В настоящее время поступки детей, которые происходят от небрежности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не исполнили. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Составитель А.И. Пискунов. - М., 1981. (С. 44 - 45)
Отец был не в праве сам распорядиться воспитанием ребенка - он относил новорожденного на место, называемое «лесхой», где сидели старейшие сородичи по филе. По той же причине женщины обмывали новорожденных не водой, а вином, испытывая их качества: говорят, что больные падучей и вообще хворы, от несмешанного вина погибают, а здоровые закаляются и становятся еще крепче.
Кормилицы были заботливые и умелые, детей не пеленали, чтобы дать свободу членам тела, растили их неприхотливыми и неразборчивыми в еде, не боящимися темноты или одиночества, что такое своеволие и плач. Едва мальчики достигали семилетнего возраста, Ликург отбирал их у родителей и разбивал по отрядам, чтобы они вместе жили и ели, приучаясь играть и трудиться друг подле друга. Во главе отряда он ставил того. Кто превосходил прочих сообразительностью и был храбрее всех в драках. Остальные равнялись на него, исполняли его приказы и молча терпели наказания, так что главным следствием такого образа жизни была привычка повиноваться.
За играми детей часто присматривали старики и постоянно ссорили их, стараясь вызвать драку, а потом внимательно наблюдали, какие у каждого от природы качества - отважен ли мальчик и упорен ли в схватках. Грамоте они учились в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, в остальном же все воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником. С возрастом требования делались все жестче: ребятишек коротко стригли, они бегали босиком, приучались играть нагими. В двенадцать лет они уже расхаживали без хитона, грязные, запущенные; бани и умащения были им незнакомы - за весь год несколько дней они пользовались этим благом. Спали они вместе, по группам и отрядами, на подстилках.
Детей учили говорить так, чтобы в их словах едкая острота смешивалась с изяществом, краткие речи вызывали пространные размышления.
Пению и музыке учили с не меньшим тщанием, нежели четкости и чистоте речи, но и в песнях было заключено своего рода жало, будившее мужество, нечто, увлекавшее душу восторженным порывом к действию.
Воспитание спартанца длилось и в зрелые годы. Никому не разрешалось жить так, как он хочет: точно в военном лагере, все в городе подчинялись строго установленным порядкам и делали то из полезных для государства дел, какое им было назначено. Заниматься ремеслом им было строго-настрого запрещено. Все свободное от военной службы время спартанцы посвящали хороводам, пирам и празднествам, охоте, гимнасиям и лесхам.. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Составитель А.И. Пискунов. - М., 1981. (С. 12 - 17)
опыты
Склонности детей в раннем возрасте проявляются так слабо и так неотчетливо, задатки их так обманчивы и неопределенны, что составить себе на этот счет определенное суждение очень трудно. Трудно поэтому преобразовать то, что вложено в человека самой природой.
Ребенка их хорошей семьи обучают наукам, имея в виду воспитать из него не только ученого, сколько просвещенного человека, не ради заработка (ибо подобная цель является низменной и недостойной милостей и покровительства муз и к тому же предполагает искательство и зависимость от другого) и не для того, чтобы были соблюдены приличия, но для того, чтобы он чувствовал себя тверже, чтобы обогатил и украсил себя изнутри.
Я хотел бы, чтобы воспитатель вашего сына отказался от обычного приема и чтобы с самого начала, сообразуясь с душевными склонностями доверенного ему ребенка, предоставил ему возможность свободно проявлять эти склонности, предлагая ему изведать вкус различных вещей, выбирать между ними и различать их самостоятельно, иногда указывая ему путь, иногда, напротив, позволяя отыскать дорогу ему самому.
Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его, и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит к множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил это; и в последовательности своих разъяснений пусть он руководствуется примером Платона.
…Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние; пусть принципы Аристотеля не становятся его неизменными основами, равно как не становятся ими и принципы стоиков или эпикурейцев.
…Недостаточно закалять душу ребенка; столь же необходимо закалять и его мышцы. Молчаливость и скромность –качества, в обществе весьма ценные. Надо приучить его тщательно выбирать доводы, отдавая предпочтение наиболее точным, а следовательно, и кратким. Но, прежде всего, пусть научат его склоняться перед истиной и складывать перед нею оружие, лишь только он увидит ее –независимо от того, открылась ли она его противнику или озарила его самого. Ведь ему не придется подыматься на кафедру, чтобы читать предписанное заранее, Ничто не обязывает его защищать мнения, с которым он не согласен.
…Пусть совесть и добродетели ученика находят отражение в его речи и не знают иного руководителя, кроме разума.
… Оценивая достоинства и свойства каждого, юноша воспитает в себе влечение к их хорошим чертам и презрение к дурным.
…Даже игры и упражнения –и они станут неотъемлемой и довольно не знают иного руководителя, кроме разума. Оценивая достоинства и свойства каждого, юноша воспитает в себе влечение к их хорошим чертам и презрение к дурным. значительной частью обучения: я имею в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду, фехтование.
Вообще же обучение должно основываться на соединении строгости с мягкостью, а не так, как это делается обычно, когда, вместо того чтобы приохотить детей к науке, им преподносят ее как сплошной ужас и жестокость. Откажитесь от насилия и принуждения; нет ничего, по моему мнению, что так бы уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Приучайте его к поту и холоду, к ветру и жгучему солнцу, ко всем опасностям, которые ему надлежит презирать; отвадьте его от изнеженности и разборчивости; пусть он относится с безразличием к тому, во что он одет, на какой постели спит, что ест и что пьет: пусть он привыкнет решительно ко всему. М. –Л., Издательство АН СССР, 1960, кн. 1. (С.70-76)
ТОММАЗО КАМПАНЕЛЛА
Прежде всего, да будет тебе известно, что мужчины и женщины у них носят почти одинаковую одежду, а у мужчин не доходит до колен. И все они обучаются всяким наукам совместно. По второму и до третьего года дети обучаются говорить и учат азбуку, гуляя вокруг стен домов; они разделяются на четыре отряда, за которыми наблюдают поставленные во главе их четыре ученых старца. Эти же старцы спустя некоторое время занимаются с ними гимнастикой, бегом, метанием диска и прочими упражнениями и играми, в которых равномерно развиваются все их члены. При этом до седьмого года они ходят всегда босиком и с непокрытой головой. Одновременно с этим водят их в мастерские к сапожникам, пекарям, кузнецам, столярам, живописцам и т.д. для выяснения наклонностей каждого.
На восьмом году, после начального обучения основам математики по рисункам на стенах, направляются на лекции по всем естественным наукам.
Затем все они приступают к изучению более отвлеченных наук: математики, медицины и других знаний, постоянно и усердно занимаясь обсуждениями и спорами. Впоследствии все получают должности в области тех наук или ремесел, где они преуспели больше всего, - каждый по указанию своего вождя или руководителей. М. –Л., Издательство АН СССР, 1954(С.59)
.
ФРАНСУА РАБЛЕ
ГАРГАТЮА И ПАНТАГРЮЭЛЬ
Итак, вставал Гаргантюа около четырех часов утра. В то время как его растирали, он должен был прослушать несколько страниц из священного писания, которое ему читали громко и внятно, с особым выражением, для какой цели был нанят юный паж, по имени Анагност, родом из Баше. Содержание читаемых отрывков часто оказывало на Гаргантюа такое действие, что он проникался особым благовением и любовью к богу, славил его и молился ему, ибо священное писание открывало перед ним его.
Наставник повторял с ним прочитанное и разъяснял все, что было ему непонятно и трудно.
Потом они пели, разбившись на четыре или пять голосов, или же это было что-нибудь сольное, приятное для исполнения.
По окончании занятий они выходили из дому вместе с конюшим Гимнастом, молодым туреньским дворянином, который давал Гаргантюа уроки верховой езды.
В иные дни он упражнялся с алебардой: размахивал ею такой силой и так стремительно, круговым движением, ее опускал, что все его стали почитать за настоящего рыцаря, рыцаря-воина и рыцаря турнирного.
Чтобы развит грудную клетку и легкие, он кричал, как сто чертей.
Надобно заметить, что за обедом, неизменно простым и скромным, Гаргантюа ел, только чтобы заморить червячка, зато ужин бывал, обилен и продолжителен, и уже тут он принимал пищу в таком количестве, которое было ему необходимо, дабы подкрепить силы и насытиться, а в этом-то и состоит правильный режим питания, предписываемый истинной и разумной медициной, меж тем как орава тупоголовых докторишек, у коих от софистической выучки мозги стали набекрень, советует нечто прямо противоположное.
За ужином возобновлялся обеденный урок, и длился он, пока не надоело; остальное время посвящалось ученой беседе, приятной и полезной.
Темной ночью, перед сном, выходили на самое открытое место во всем доме, смотрели на небо, наблюдали кометы, если таковые были, или положение, расположение, противостояние и совпадение светил.
Затем Гаргантюа в кратких словах рассказывал по способу пифагорейцев наставнику все, что он прочитал, увидел, узнал, сделал и услышал за нынешний день. М., ГИХЛ, 1961. (С. 63-67)
Семинар № 2. Педагогическая теория Я.А. Коменского.
вопросы для обсуждения
а) гносеологические основы процесса обучения;
б) обоснование дидактических принципов;
в) классно-урочная система как новая, прогрессивная форма обучения;
г) основные звенья школьной системы по Я.А. Коменскому и содержание образования в них.
литература основная
дополнительная
Итак, пусть будет установлено: всем, рожденным людьми, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами.
Природа всех рождающихся существ такова, что они являются гибкими и всего легче принимают форму, пока они в нежном возрасте; окрепнув, они не поддаются формированию.
Молодое дерево можно сажать, пересаживать, подчищать, изгибать как угодно; но если оно выросло, это невозможно сделать. Так, если кто желает согнуть из дерева лук, ему нужно взять дерево зеленое и молодое; нельзя согнуть старое, сухое, суковатое, дерево.
Отсюда известное выражение Цицерона: «Дети быстро схватывают бесчисленное количество предметов». Таким образом, и руки, и все остальные члены только в детские годы могут приспособляться к ремеслам и работам, пока мускулы еще гибки. Кто должен стать хорошим писцом, художником, портным, кузнецом, музыкантом и пр.,- должен заниматься этим с юных лет, когда воображение его живое, а пальцы гибки, в противном случае он никогда не овладеет своим предметом. Точно так же и корни благочестия следует насаждать в сердце каждого с ранних лет. В ком мы желаем гармонически развить изящный нрав, над тем нужно работать в нежном возрасте.
Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других –твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знаний, другие увлекаются скорее механической работой. Из этого трижды двойного рода способностей возникает шестикратное сочетание их.
Во-первых, есть ученики с острым умом, стремящиеся к знанию и податливые; они преимущественно пред всеми другими особенно способны к занятиям. Им ничего не нужно, кроме того, чтобы предлагалась научная пища; растут они сами, как благородные растения, Нужно только благоразумие, чтобы не позволять им слишком торопиться, чтобы раньше времени они не ослабели и не истощились.
Во-вторых, есть дети, обладающие острым умом, но медлительные, хотя и послушные. Они нуждаются только в пришпоривании.
В-третьих, есть ученики с острым умом и стремящиеся к знанию, но необузданные и упрямые. Таких обыкновенно в школах ненавидят и большей счастью считают безнадежными; однако, если их надлежащим образом воспитывать, из них обыкновенно выходят великие люди.
В-четвертых, есть ученики послушные и любознательные при обучении, но медлительные и вялые. И такие могут идти по стопам идущих впереди. Но для того чтобы сделать для них возможным, нужно снизойти к их слабости, никогда не переобременять их, не предъявлять к ним слишком строгих требований, относясь к ним доброжелательно и терпеливо, или помогать, ободрять и поддерживать их, чтобы они не падали духом. Пусть они позднее придут к цели, зато они будут крепче , как бывает с поздними плодами.
В-пятых, есть ученики тупые и, сверх того, равнодушные и вялые. Еще можно исправить, лишь бы только они не были упрямые. Но при этом требуется великое благоразумие и терпение. На последнем месте стоят ученики тупые, с извращенной и злобной натурой; большей частью эти ученики безнадежны. Поэтому вообще не следует отчаиваться, а нужно добиваться устранить у таких учеников, по крайней мере, упрямство.
Пока мальчик еще мал, учить его нельзя, так как корень познания лежит у него еще глубоко. Учить человека в старости слишком поздно, так как познавательная способность и память уже ослабевает. В среднем возрасте учить затруднительно, так как с трудом можно объединить умственную деятельность, рассеянную по различным предметам. Следовательно, нужно пользоваться юным возрастом, пока сила жизни и разума находится на подъеме; тогда все воспринимается и легко пускает глубокие корни.
Итак, мы делаем заключение:
Образование человека нужно начинать в весну жизни, т.е. в детстве, ибо детство изображает собой весну, юность –лето, возмужалый возраст –осень и старость –зиму.
Утренние часы для занятий наиболее удобны ( так как опять утро соответствует весне, полдень –лету, вечер –осени, а ночь –зиме ).
Все, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте.
Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно.
Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе.
Следовательно, получаются явные нелепости, когда учителя не распределяют занятий для себя и учеников таким образом, чтобы одно не только постепенно следовало за другим, но и так, чтобы каждая работа по необходимости заканчивалась в определенный срок, ибо, не установив задач и средств для их достижения и порядка использования этих средст, что-либо пропустить, извратить, запутать дело.
А потому, сообразно с этим:
Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь.
Время должно быть распределено с величайшей точностью так, чтобы на каждый год, месяц, день, час приходилась своя особая работа.
Распределение времени и работ необходимо соблюдать точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено.
Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956. (С. 89-90; 105-106; 112-113; 118-119)
Я.А. Коменский
очерк материнской школы
Постепенное должно быть изучено сперва. В первые же годы дерево тотчас же выпускает из своего ствола все главные ветви, которые оно будет иметь, и которыми впоследствии приходиться только разрастаться. Следовательно, таким же образом, чему бы мы не хотели научить человека на его пользу в течение всей жизни, - все это должно быть преподано ему в этой первой школе. Перечень знаний подлежащих усвоению:
Метафизика в общих чертах первоначально усваивается здесь, так как сначала воспринимают все в общих и неясных очертаниях, замечая, что все, что они видят, слышат, вкушают, осязают, все это существует, но не различая, что это такое в частности, и лишь потом постепенно в этом разбираясь.
В естествознании (физике) в это первое шестилетие можно довести ребенка до того, чтобы он знал, что такое вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, дерево, трава, птицы, рыбы и прочие. Он также должен знать названия и употребления, по крайней мере, внешних членов своего тела. В данном возрасте это усваивается легко и полагает начало естествознанию.
Начало оптики ребенок получает благодаря тому, что начинает различать и называть свет и тьму, тень и различия основных цветов: белого, черного, красного и т.д..
Начало астрономии состоит в том, чтобы знать, что называют небом, солнцем, луною, звездами, замечать, что они каждый день восходят и заходят.
Первые начала географии состоят в том, что дети сообразно с характером местности, где они воспитываются, учатся понимать, что такое гора, долина, поле, река, селение, замок, город.
Основы хронологии закладываются в том случае, если ребенок понимает, что называется часом, днем, неделей, годом, равным образом, что такое лето, зима и прочее.
Начала истории состоят в том, чтобы припоминать и рассказывать, что произошло недавно, как тот или другой в том или другом деле действовал, ничего если это будет хотя бы только по-детски.
Корни арифметики закладываются благодаря тому, что ребенок понимает, когда говорится мало и много, умеет считать хотя бы до 10, и сделать наблюдения, что 3 больше чем 2, и что единица прибавленная к трем дает четыре.
Дети будут иметь элементы геометрии, если поймут, что мы называем большим и малым, длинным и коротким, широким и узким, толстым и тонким, а также, что мы называем линией, крестом, кругом и прочее и видят, что то или другое измеряется пядью, локтем, саженью.
Также первоначальные основы статики получатся в том случае, если дети замечают, что вещи взвешиваются на весах и научатся сами кое-что взвешивать на руке, чтобы определить тяжело это или легко.
Первоначальный опыт в механическом труде дети получают в том случае, если им позволить, мало того, обучать их всегда что-либо делать. Например, переносить вещи туда и сюда, приводить их так или иначе в порядок, строить что-либо и разрушать и прочее - все это детям приятно делать в этом возрасте. Диалектическое искусство проявляется уже в этом возрасте и пускает свои ростки, когда ребенок, замечая, что разговор ведется путем вопросов и ответов и сам также приучается кое о чем спрашивать и отвечать на вопросы.
Детская грамматика будет состоять в том, чтобы правильно говорить на родном языке, т.е. отчетливо произносит буквы, слоги, слова.
Начало риторики будет положено в том случае, если дети станут подражать тем тропам и фигурам, которые встречаются в домашней речи.
С поэзией дети познакомятся, заучивая в этом раннем возрасте как можно большее количество маленьких стихотворений, преимущественно морального содержания, обычно употребляемых в отечественном языке.
Начала музыки будут состоять в том, чтобы научить петь некоторые, более легкие места из псалмов и священных гимнов, что будет иметь место в процессе ежедневных молитвенных упражнений. Дети должны запомнить названия лиц из которых состоит семья: кто называется отцом, матерью, служанкой, слугой, работником, а также имена частей дома: сеней, кухни, спальни, стойла и домашних предметов: стола, блюда, ножа, щетки вместе с их употреблением.
Меньшим может быть предварительное ознакомление с политикой, так как представления в этом нежном возрасте едва ли простираются за пределы своего дома. Учение о нравственности должно будет получить здесь в особенности твердое основание, если мы хотим, чтобы добродетели, так сказать, срослись бы с хорошо воспитанным характером. Умеренность, состоящая в соблюдении меры еды и в том, чтобы ничего не позволять себе сверх необходимого для утоления голода и жажды. Опрятность, при еде, в одежде и бережное обращение с куклами и игрушками. Всегда скорее и охотнее повиновение приказам и запретам. Неуклонная правдивость во всех словах, так, чтобы никогда не позволялось лгать или обманывать - ни в шутку, ни серьезно. Дети будут учиться не унося, не удерживая, не скрывая чего-либо против воли владельца, ни в чем никому не делая зла, ни в чем не завидуя и прочее. Пусть дети как можно скорее приучаются к любви, чтобы быть готовым жертвовать из своего имущества всякий раз, как кто-либо будет просить их в нужде, мало того, чтобы они помогли и по собственному побуждению. Следует также приучать детей к постоянным трудам и постоянным занятиям, все равно будет ли то серьезное дело или игра, лишь бы от детей не выносили безделья. Пусть приучается болтать постоянно и не выбалтывать всего, что попадается на язык, а разумно молчать, когда того требует дело, когда говорят другие, когда присутствует кто-либо из посторонних лиц, когда само дело требует молчания. Но особенно нужно приучать детей в этом первом возрасте к терпению, которое будет необходимо в течение всей жизни, чтобы они научились владеть собой, руководствоваться разумом, а не порывами. Прежде чем страсти бурно прорвутся и пустят корни, лучше подавлять гнев, чем давать ему волю и прочее. Услужливость и готовность служить другим есть лучшее украшение юности даже всей жизни. Однако сюда нужно присоединить вежливость, чтобы ничего не делать неуместно и бессмысленно, а во всем поступать со скромностью. Наконец в изучении религии и благочестия шестилетних детей можно довести до того, чтобы они заучивали наизусть главы катехизиса, основы своего верования, насколько позволяет возраст, начинать понимать его и применять на деле. Польза такого воспитания в детстве: тогдао христианских детях можно будет сказать то, что евангелист говорит о самом Христе, что он преуспевал в премудрости; и в возрасте, и любви у бога. Здесь с пользою можно применить 2 средства:
Эта книжка полезна в трех отношениях:
Семинар № 3. Генезис классической и реальной систем образования.
Разработка теоретических основ педагогической науки.
вопросы для обсуждения
а) традиционная модель системы образования (Я.А. Коменский);
б) модель естественного и свободного воспитания и образования (Ж. Руссо);
в) модель развивающего обучения (И. Песталоцци, А. Дистервег);
г) модель воспитания и образования, предложенная утопистами (Р. Оуэн).
а) теоретик гражданского воспитания Г. Кершенштейнер;
б) прагматическая педагогика Д. Дьюи;
в) «Школа действия» В.А. Лая.
литература основная
дополнительная
ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ
Природа, говорят нам, есть не что иное, как привычка. Воспитание, несомненно, есть не что иное, как привычка.
Единственной привычке нужно дать возможность развиться в ребенке: это –не усваивать никаких привычек. Пусть его не носят на одной руке чаще, чем на другой; пуст не приучают одну руку скорее протягивать или чаще пускать в дело, чем другую; пусть не приучают есть, спать, действовать в одни и те же часы; пусть он не боится ни ночью, ни днем одиночества. Подготовляйте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее.
Когда ребенок начинает различать предметы, важно уметь делать выбор между предметами, которые ему показывают.
Как же не начинать воспитание ребенка еще прежде, чем он станет говорить и понимать, если уж один выбор предметов, которые ему показывают, способен сделать его или робким, или мужественным?
Ребенок, начинающий говорить, должен слышать только такие слова, которые может понять, и говорить только такие, которые может выговаривать членораздельно.
Первое развитие детства подвигается почти со всех сторон разом. Ребенок почти одновременно учится и говорить, и есть, и ходить. Здесь, собственно, начинается первая эпоха его жизни.
Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем быть взрослым. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедляют испортиться: у нас получатся юные доктора и старые дети. У детства свои взгляды, свой собственный образ мыслей и чувств, и нет ничего безрассуднее, как желать заменить его нашим; требовать от ребенка в десять лет рассуждения все равно, что требовать от него пяти фунтов роста.
Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы его скоро сделаете любознательным; чтобы поддержать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и представьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучит науку, а выдумывает ее.
Далее, так как важно не то, чтоб он учился тому или иному, а то, чтоб он понимал, чему учится и на что это ему нужно, то как скоро вы не можете дать пригодного для него разъяснения по поводу сказанного вами, не давайте лучше никакого. (С. 204-222) Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Составитель А.И. Пискунов. –М., 1981.
ИОГАНН ГЕНРИХ ПЕСТАЛОЦЦИ
ЛЕБЕДИННАЯ ПЕСНЯ
В чем подлинная сущность, каковы отличительные признаки человеческой природы как таковой? Я не могу иначе, я должен признать, что истинная сущность человеческой природы –это совокупность задатков и силы, которые отличают человека от всех прочих существ на земле.
Человек сам природосообразно развивает основы нравственной жизни –любовь и веру, если только он проявляет их на деле. Человек сам природосообразно развивает основы своих умственных сил, своего мышления, лишь через самый акт мышления.
Таким образом, если дать более точное ее определение, идея элементарного образования есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способны оказать ему разумная любовь, развитой ум и хорошо развитые технические склонности.
Природа вложила в сердце матери первую и самую насущную заботу о сохранении этого покоя в самый ранний период жизни ребенка. Эта забота проявляется у людей повсюду в виде присущей матери материнской силы и материнской преданности. Отсутствие этой силы и преданности. Отсутствие этой силы и преданности у матери противно природе, оно следствие противоестественной испорченности материнского сердца.
Природосообразная заботливость, с которой мать охраняет покой ребенка, не способна раздражать его чувственность, она может лишь удовлетворить его физические потребности. Эта природосообразная материнская заботливость, хотя она и живет в матери в виде инстинкта, все же находится в гармонии с запросами ее ума и сердца. Так ребенок под руководством матери природосообразно поднимается от чувственной веры и физической любви к любви человеческой, к человеческому доверию, а от них к чистому чувству истинной христианской веры и истинной христианской любви.
Ребенок не умеет говорить до тех пор, пока не разовьются его органы речи. Желание и способность говорить развиваются в нем лишь по мере роста его познаний, приобретаемых им постепенно путем чувственного восприятия. Природа не знает иного пути, каким можно научить младенца говорить, и искусство воспитания, помогая достижению той же цели, должно вместе с ребенком так же медленно идти этим путем.
Чтобы научить ребенка говорить, мать должна позволить самой природе воздействовать на ребенка всей прелестью, которую имеет для его органов возможность слышать, видеть. Осязать и т.д. Для этой цели мать должна использовать и заманчивость звуков. Она должна вызвать у ребенка чувственное представление об этих предметах в их важнейших связях, в самых разнообразных и живых положениях, должна закрепить в нем полученное представление. Избранные педагогические произведения, в 3-х томах. М., издательство АПН РСФСР, 1965, т. III , с. 339-366.
ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ
РУКОВОДСТВО К ОБРАЗОВАНИЮ НЕМЕЦКИХ УЧИТЕЛЕЙ
Обыкновенно в развитии человека до четырнадцати или шестнадцати лет три ступени: 1. Ступень преобладаний ощущений (чувственного познания) или созерцания; 2. Ступень памяти; 3. Ступень рассудка. К этому ныне добавляют еще четвертую –ступень разума. Это подразделение содержит, несомненно, чтобы им руководствоваться в обучении. Дело в том, что жизнь ребенка не может быть разделена на резко разграниченные периоды.
Необходимо, однако, установить наиболее общие формы развития умственной жизни. Ими являются восприимчивость и самодеятельность. Обе они проявляются всегда, но только первая преобладает в раннем возрасте и при нормальном развитии ребенка все более переходит во вторую.
На основании вышеизложенного дело представляется нам в следующем виде:
. Самодеятельность человека выражается сначала в первой стадии жизни (приблизительно до четырнадцатого года) как физическая деятельность.
. Духовная восприимчивость выражается приблизительно до десятого года, сначала в деятельности ощущений (здоровая восприимчивость отнюдь не является пассивностью!), в стремлении к чувственному познанию, любознательности.
В этот же период (духовная) самодеятельность проявляется в свободной игре воображения.
Физически-духовная самодеятельность должна быть использована в этом период для приобретения технических навыков!
Предшествующий период, в особенности если он был целесообразно использован для проявления энергичной деятельности ребенка в при роде и школе, переходит постепенно в способность основательного и запоминания, в в способность и стремление к настоящему учению. Это продолжается приблизительно до четырнадцатого года. Восприимчивость и самодеятельность действуют тут сообща. Ум приобщается к чувственно воспринимаемому материалу и прочно его усваивает.
В это же период, особенно у хорошо одаренных детей, пробуждается и выявляется способность понимания, осознания, мышления, способность из частностей выводить общий истины.
После четырнадцатого года все более и более наступает период рассудка, который переходит в формирование начал разума. Это проявляется в возникновении идеалов. Следует сохранить силу чувственных восприятий, планомерно развивать рассудок, оживлять самодеятельную фантазию возвышенными идеалами. Наступают решающие годы, когда подрастающий юноша должен быть завоеван для всего истинного, великого, святого. То, чему теперь не положено начало, навряд ли разовьется когда-либо в жизни. (С.355-358) Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1956.
ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ ЛАЙ
ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ
Школа и жизнь находятся, следовательно, в некотором противоречии друг к другу, и именно потому, что в предании слишком мало жизни, активной деятельности и действия. Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она хочет превратить школу в общину, создать для ребенка природную и социальную среду.
Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты, которые проявляются в играх ребенка, в этом естественном и успешном самообучении, должны стать основной и исходным пунктом всего воспитания, Это биологическая сторона воспитания.
Воспитание должно, таким образом, воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, этики и религии. Это социологическая сторона воспитания.
Задачей воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций питомца, ибо от них прежде всего зависит круг представлений и идей. В качестве реакций должны рассматриваться: рефлексы, инстинкты, произвольные и автоматические действия, привычки и навыки, возникающие путем упражнений из волевых действий.
Чтобы побудить замкнутого по характеру ребенка к какому бы то ни было выражению, достаточно показать ему новый предмет или дать новое слуховое впечатление. Мы можем развязать язык самому робкому, самому нелюдимому из новичков, если, например, принесем в класс какое-нибудь живое животное. Впечатление ведет также обычно к словесному выражению.
Все родители и учителя, внимательно наблюдавшие детей, находят, что дети показывают себя совсем в ином свете, ведут себя совсем иначе, когда они собраны в большом числе. (Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., Школа и жизнь, 1914, с. 7-9, 58-79.)
ДЖОН ДЬЮИ
ШКОЛА И ОБЩЕСТВО
Жизнь ребенка не будет ограничиваться пределами дома –она будет протекать и в саду, и в окрестностях полях, и лесах. Он будет совершать экскурсии, у него будут свои прогулки и разговоры, во время которых широкий свет будет раскрываться перед ним.
Следовательно, нужна школа. В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, здесь центр.
Если мы в грубых чертах классифицируем детские импульсы, которые могут быть пригодны к школе, мы можем разбить их на четыре главные группы.
Во-первых, социальный инстинкт, обнаруживающийся в разговорах, в личных сношениях и в общении. Мы все знаем, что ребенок в возрасте четырех-пяти лет считает себя центром всего. Влечение к языку –простейшая форма социального выявления ребенка. А потому он является большим, а может быть, самым главным фактором воспитания.
Во-вторых, инстинкт что-нибудь делать –построительный импульс. Это импульс –что-нибудь делать - находит свое выражение прежде всего в играх, в движении, в жестах и в фантазии.
Так же и выразительный импульс детей, врожденное влечение к искусству, развивается из инстинктов общительного и построительного.
Еще один пример о связи художественной стороны с построительной: дети изучали примитивное прядение и чесание шерсти, когда один из них в возрасте двенадцати лет сделал набросок одной из старших девочек, занимавшихся прядением. Но в особенности у детей младшего возраста влечение к искусству связано главным образом с социальным инстинктом –желание говорить, представлять.
Я хотел бы упомянуть здесь о системе ответов учениками своих уроков.
Мы все знаем, в чем она состояла –ребенок перед учителем и прочими детьми отдавал отчет в сведениях, которые он почерпнул из ученика. При новой постановке дела в школе отчет в приобретенных сведениях становится самой важной общественной функцией для детей; для школы это то же, что непринужденная беседа у себя, в доме, но только более организованная и носящая более определенный характер.
При старой системе обучения, бесспорно, самой трудной задачей в школе было развить в детях полное и свободное умение пользоваться языком. В руководствах по педагогике язык определялся как орудие для выражения мыслей. Но когда в школе нет предметов, которые вызывали бы в нем жизненный интерес, когда язык служит лишь средством для повторения уроков, то не удивительно, что одной из самых больших трудностей школьной работы изучение материнского языка. Ребенок, который обладает разнообразными материалами и фактами, стремится говорить о них, и его язык становится изящным и более богатым, так как он контролируется и одушевляется реальной жизнью. (Школа и общество. 2-е изд. М., Госиздат, 1924, с. 34-62.)
семинар № 4. Проблема цели и сущность нравственного воспитания в истории европейской классической педагогики.
Вопросы и задания
литература
Метод нравственного воспитания
Искусство развивать нравственность имеет шестнадцать основных правил. Первым из них является следующее:
О школьной дисциплине.
Воспитателю юношества будет полезно знать как цель, так и средства и виды дисциплины, чтоб он знал, почему, когда и как нужно пользоваться искусством проявлять строгость.
Прежде всего дисциплину нужно применять по отношению к тем, кто ее нарушает. Однако не потому, что кто-нибудь провинился (ведь бывшее никак не может стать не бывшим), но с тем, чтобы провинившийся впоследствии не делал проступков.
За поведение нужно наказывать строже, чем за научные занятия. Удары и побои не имеют никакого значения для возбуждения в умах любви к наукам. Если, однако, когда-либо окажется нужда подстрекнуть или пришпорить, то это может быть лучше достигнуто другими способами, а не побоями: иногда выговором и общественным порицанием, иногда похвалой других.
Лучший образец дисциплины показывает небесное солнце, которое всему растущему дает: 1. Постоянно свет и тепло; 2. Часто дождь и ветер; 3. Редко молнии и грозы, хотя это также на пользу всему растущему. Подражая солнцу, руководитель школы будет стараться удерживать юношество в должных рамках.
Сущность сказанного и того, что следует сказать, сводится к одному: задача дисциплины заключается в том, чтобы у тех, кого мы воспринимаем для Бога и церкви, вызывать и, согревая, постоянно укреплять то смешанное состояние чувств, подобно которому Бог требует от своих детей, вверенных воспитанию Христа, - чтобы радовались они с трепетом и, совершая со страхом и трепетом, радовались всегда в господе, т.е. чтобы ученики могли и умели всегда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли бы себя вести куда подобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к тому же стремилисьИзбранные педагогические сочинения. - М., 1955. . (С.264-288)
Джон локк
Как правило, мы обладаем достаточным благоразумием, чтобы начинать уход за упомянутыми другими созданиями с очень ранних лет и чтобы современно их дисциплинировать, если только мы хотим их сделать полезными и на что-то годными. Только в отношении собственных детей мы здесь проявляем небрежность; и, сделав их дурными детьми, мы неразумно надеемся, что из них выйдут хорошие люди.
Тот, кто не привык подчинять свои желания разуму других, когда он молод, вряд ли будет вслушиваться и подчиняться голосу своего собственного разума, достигший того возраста, когда он способен им пользоваться. И нетрудно предвидеть, какого рода человек, по всей вероятности, выйдет из такого субъекта.
Итак, кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, тот должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтобы они полностью подчинялись воле своих родителей. Очень неправильно понимают должное обращение с детьми те, которые проявляют по отношению к ним снисходительность и фамильярность, пока они малы, и становятся суровыми к ним и держат их на известном расстоянии от себя, когда они выросли; ибо свобода и притворство не приносят пользы детям, а недостаток рассудительности создает необходимость для них ограничений и дисциплины, и , наоборот, властное и строгое отношение - плохой способ обращения с людьми, уже обладающими собственным разумом, чтобы им руководствоваться, если только вы не хотите стать в тягость своим детям, когда они вырастут, и не хотите, чтобы они в тайне говорили про себя: «когда ты, наконец, умрешь, отец?».
Поэтому, если детей держать в строгости с самого начала, то, пока они дети, они будут послушны и спокойно подчиняться строгостям, как будто никогда не знали другого обращения. И если по мере того как они будут подрастать и подрастут настолько, чтобы руководствоваться своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере, в какой они будут заслуживать) смягчаться и обращение отца будет становиться все более мягким, и расстояние между ним и детьми уменьшится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети поймут, что это было лишь проявление доброты к ним и желания сделать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и каждого.
Страх и почтительность должны дать вам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее.
Побои. Обычный метод воздействия наказанием и розгой, который не требует ни усилий, ни много времени, этот единственный метод поддержания дисциплины, который широко признан и доступен пониманию воспитателей, является наименее пригодным из всех мыслимых приемов воспитания, так как он приводит к вредным последствиям; а они, как мы показали, представляет собой Сциллу и Харибду, которые, с той или другой стороны, губят всякого, кто сворачивает с правильного пути.
Этот вид наказания совсем не способствует преодолению нашей естественной склонности предаваться физическим и мимолетным удовольствиям, и всячески избегать страданий, а скорее поощряет эту склонность и тем самым укрепляет в нас то, что является корнем всех порочных поступков и отступлений от правильной жизни.
Этот метод исправления естественно порождает в ребенке отвращение к тому, что воспитатель должен заставить его полюбить.
Такой род рабской дисциплины создает рабский характер.
Награды. Побои и все прочие виды унижающих телесных наказаний не являются подходящими мерами дисциплины для воспитания детей, которых мы хотим сделать разумными, добрыми и талантливыми людьми; эти меры следует поэтому применять очень редко и при том только по серьезным основаниям и лишь в крайних случаях. С другой стороны, нужно тщательно избегать поощрения детей посредством награждения их вещами, которые им нравятся. Чтобы сделать из ребенка хорошего, разумного и добродетельного человека, нужно научить его противостоять своим влечениям и отказывать в удовольствии своему вкусу к богатству, щегольству, лакомству и пр., когда разум его советует, а долг от него требует противоположного.
Правила. Я видел родителей, которые наваливали на своих детей такую кучу правил, что бедным малышам невозможно было запомнить и десятую их часть, еще менее они могли их выполнять. Поэтому пусть этих правил, которые вы даете своему сыну, будет возможно меньше; лучше пусть их будет меньше, а не больше того, что кажется абсолютно необходимым.
Практика. Этот метод обучения детей путем повторной практики, путем многократного выполнения, под наблюдением и руководством воспитателя, одного и того же действия до тех пор, пока дети не привыкнут делать это хорошо, с какой бы стороны мы ни рассматривали его, имеет столько преимуществ перед методом, рассчитанным на правила, которые дети должны усвоить с помощью памяти, что я могу только удивляться (если можно вообще удивляться дурным обычаям), как он мог оставаться в столь большом пренебрежении.
Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться Педагогические сочинения. - М..1969. (С.170-176)
(книга 4.)
Общество нужно изучать по людям и людей по обществу; кто захочет отдельно изучать политику и мораль, тот ничего не поймет ни в той, ни в другой. Обращаясь прежде всего к отношениям первобытным, мы видим, как они должны действовать на людей и какие страсти должны из них возникнуть, мы видим, что путем развития страстей и эти отношения взаимно умножаются. Не столько сила рук, сколько кротость сердец делает людей независимыми и свободными. Кто желает немного, тот зависит от немногих. А кто, постоянно смешивая суетные наши желания с нашими физическими потребностями, те постоянно следствия принимали за причины и только путались в своих рассуждениях.
В естественном состоянии существует равенство фактическое, действительное и неразрушимое, потому что невозможно, чтобы простого отличия одного человека от другого было достаточно для того, чтобы одного сделать зависимым от другого.
Я желал бы, чтобы для молодого человека избрали такое общество, чтоб он был хорошего мнения о всех, кто живет с ним, и чтоб его так хорошо ознакомили со светом, чтобы он был дурного мнения обо всем, что там делается. Пусть он знает, что человек от природы добр; пусть он это чувствует, пусть судит о ближнем по самому себе; но пусть он видит, как общество портит и развращает людей; пусть он находит в их предрассудках источник всех их пороков; пусть уважает каждое отдельное лицо, но пусть презирает толпу: пусть он видит, что все люди носят почти одну и ту же маску, но пусть знает также, что есть лица более красивые, чем закрывающая их маска.
Этот метод, нужно признаться имеет свои неудобства и нелегко применима на практике; ибо если он слишком рано делается наблюдательным, если вы приучаете его слишком близко всматриваться в чужие поступки, вы делаетесь злоречивым и насмешливым, решительным и поспешным в суждениях; он с отвратительным удовольствием будет стараться истолковывать все в дурную сторону и не видеть ничего хорошего даже в том, что хорошо. Скоро всеобщая испорченность будет служить ему не столько уроком, сколько извинением; он скажет себе: «если уж таков человек, то мне не следует желать быть иным».
А если вы хотите наставлять его, выходя из принципа, и вместе с природой человеческого сердца показать ему и влияние внешних причин, превращающих склонности наши в пороки, то, сразу перенося таким образом от предметов чувственно - воспринимаемых к предметам умственным, вы пускаете в дело метафизику, которую он не в состоянии понять, делаете промах, которого доселе так заботливо избегали, - именно преподаете ему уроки, очень похожие на уроки школьные, и его собственный опыт и развитие разума заменяете в его уме опытом и авторитетом учителя.
Чтобы разом устранить эти два препятствия и чтобы сделать человеческое сердце доступным его понимания, не рискуя в то же время испортить его собственное сердце, я хотел бы показать ему людей издали, показать их в других временах и других местах, и притом так, чтобы он мог видеть сцену и не имел возможности сам на ней действовать. Вот время заняться историей; через нее он будет читать в сердцах и без уроков философии; через нее он будет смотреть в них как простой зритель, без личного интереса и без страсти, как судья, а не как сообщник или обвинитель.
Чтоб узнать людей, нужно видеть их действующими. В свете мы слышим их говорящими; они выставляют свои речи и скрывают поступки; но в истории они разоблачены, и мы судим о них по фактам. Педагогические сочинения. - М..1969. (С. 236 - 243)
лингард и гертруда
Человек во всех своих проявлениях подобен самому себе. В нравственном отношении он представляет из себя то же самое, что он представляет из себя в физическом и интеллектуальном отношениях, когда его искалечили неправильным воспитанием, - дон Кихотом, шарлатаном, хищником или ослом. Человек, являющийся шарлатаном в моральном отношении, так же как и шарлатаном в интеллектуальном отношении, может благодаря своим безграничным познаниям представлять свет науки и одновременно быть самым бессердечным человеком по отношению к домашним и другим окружающим людям.
Все претензии на высокую мораль, если они не исходят из подлинных, присущих человеку чувств любви, признательности, доверия, если они не опираются на свойственные, как правило, человеку живые чувств красоты, порядка и мира, не рождены истиной и ни в коей мере не представляют собой истинной ценности.
Но все-таки я могу еще терпимо отнестись к подобного рода проявлениям морального шарлатанства.
Но вот и другая категория нравственно искалеченных людей, которая безмерно вредит человеческому роду и прибегает к насилию, чтобы навредить людям. Это люди, у которых на устах имя Бога и любовь, но во имя Бога и во имя любви они в каждой деревушке, в каждом городе действуют против вдов, сирот и слабых заодно с любым обладающим разумным хищником и любым хищником, признающим только силу кулака.
И все же сущность нашей нравственности, и следовательно, и существо всех средств нравственного воспитания покоятся на том, чтобы сохранить в неприкосновенности силу и чистоту нашего внутреннего созерцания.
Чувства, благодаря которым появляются первые чувственные ростки нравственности у людей, являются основным фундаментом нашего внутреннего созерцания. Поэтому элементарное воспитание чувств любви, признательности и доверия является одновременно и элементарным воспитанием нашего внутреннего созерцания, а элементарное воспитание внутреннего созерцания является ничем иным как элементарным воспитанием нравственности, которая в своем существе покоится на тех же законах чувственной природы, на которых построена и вся основа интеллектуального и физического элементарного образования.
Мать, мать! Ты одна только и можешь направить элементарное образование человека к гармоничному развитию всех трех сторон его природы. Несомненно, что только одна мать в состоянии заложить правильную чувственную основу нравственного воспитания человека.
По отношению к ребенку она хочет сделать то, что она может, и может сделать то, что она хочет. Ее желание всегда неизменно. Сила ее чрезвычайно велика. Единственное чего ей недостает, - это внешнего руководства ее волей и силой.
Она нуждается в книге, которая бы легко и просто, как сама природа, научила ее своей материнской любовью завоевать ответную любовь ребенка и пользоваться ею для воспитания в нем послушания и чувства долга. Она нуждается в книге, которая бы научила ее развивать в своем ребенке уже в раннем возрасте чувство нравственной заботы и способности к нравственному напряжению, что так сильно связано с чувством долга.
Мать нуждается и одновременно не нуждается в подобной книге. Сама ее природа заменяет эту книгу. Избранные педагогические сочинения, в 3-х томах. - Издательство АПМ РСФСР, т.2, 1963 г. (С. 288-302)
Как может воспитатель заранее предусмотреть возможные цели питомца?
Объективная сторона этих целей как дело производства (свободное усмотрение) не имеет никакого интереса для воспитателя. Только воля будущего мужчины и, следовательно, сумма тех требований, которые будут поставлены этой волей в себе и собою, является предметом благой воли воспитателя, и сила, первоначальная охота, активность, с которыми тому предстоит произвести расчет с поставленными им самим требованиями, являются для этого предметом суждения, исходящего из идеи совершенства. Таким образом, нам представляется не определенное количество различных целей (которых мы вообще не можем знать заранее), но активность подрастающего человека вообще, вся совокупность его внутреннего непосредственного оживления и возбудимости. Чем больше эта совокупность, чем полнее, шире и чем согласованнее внутри себя самой, тем совершеннее является она и тем более обеспеченной является наша благая воля.
Но цветок не должен разрывать своей чашечки, полнота не должна переходить в слабость вследствие продолжающегося рассеяния во многом.
Так как нравственность связана единственно и исключительно с собственной волей, определенной правильным пониманием, то прежде всего само собой понятно, что нравственное воспитание не направлено на известное внешнее поведение, а должно выработать в душ питомца понимание с присущей ему волей.
Я всматриваюсь в жизнь и нахожу весьма многих, для которых нравственность служит известным ограничением, и весьма немногих, для которых она является жизненным принципом.
Итак, позаботиться о том, чтобы идеи справедливости и добра являлись действительным предметом воли, чтобы в зависимости от них определялось внутреннее, реальное содержание характера, внутреннее ядроличности с отстранением всякого произвола, вот это, а не что-либо меньшее является истинной целью нравственного просвещения. Избранные педагогические сочинения, 1940 г., т.1. (С. 148-160)
.4. (С. 440-447)
семинар № 5. Проблема трудового воспитания в педагогике Западной Европы XVIII - XIX вв.
Вопросы для обсуждения
литература
Я.А.Коменский
Даже если человеку не угрожала бы неожиданная смерть и он был в чрезмерной продолжительности жизни, все же образование ему необходимо начать как можно раньше, так как живет он не для учения, а для деятельности. Следует поэтому готовиться к делам жизни как можно ранее, чтобы не пришлось нам пресечь образование раньше, чем научимся действовать. Мало того, если бы кто-либо решил посвятить всю жизнь науке, то бесконечное разнообразие вещей, которые создатель мира предоставил нашему приятному созерцанию, так велико, что если бы кому-либо достался в удел век Н е с т о р а , все же у него не было бы недостатка в весьма полезных занятиях. Он находил бы повсюду сокрытые сокровища божественной мудрости и из них добывал бы себе средства для счастливой жизни. Рано нужно раскрывать у человека способности для созерцания вещей, так как в течение всей жизни ему многое придается познать, испытать и выполнить.
Первоначальный опыт в механическом труде дети получают в том случае, если им позволить, мало того обучать их, всегда что-либо делать, например: переносить вещи туда и сюда, приводить их так или иначе в порядок, строить что-либо и разрушать, связывать и пр.- все это детям приятно делать в этом возрасте. Так как это не что иное, как стремление даровитой природы к искусственному воспроизведению вещей, то не только не следует препятствовать таким занятиям, но необходимо поддерживать их и разумно руководить ими.
Ученики должны ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами отчасти стой только целью, чтобы не оставаться невеждами ни в чем, касающемся человеческих дел, отчасти даже и для того, чтобы впоследствии легче обнаружилась их природная наклонность, к чему кто чувствует преимущественное призвание. Если все это надлежащим образом будет выполнено в этой школе родного языка, то не только для тех юношей, которые поступают в латинскую школу, но и для тех, которые посвятят себя земледелию, торговле и ремеслам, не может встретиться нигде ничего настолько нового, с чем бы они хоть отчасти не были уже знакомы. Для достижения этих целей должны служить следующие средства:
1.Все ученики школы родного языка, занятия в которой продолжаются шесть лет, должны делиться на шесть классов, занимающихся, насколько возможно, в отдельных помещениях, что они не мешали друг другу.
усвоить дети, и главные наиболее употребительные обороты речи... Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. М., Учпедгиз, 1955, с.161-376..
МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ
Во всем приноровленного к призванию джентльмена, с которым как будто бы ремесло никак несовместимо. Я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже более того не одному, а двум или трем, причем одному более основательно. Поскольку наклонность детей к деятельности всегда должна направляться на что-нибудь полезное для них, следует учитывать два рода выгод, которых можно ожидать от их занятий:
Из ручных ремесел, для усвоение которых, равно как и для упражнения в них, требуется физический труд, многое благодаря этому упражнению не только увеличивает нашу ловкость и искусство, но укрепляет также наше здоровье, особенно если ими заниматься на свежем воздухе. В них, следовательно, можно сочетать усовершенствование с улучшением здоровья; из них следует выбрать подходящие в качестве развлечения для людей, чье главное занятие связанно с книгами и учением. При этом выборе нужно сообразоваться с возрастом и наклонностями данного человека и, привлекая его к делу, избегать принуждения .Ибо приказание и насилие часто вызывают отвращение, но никогда не излечивают от него: за какое бы дело вы ни засадили человека насильно, он при первой же возможности немедленно бросит его; да к тому же, пока он занимается им, он приносит ему мало пользы и еще меньше развлечения... Для сельского джентльмена я предложил бы одно из следующих двух занятий или еще лучше и то и другое: садоводство или вообще сельское хозяйство и работы по дереву, как-то: плотничью, столярную, токарную; ибо для кабинетного или делового человека они являются полезным и здоровым развлечением. Душа не выдерживает постоянного занятия одним и тем же предметом или одним и тем же приемом работы, и люди, ведущие сидячую или кабинетную жизнь, должны иметь какое- нибудь упражнение, которое бы могло в одно и тоже время развлекать их душу и давать занятие телу; и я не знаю в этом отношении ничего лучше, чем указанные два занятия; когда погода или время года не позволяют ему заняться одним, он может заняться другим. Главное, что я имею в виду, заключается в полезном и здоровом ручном труде, как развлечении после других, более серьезных мыслей и занятий. Великие люди древности очень хорошо умели сочетать ручной труд с государственными делами и не считали умалением своего достоинства заниматься подобным трудом в виде отдыха от своих дел. Фактически наиболее распространенными среди них занятием и развлечением в часы досуга, видимо, было земледелие. Локк Джон. Педагогические сочинения. - М., Учпедгиз, 1939, с.72-221.
ДЖОН БЕЛЛЕРС
ПРЕДЛОЖЕНИЯ ОБ УЧРЕЖДЕНИИ ТРУДОВОГО КОЛЛЕДЖА
ВСЕХ ПОЛЕЗНЫХ РЕМЕСЕЛ И СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА
Воспитание бедных детей в трудолюбии и воздержанности сделает будущие времена столь же счастливыми благодаря их труду, настолько настоящее время несчастно из-за пороков их родителей. По этой причине их дети нуждаются в лучших наставниках. Надо принять во внимание, сколь многие за недостатком хороших наставников становятся жалкими людьми и бродягами. И так продолжается в ряде поколений от отца к сыну. Это товарищество-колледж будет видеть в работе, а не в деньгах то мерило, по которому будут расцениваться все предметы первой необходимости. И хотя деньги имеют свои удобства в обычных условиях жизни, однако они не без дурных сторон и названы нашим спасителем «Маммоной несправедливости». Большинство краж и разбоев лишь изредка имели бы место, если бы совершались не ради денег. И когда люди целиком зависят от торговли и денег, то, если деньги падают или ценность их теряется, люди находятся у самых врат разорения. И бедные остаются без дела, потому что у богатых нет денег для того, чтобы дать им работу, хотя они имеют ту же землю и теже рабочие руки для производства продуктов питания и платьев, как и раньше. Деньги для политического организма то же, что костыль для физического организма клетки, но, если организм здоров, костыль является только помехой. Когда частный интерес будет превращен в общественный интерес, тогда деньги будут иметь мало значения в нашим колледже. Двухсот различных видов ремесел, я думаю, будет достаточно, чтобы обеспечить всем необходимым триста человек, и, следовательно, то, что будет производить третья сотня, явится выгодной для основателей колледжа. Дети имущих родителей могут быть воспитаны и обучены всем полезным наукам. Они, наблюдая за работой других и за тем, как те берегут время, вместо того чтобы играть, будут учиться какому-либо ремеслу. Работа не является большим трудом, чем игра. Отсутствие такой подготовки погубило много подававших надежды ростков, которые, если не будут делать добро, станут делать зло. Праздное учение немного лучше, чем обучение праздности. Помимо его физического труда, в наше время каждый человек несет двойную заботу: во-первых, пропитать себя и семью, во-вторых, предохранить себя от интриг своих соседей, стремящихся всячески обмануть его, как покупая у него, так и продавая ему. В колледже вся работа будет сведена только к одному: к выполнению легкой ежедневной работы. И там все, вместо того чтобы стараться взять что-либо у другого, будут работать на него. И они будут пользоваться большими преимуществами в колледже, чем вне его. Физический труд, есть первое божественное установление: «В поте лица своего ты заработаешь хлеб свой».Труд является такою же необходимостью для физического здоровья, как необходима пища для жизни тела. Ибо от каких стадий человек избавляется в праздности, те настигнут его в болезни. К тому же меньше работы будет приходиться на долю человека в колледже, чем вне его. Хотя учение и полезно, но добродетельное, трудолюбивое воспитание в большей степени содействует счастью в этом мире и будущем. Большим злом в обычном воспитании является предоставление детям заниматься самим без всякого руководства, что является ущербом в нескольких отношениях: во-первых, для их тела и их настоящего положения; во-вторых, для их духа и будущей жизни. Ибо с 4-5 лет мальчиков и девочек, помимо чтения, надо учить еще и вязать, прясть и т. д. А более старших мальчиков - работать на токарных станках и т. д. Начав с раннего возраста, они станут лучшими мастерами. И находясь при деле, хотя бы легком, они усовершенствуют свой разум путем наглядного опыта, при помощи которого они скорее научатся, чем при какой угодно умозрительной учебе. Так, трехлетний ребенок будет гораздо лучше знать, как жжет огонь, ощутив его, чем тринадцатилетний после самых разумных рассуждений, но без ощущения его. Пустые же детские занятия оставляют их ум вовсе пустым. Воля является наибольшим врагом, какого имеет человек, если только она не подчинена воле божьей. Насколько же ценно для воли ребенка находиться под руководством воли другого, а не своей собственной. Подчинить детей воле бога, когда они вырастут, будет наименее затруднительно, если они будут иметь уроки по религии, священному писанию. Так, занятые руки приносят доход, занятый трудом разум делает детей мудрыми, и подчиненная воля делает их хорошими. Хрестоматия по истории педагогике, т. 1. Античный мир. Средние века. Начало нового времени. / Сост. И.Ф. Свадковский. - М., Учпедгиз, 1938, с. 296-303.
ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ
Вне общества человек изолированный, никому ничем не обязанный, имеет право жить, как ему угодно; но в обществе, где он живет по необходимости на счет других, он обязан уплатить трудом цену своего содержания; это правило без исключений. Труд, значит, есть неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе. А из всех занятий, которые могут доставить человеку средство к существованию, ручной труд больше всего приближает его к естественному состоянию; из всех званий самое независимое от судьбы и людей - это звание ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он свободен, - настолько же свободен, насколько земледелец есть раб, ибо последний зависит от своего поля, сборами с которого может овладеть другой. Неприятель, государь, сильный сосед, проигранная тяжба могут лишить его этого поля; с помощью этого поля может притеснять на тысячу манеров; но как только захотят притеснить ремесленника, он сейчас же готов в путь-дорогу: руки –при нем, и он уходит. Несмотря на то, земледелие есть первое ремесло человека: оно самое честное, самое полезное и, следовательно, самое благородное из всех, какими только может он заниматься. Я не твержу Эмилю: «учись земледелию», - он уже знаком с этим. Все полевые работы ему хорошо известны: с них именно он и начал, к ним же постоянно и возвращается. Итак, я говорю ему: «Возделывай наследие отцов твоих». Но если ты потеряешь это наследие или если у тебя нет его, тогда что делать? Учись ремеслу. Помните, что не талант я требую от вас, а ремесла –настоящего ремесла, искусства механического, при котором руки работают больше головы, которое не ведет к богатству, но дает возможность обойтись без него. Эти дальновидные отцы воображают, что делают нечто важное; но этим не сделано ничего, потому что ресурсы, которыми они думают снабдить своих детей, зависят от той самой судьбы, выше которой они ходят их поставить. Таким образом, при всех своих прекрасных талантах, если обладатель их не встречает обстоятельств, благоприятных для того, чтобы пустить их в дело, он погибает от нищеты, как в том случае, если бы не имел ни одного из них… Один знаменитый писатель нашего века, считал обязанностью гражданина –давать отечеству других граждан и тою данью, которую он платил в этом смысле отечеству, умножал класс ремесленников. Как только эти дети подрастали, он всех их учил ремеслу, выбирая последнее по их вкусу, исключая профессий праздных, пустых или зависящих от моды, какова, например, профессия, парикмахера, в которой нет никакой необходимости и которая со дня на день может стать бесполезною, пока природа не окажется наделять нас волосами. Вот какой дух должен руководить нами при выборе ремесла для Эмиля, - или, лучше сказать, не там следует делать этот выбор, а ему самому: так как внушенные ему правила поддерживают в нем естественное презрение к вещам бесполезным, то он никогда не захочет тратить время на труды, не имеющие никакой ценности, а он не знает иной цены вещам, кроме их действительной полезности; ему нужно такое ремесло, которое могло бы пригодиться Робинзону на его острове. Итак, если бы раз было установлено, что знать ремесло –прекрасное дело, то дети ваши и не учась скоро бы научились ему: они выступали бы настоящими мастерами, как цюрихские советники. Для Эмиля вовсе не нужно этого церемониала. Никакой внешности, и всегда одна действительность! Пусть не толкнут о его знаниях, пусть он учится среди молчания. Пусть создает мастерское произведение и не слывет мастером; пусть выказывает себя работником не в титуле, а в работе своей. Ж. - Ж. Ðóññî. Ýìèëü, èëè Î âîñïèòàíèè. Ì., 1896, ñ. 1-324.
И. Песталоцци
О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ И ИНДУСТРИИ.
Люди, занимающиеся только земледелием, с его веками установившимися и не требующими умственного напряжения формами труда, загружены неравномерно. У земледельцев, а особенно у бедных крестьян, периоды изнурительного труда сменяются периодами безделья и спячки, когда дождь, зима или ночь мешают им заниматься привычной работой. Полученное ими воспитание редко дает им возможность заниматься какой-нибудь другой, возвышающей ум и сердце деятельностью. Обычно их дети растут заброшенными и в лучшем случае получают лишь физический уход. В фабричных центрах большинство людей также заняты лишь механическим выполнением какой-либо изолированной, производственной операции. При этом способ, которым она выполняется большей частью очень вреден для общего физического развития организма. Эти люди лишены какого бы то ни было умственного образования, ограничены ничтожно узкими рамками своих технических навыков и чужды, абсолютно чужды даже самому духу мастерства и свойственным ему свободным и разумным взглядом.
Фабричные люди вырастают, как и крестьяне, в условиях, ограничивающих развитие их разума и чувств; при этом они, с одной стороны, физически гораздо более истощены и надорваны, а с другой стороны, обстановка, в которой они живут, способствует тому, что при совместной работе они повседневны перенимают у других рабочих господствующие в их среде плохие и вредные привычки.
Поэтому условия их жизни в общем противодействуют развитию всех лучших черт человеческой натуры; в них отсутствует все то, на чем должны строиться основы мудрой, добродетельной и счастливой жизни. Каждый вид производственных умений исходит из чрезвычайно простого начального приема и требует ряда последовательных упражнений, при помощи которых ребенок при обучении мастерству без всякого скачка переходит от легчайшего к трудному, от трудного к высшей ступени овладения умения. Все эти умения исходят из простейших приемов удара, толкания, вращения, качания, топтания и требуют последовательной системы упражнений, имеющих задачей развитие сил и технических способностей. Эти упражнение должны быть глубоко изучены системой элементарного образования и использованы в качестве одного из средств этого метода, поскольку в его задании входит развитие производственных возможностей народа и создание основ индустрии. Эти средства должны также учитывать разницу между мужским и женским промышленным трудом. Элементарное образование, готовящее к индустрии, делает всесторонние развитие человека задачей профессиональной подготовки. Учреждения, которое мне хочется открыть и для которого я взывая к человечеству о помощи, должно быть способным:
Н.К. КРУПСКАЯ
НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДЕМОКРАТИЯ
В предлагаемом очерке автор задается целью проследить, как возник и развивался в среде демократии взгляд на необходимость соединения производственного труда с умственным развитием в деле народного образования. Взгляд этот зарождается в период, когда крупная промышленность стала в широких размерах применять и эксплуатировать детский труд.
Правда, число народных школ росло, но это были школы учебы, в которых исключался всякий физический труд, которые учили лишь чтению, письму и счету и обращали внимание, главным образом, на то чтобы воспитывать послушного, исполнительного рабочего. Растет спрос на всестороннее развитого, умелого рабочего, который может быстро приспособиться к постоянно изменяющимся и совершенствующимся машинам и процессам производства.
По мере роста спроса на подготовленных рабочих техническое образование стремятся превратить во всеобщее, начинают его связывать с начальным обучением; для этой цели реформируют народную школу. В Америке, а последнее время в Германии, на смену школе учебы идет так называемая трудовая школа.
Трудовая школа, однако, не может покоиться на тех принципах, на которых покоилась школа учебы. Она требует развития в учениках самостоятельности, требует развития индивидуальности ученика. Подавление личности ученика, внешняя дисциплина труда трудно совместимы с теми задачами, которые ставит себе трудовая школа. Трудовая школа требует живого отношения к ней, индивидуализации.
Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю сословную узость, не естественного тогдашнего воспитания. Он проповедует необходимость возвращения к природе, естественным условиям. Он устраивал свою школу не в городах, а на лоне природы, обращал очень большое внимание на здоровье, на закаливание, путешествие, игры на свежем воздухе. В ручном труде он видит также средство развития умственных сил ребенка.
Целью детского труда для Руссо - не результаты этого труда, а его воспитательное значение для ребенка. Нужен не механический труд, а труд, вызывающий работу мысли. А чтобы в должной мере оценить эти трудовые отношения, ученик должен быть не пассивным зрителем их, а их активным участником. Лишь сам проделав работу, узнав на опыте всю ее сложность, трудность и пр., ученик в состоянии будет судить об общественном значении той или иной отросли производства.
Воспитание, которое проповедует Песталоцци, тесно связано с потребностями трудящихся масс, вытекает их них; оно заключается в развитии всесторонней способности к труду, тесно связанная с жизнью, в ней черпают средства к развитию физических и умственных сил; это воспитание не требует никаких особых затрат, дорогих построек, специально подготовленных учителей; в этой области народ может сам помочь себе; лучшие из этой среды могут помочь подняться остальным. Труд стоит в центре жизни народных масс, поэтому и центром воспитания в школе Песталоцци ставит производительный труд.
Эммануил Фелленберг попытался на практике доказать, что детский труд совместим с обучением и может при этом окупать стоимость содержания детей.
Над детской школой должны были возвышаться рассчитанные на более старший возраст другие учебные заведения.
Наблюдая вредное влияние фабричной работы на детей, Роберт Оуэн стремится к тому, чтобы добиться запрещения законодательным путем детей моложе известного возраста поступать на фабрику. Это не значило, конечно, что Роберт Оуэн относился отрицательно к производительному труду детей.
Прямым наследником взглядов Беллерса, Руссо, Песталоцци, Оуэна, Лавуазье на роль производительного труда в деле народного образования явился рабочий класс. Он взял все, что было в этих взглядах здорового и жизненного, развил и дополнил их. Но главная его заслуга в том, что он указал на их тесную связь с потребностями промышленного развития, указал, как это развитие неизбежно приводит к необходимости соединения обучения с всесторонним производительным трудом детей и как такое соединение подготавливает устранение существующего в настоящее время деления труда в обществе.
Американская школа систематически подготавливает к труду, начиная с детского сада. Завершением этой общей подготовки к труду является так называемые High Manuel Training School. Это прекрасно оборудованные мастерские, где молодые люди изучают на практике весь процесс производства. В High Manuel Training School ученики получают настоящее, всестороннее теоретическое и практическое политехническое образование. Это политехническое образование не только дает общую подготовку к труду, оно расширяет умственный кругозор учеников.
В самое последнее время стал создаваться новый тип школ, которые выдвигают еще одну характерную тенденцию современного промышленного развития, именно: установление тесных связей технического образования с производительным трудом подростков. Народная школа повсюду в Европе приняла форму школы учебы.
Начиная с детского сада, ребят приучают к труду, к умению обращаться со всякого рода материалами и инструментами; учат путем труда наблюдать, самостоятельно мыслить и действовать. Малыши рисуют, красят, лепят, вырезают, клеят.
Народная школа продолжает дело детского сада, только работы делаются сложнее, требуют все большей ловкости, выдержки, настойчивости, самостоятельности. «Новые» школы предназначены вообще для подготовки ко всякого рода профессиям. Целью «новых» школ - удовлетворить потребность государства в образованном. Интеллигентном, инициативном слове высших должностных лиц, удовлетворить потребность буржуазии в умелых руководителях промышленных предприятий.
Физическому воспитанию обращено громадное внимание: великолепная вентиляция, утренний душ и обмывание, купание, физические упражнения, спорт, игры, здоровая пища, целесообразная одежда, спокойный долгий сон, - все преследует цель укрепления организма воспитанников.
Дети в «новых» школах дышат здоровьем. Сельские интернаты с педагогической точки зрения во многом организованы разумно, но по своим целям и духу они являются школами, удовлетворяющими специальные потребности некоторых слоев буржуазии.
Рабочая демократия воспользуется их педагогическим опытом, но построит свои школы по-иному. Но пока организация школьного дела будет находиться в руках буржуазии, школа труда будет орудием, направленным против интересов рабочего класса. Лишь рабочий класс может сделать школу труда «орудием преобразования совместного общества». Педагогические сочинения в 10 т., т. 1. - М., 1957. (С. 306-315, 318-328, 337-350)
семинар № 6. Церковь и образование. Влияние христианства на воспитание и обучение. - 2 часа.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
.Идеологи раннего христианства о целях воспитания и обучения (1,58; 3,87).
.Кафедральные и монастырские школы. Учебные книги, содержание образования (1.100 - 105; 3.122 - 126).
.Школы иеронимитов, школы иезуитов. Цели воспитания. (1.130; 132).
.Древнерусская церковно-религиозная педагогика. (2.93 - 111; 4. ч.1).
.Полемика вокруг школы по вопросам религиозного воспитания (XIX в.). (1.194-196, 204-207).
литература
Влияние христианства на воспитание и обучение
В римском обществе, особенно среди евреев в восточных провинциях, в I в. н.э. возникают раннехристианские общины.
Для христианских общин были характерны забота о духовном благе личности и особое внимание к воспитанию детей и юношества обоего пола. Христиане выдвинули новые взгляды на цели, методы и содержание воспитания.
Воспитание в раннехристианских общинах было ориентировано на Библию. Философские и педагогические воззрения авторов Нового Завета вобрали в себя ветхозаветные и эллинистические взгляды на воспитание, в основе которых лежит любовь к людям и идея самосовершенствования для спасения и вечной жизни.
Для христианского воспитания были характерны приоритет веры над знанием и наукой, связь обучения с нравственным религиозным воспитанием, осознание высокой важности трудового воспитания.
Раннее христианство придавало особое значение семейному воспитанию, продолжив тем самым педагогическую традицию уходившей эпохи.
Идеологи раннего христианства (II –V вв.) (Григорий Назианский, Василий Великий, святой Иероним, Иоанн Златоуст, блаженный Августин и другие) иначе, чем античная мысль, трактовали сущность человека и его воспитание. Если одной из центральных идей античности являлся постулат “Что полезно для человека, то должно быть сделано”, то христианское учение исходило из иного императива: “Что справедливо, то должно быть сделано”. Таким образом, античная мысль ставила в центр земное существование, тогда как христианство - вечные общечеловеческие ценности.
В противовес античному идеалу соревнования и самоутверждения, культу образованности, прекрасного ума и тела отцы христианской церкви проповедовали идеал взаимопомощи и духовной независимости, смирения, аскетизма (“умерщвление плоти”), объявляли, в частности, “греховной мерзостъю” усиленное эстетическое воспитание.
Евангелие дало людям нравственные ориентиры, облеченные в форму заповедей: “не убий”, “не укради”, “возлюби ближнего своего” и другие, которые легли в основу воспитания общин ранних христиан.
Собственно христианское воспитание и образование осуществлялось лишь в замкнутых общинах типа «Новый завет» кумранитов, секты эссенов, ставших принципиально новой воспитательной средой.
Каждый член общины должен был не только передать единоверцам все свое имущество и посвятить им личный свой труд, но и отдать в их распоряжения “все знания”. В обшине практиковались коллективные формы обучения, отводилось особое время, «треть ночи», посвящавшееся совместному изучению священных текстов, прежде всего рукописей Ветхого завета, апокрифических произведений, благодарственных молитв. Коллективные формы обучения сочетались с индивидуальными, такими, например, как «духовное очищение» и «внутреннее покаяние», что считалось пропедевтикой умственной работы и основой успеха в умственном развитии.
Руководители первых христианских общин одновременно являлись и воспитателями, и называли их поэтому «учителями праведности». Основными способами обучения являлись устные и письменные назидания, совместное чтение отрывков из библейских книг, составление и произнесение проповедей, разучивание молитв, псалмов, притч, чтение вслух переводов священных текстов с древнееврейского на арамейский и греческий и т.д. Особое значение в христианских общинах придавалось созданию у их членов внутреннего настроя, эмоциональной приподнятости, мотивации учения как богоугодного дела.
Содержание образования ориентировалось на Библию –собрание канонических сочинений, состоящее из двух частей - Ветхого зав и Нового завета.
В эпоху эллинизма для евреев, живших в диаспоре, т.е. за пределами Иудеи, был составлен перевод Библии на греческий язык семидесятью лучшими толкователями, который получил название «Септуагинта». Это послужило стимулом развития и распространения по всему Средиземноморью христианско-педагогических идей, особенно богато представленных в разделе Библии «Мудрость Иисуса сына Сирахова», написанном в виде поучений.
В первых веках нашей эры сохранялась практика воспитательного воздействия и книжного учения со стороны странствующих учителей, теперь уже христиан. Сам Иисус Христос являлся странствующим учителем своего времени, чья задача состояла в проповеди нового учения о человеке и Боге. Некоторые из странствующих учителей становились школьными преподавателям. Развивались в эту эпоху и крупные просветительные центры, которые возникли ранее, например школа христианского богословия в Александрии, возглавлявшаяся во II в. н.э. Климентом Александрийским, а в III в. - Оригеном, видным богословом. (С. 87-91) История педагогики, ч. 1. М., 1998. (С. 100-105)
А.Н. Джуринский
Кафедральные и монастырские школы
В раннесредневековой Европе сложились два главных типа церковных учебных заведений: епископальные (кафедральные) школы и монастырские школы.
Епископальные (кафедральные) школы до IХ в, являлись ведущим типом церковных учебных заведений. Наиболее известными были школы в Сен-Дени, Сен-Жермене, Туре, Фонтенеле (Франция), Утрехте (нынешние Нидерланды).
В течение IX в. школы при епископствах и кафедральных соборах переживают упадок. В числе причин этого можно назвать разорительные набеги норманнов, конкуренцию монастырских школ. Однако в Х в. рост сети епископальных и кафедральных школ возобновился.
Среди создателей первых монастырских школ средневековья выделялся Кассиодор. В монастыре, настоятелем которого он был, работала школа с библиотекой.
Заметно отличались монастырские школы Англии и Ирландии. Последняя слыла у современников “островом ученых”. Ирландские и английские монахи (среди наиболее известных –Алкуин) создали довольно обширную учебную литературу по грамматике, стихосложению, астрономии, арифметике, истории и литературе, участвовали в школьных реформах континентальной Европы (Алкуин, например, как уже сказано, был ближайшим советником Карла Великого).
Первые монастырские школы в раннефеодальной Европе были учреждены орденом анахоретов. Орден был создан монахом Бенедиктом Нурсийским (480—) в 529 г. Это событие выглядело ответом на призыв соборов глав католической церкви к открытию школ. Бенедиктинцы взяли за образец опыт Кассиодора. В монастырях анахоретов поначалу обучали будущих членов ордена. В этом случае родители отдавали 7-летних мальчиков (“посвященные дети”) на попечение ученых монахов. Затем было организовано и обучение мирян, т.е. внешняя школа. Бенедиктинцам европейская школа обязана тем, что латынь на многие столетия стала единственным языком ученых и преподавания.
В течение шести веков монастырские школы бенедиктинцев оставались наиболее влиятельными учебными заведениями такого типа. История зарубежной педагогики. М., 1998. (С. 100-105)
Церковные школы
В начале VII в. на территории Ирландии и Британии благодаря активности монашества появляются первые церковные школы. Открытию школ при монастырях благоприятствовало то, что там сохранялись античные рукописи, служившие хорошими учебными пособиями. Содержание образования в монастырских школах черпалось главным образом из сочинений Августина. Его образовательная программа предусматривала светские знания, необходимые христианскому полемисту и проповеднику, - изучение языков, истории, диалектики, риторики, основ математики, способствующих также, по его мнению, углубленному пониманию религии. Эта программа предназначалась как для закрытых, “внутренних” монастырских школ, готовящих учеников для монашества, так и для открытых, «внешних», обучающих будущих священнослужителей и лиц мирской службы.
Основное внимание, как в монастырских, так и в открываемых при городских соборах кафедральных (епископских) школах уделялось воспитанию нравственности, которого добивались наставлениями, постами, отказом от пристрастия к богатству, чтением сочинений на религиозные темы.
Основной книгой для обучения грамоте служила Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и письму.
Аскетический идеал, проповедуемый в монастырях, требовал от монарха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. История педагогики, ч. 1. М., 1998. (С. 122-126)
Древнерусская церковно-религиозная педагогика
Вся история развития русского образования может быть представлена тремя периодами:
I период - до ХVIII в. - церковно-религиозная педагогика.
II период - ХVIII - до второй половины ХIХ в. - государственная педагогика.
III период - со второй половины ХIХ в. – общественная педагогика.
Церковно-религиозная педагогика характеризуется преобладающим положением церкви в просвещении народа. Оно заключалось в изучении церковных книг, учителями были духовные лица. Учились для того, чтобы лучше уразуметь церковные службы и тем приблизиться к Богу. Церковное образование было единственным типом для всех: богатых и бедных, мальчиков и девочек. Как внешкольное, так и школьное образование имело благочестивое и душеспасительное содержание.
Человек Древней Руси заимствовал педагогическую систему из Библии. Но Библия есть собрание многих различных книг с неодинаковыми педагогическими началами, так, в педагогике Ветхого завета царит суровый патриархат, где права главы семьи громадны, а все члены семьи, все домочадцы находятся в полном подчинении главы дома. В новозаветной христианской педагогике господствуют другие начала - любовь, кротость, ценность каждой человеческой личности. Дети имеют не только обязанности, но и права. Христианская семья организуется не на началах подчинения и строгости, как ветхозаветная, а на началах любви, взаимной помощи, относительного равенства и свободы всех членов семьи.
Кроме книг Ветхого завета педагогический идеал излагается в книгах отцов церкви, преимущественно Иоанна Златоуста. У него педагогические идеалы выше ветхозаветных, более широкие. Он замечает, что родить детей - дело природы, но воспитать их в добродетели –дело ума и воли. Нужно думать не о том, чтобы сделать детей богатыми, а о том, чтобы сделать их благочестивыми, богатыми различными добродетелями.
Цель воспитания, по его мнению, чисто аскетическая, суровая, монашеская. Земные блага малоценны, нужно стремиться к небесному, духовному, к благочестию. При этом все светские науки, искусства, все гражданские доблести отходят на задний план, теряют серьезное значение для жизни.
Такая воспитательная цель может быть достигнута только насилием над детьми. Не нужно позволять делать детям то, что им приятно, потому что приятное есть и вредное: родители должны иметь полную власть над детьми. Нужно действовать страхом. Обращаясь к Ветхому завету, он пытается соединить его с учением Иисуса Христа, имеющим совершенно иной характер.
Идеал женщины у Златоуста также ветхозаветный. Матери больше всего должны смотреть за дочерьми, наблюдать, чтобы, они сидели дома, учить их скромности, благочестию, отдавать их замуж.
Таковы источники педагогических идеалов в Древней Руси. Наши предки, конечно, слышали поучения о любви христианской, о том, что без любви все добродетели ничто, что человек может спастись не исполнением внешних обрядов, но истинно христианской доброй жизнью. Однако ими был воспринят ветхозаветный идеал.
Правда, всегда были люди, имевшие христианское мировоззрение и осуществлявшие его в жизни; была также народная мудрость, сказки, поговорки, пословицы и т.п. Но таких людей было немного, мягкие гуманные чувства воспринимались плохо. Причинами этого были: 1) патриархальный, суровый уклад жизни семьи; 2) чисто внешнее, обрядовое понимание христианства, когда внутренняя, духовная сила его упускалась из виду.
Все это вело к тому, что более всего проявлялось заботы о сохранении в неизменности церковных обрядов, канонов; сложилось убеждение, что православным нужно умирать за букву, за азы веры.
Содержание древнерусского педагогического идеала отражалось в сборниках нравственно-религиозного содержания: “Пчела”, “Златоуст”, “Златоструй”, “Измарагда”, “Прологи” и др.
По учению древних моралистов выходило, что светлая сторона жизни есть соблазн и грех, истинное состояние настоящего христианина - печаль, плач. «Смех от лукавого, плач и рыдание от Бога». История педагогики. М., 1998(С. 93-111).
П.Ф. Каптерев
История русской педагогики
Когда при проведении педагогической реформы при Екатерине II нужно было подготовлять учителей для предназначенных к открытию училищ, то кандидатов в педагоги набирали в духовных семинариях и Московской академии и по завершении подготовки их посылали просвещать Россию. Большинство этих учителей были из семинаристов. Семинаристов так много брали в светские школы и даже для изучения различных ремесел (с 1712 по 1720 год взято в адмиралтейство для обучения разному мастерству 836 духовных воспитанников), что Синод не один раз протестовал против этого, указывая, что ученики духовных школ нужны самому Синоду для духовных дел. Правда, семинаристы оказывались нередко плохо подготовленными, особенно по математике; но лучше подготовленных не было, и взять их было не откуда.
Весьма широко пользуясь учениками духовных школ для своих училищ, государственная власть со времени Петра и не думала давать духовенству сколько-нибудь значительной роли в народном просвещении. Она все хотела сделать сама при помощи своих губернаторов и других органов, несмотря на то, что не могла не знать об тентности в подобных делах. Это были ее собственныеставленники, беспрекословно, насколько понимали и умели, исполнявшие ее волю. Государственная педагогика в том и состоит, что она к подножию государства повергает все, церковь и духовенство суть для нее лишь служебные орудия, подчиненные государству учреждения, а не направляющие силы. В екатерининских школах закон Божий преподавался не священниками, а светскими учителями, и учебники по закону Божию были написаны не духовными лицами, а Янковичем, и только просмотрены и одобрены митрополитом новгородским; устав народных училищ 1786 года совершенно умалчивает об участии духовенства в преподавании и управлении школьным делом.
К сказанному нужно прибавить, что новая образовательная система, относясь вполне отрицательно к старой, часто вообще пренебрегала религиозным обучением, что выражалось в плохом знакомстве школьников с законом Божиим. Светская педагогика, 1994 № 1. (С. 66)
А. Н. Джуринский
Принципы участия церкви в школьном деле: с одной стороны, обосновывалось право светского государства на контроль над школьным делом, но с другой - западное общество в значительном большинстве не стояло на атеистических позициях. Поэтому правящие круги, добиваясь создания светских общественных учебных заведений, одновременно допускали фактическую монополию церкви в частных школах, признавали как данность религиозное обучение и воспитание. Церковь и религия рассматривались как необходимые средства социальной политики.
Идею продолжения сотрудничества школы с церковью разделяла основная часть педагогов и деятелей образования. В Англии такой союз считали необходимым обе ведущие политические партии - тори и виги.
Но в определенной части педагогических и общественных кругов в обстановке распространения социалистических доктрин активно обсуждалась идея секуляризации школы и ликвидации религиозного обучения. Примером такого подхода в Германии могут служить взгляды К.Ф. Вандера (1803-1879). Эта идея имела отклик во Франции, где на протяжении всего столетия шла постоянная борьба между сторонниками и противниками светской школы.
Взаимоотношения государства и церкви, роль и место религии в школьном воспитании оказались одними из наиболее важных проблем при создании систем национального образования. Процесс отделения школы от церкви имел неоднозначный, непоследовательный характер.
Правительство держало под контролем отделенные от церкви средние школы. Преподавателей этих школ позволялось набирать только из светских лиц. Из программы гимназии был исключен экзамен по религиозным вопросам.
Но в 40-x гг. положение церкви в немецкой школе укрепляется. В ряде германских государств заметное влияние в системе образования стали приобретать пиетисты. Сторонников светской школы подвергали гонениям.
На волне революционных событий 1848 г. произошло известное упрочение светского образования. Общегерманская конституция (1848 г.) признавала школу светским учреждением и провозгласила право поступления в учебные заведения независимо от религиозных убеждений.
Нажим на светское образование продолжался в годы Реставрации. В 1816 г, было введено обязательное религиозное обучение. Начальные школы попали в распоряжении епископата. От учителей требовалось подтверждение религиозного образования (ордонанс 1824 г.). В среднем образовании установилось засилье церковников. Так, в 1824 г. 9 из 13 вновь назначенных руководителей лицеев и коллежей оказались богословами.
В 1831 г, был отменен обязательный сертификат о религиозном образовании для учителей начальной школы. Но церковь не уступала своих позиции.
В марте 1850 г. был принят «закон Фаллу», который фактически отдавал школу во власть клерикалов. Церковь получила монополию в частном секторе образования, в результате чего к концу века частные светские учебные заведения фактически исчезли. Учителя общественных начальных школ ставились под надзор местных кюре. Уроки богословия становились обязательными во всех школах. При назначении учителей предпочтение отдавалось членам католических конгрегаций. Сторонники светской школы пытались остановить натиск клерикалов. Закон 1867 г. несколько ограничил деятельность частных католических учебных заведений. Они подлежали государственной инспекции. Однако попытки отменить клерикальные школьные законы вплоть до 1880-х гг. не дали результата.
Стратегический курс на укрепление светскости образования был провозглашен законами 1881—гг. («законы Ферри»). «Закон Фаллу» был изменен. Преподавание богословия в школе запрещалось. Педагогические дипломы, полученные в католических учебных заведениях, были объявлены недействительными. Предусматривалась постепенная замена учителей-клерикалов выпускниками светских государственных школ. Отменялось государственно-муниципальное кредитование частных начальных учебных заведений.
Законодательство 1880-х гг. способствовало ослаблению влияния церкви в школе. Но полностью проблема не была решена. «Законы Ферри» коснулись в первую очередь начальной школы, но фактически не распространялись на среднее образование и не поколебали позиций частной прокатолической школы. История зарубежной педагогики. М., 1998(С. 194-196, 204-207)
Человек как предмет воспитания.
Понятно, что религия действует на ребёнка, ровно как и на младенчествующий народ ,более своими формами, чем своим высоким внутренним содержанием. Мы скажем, что уже по одной народности этой религии не только всякий воспитатель юных поколений, но даже всякий, кто не хочет показать, что он не любит и не уважает своего народа, должен, если уже не с любовью, то, по крайней мере, с глубочайшим уважением прикасаться к тем его убеждениям, которые для него так святы и дороги и с которыми неразрывно срослось всё, что есть лучшего в его природе .Если, воспитывая дитя, мы должны с уважением приближаться к душе его, то во сколько раз должно быть больше это уважение к душе народа, когда мы принимаемся за дело его воспитания.
Близко, может быть, то время, когда всякий образованный иностранец, если не с верою, то с глубочайшим уважением будет входить в древний величественный храм христианства , сохранённый востоком ; где и для иноверца, умеющего ценить глубину идеи и красоту форм, каждое украшение, каждая песнь проникнуты то величавой простотой и в то же время той недосягаемой глубиной, подделка под которую ещё более невозможна, чем подделка под классическую древность. Есть что-то чудное, недоступное прихоти времени даже в том необыкновенно богатом, звучном и выразительном языке, которым оглашаются наши русские храмы и происхождение которого укрывается от самых пытливых взоров, вооружённых всеми средствами европейской науки.
Всё это мы говорим здесь с той целью, чтобы показать, что истинная добросовестная наука, каковы бы даже ни были личные верования самого ученого, не только найдет возможность построить народное образование на прочной основе нашей народной религии, но, как величайшим сокровищем прочной основе нашей народной религии, но как величайшим сокровищем как неисчерпаемым и уже существующим источником нравственного и умственного развития ,будет дорожить этой историческою основой , столько же христианской человеческой и художественной, сколько и народной. Мы высказали здесь далеко не всё, что намерены были высказать; и в заключение скажем только одно: что русское воспитание нуждается не во внешних формах, не в замене прежнего выведшего уже из моды и истасканного нами костюма нами костюма новым, столь же иностранным и столь же нам чуждым; что, хотя, конечно, очень многое можем и должны занять из опыта иностранной педагогики, но не должны забывать, что для младенца тогда только не вредна чуждая пища, когда, он , вскормленный молоком матери уже приобрёл достаточно сил, чтобы переваривать и уподоблять эту чуждую пищу и силою своей собственной, самостоятельной жизни превращать её в кровь и тело. Такой родимой грудью является для нас наша народность и наша народная религия, соединяющие каждого из нас с каждым русским, хотя бы он скрывался далеко от наших глаз, в самой тёмной массе народа или в самом отдалённом уголке нашей неизмеримой отчизны, - соединяющие нас с давно отжившими и грядущими поколениями. Там же, М.,1983. (С. 151-155)
семинар № 7-8. Создание государственной системы образования в России XVIII в.
ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ
литература
постановления «стоглав» об учении и училищах
О дьяцех, хотящих в дьяконы и в попы ставится. О ставлениках хотящих в дьяконы и в попыставитися, а грамоте мало умеют; и святителем их поставити - ино противно священным правилом, ане поставити - и святыя церкви без пения будут, а православные христиане учнут без покаяния умирати. И святителем избрати по священным правилом - в попы ставили 30 лет, а в диаконы 25 лет; а громоте бы умели, чтобы могли церковь божию здержати и детей своих духовных православных крестьян, управити по священным правилом.
О училищех книжных по всем градом. И мы о том по царскому соборне уложили: в царствующем граде Москве и по всем градом тем же протопопом и старейшим священником и со всеми священники и дьяковы, коиждо во всем граде по благославению своего святителя, - избрати добрых духовных священников и дьяконов, женатых и благочестивых, имущих в сердцы страх божий, могущих иных пользовати, и грамоте и чести, и писати горазди. Ноипаче же всего учеников бы своих брегли и хранили во всякой чистоте, и блюли их от всякого растления. А учили бы есте учеников грамоте довольно, сколько сами умеете, и силу бы им в писании сказывали, по данному вам от бога таланту, ничтоже скрывающеи; чтобы ученицы ваши все книги учили, которые соборная святая церковь приемлет, чтобы потом и впредь могли не токмо себе, но и протчих и учити страху божию о всех полезных; так же бы учили своих учеников чести и пети и писати, скольку сами умеют, ничтоже скрывающе, но от бога мзды ожидающе, а и зде от иже родителей дары и почести приемляюще по их достоинству. (С. 60-62) «Труды Новгородской Губернской Ученой Архивной комиссии» вып. 1. - Новгород, 1912.
указы петра I об учении и училищах
Университет есть собрание ученых людей, которые наукам высоким, яко теологии и юриспруденции (прав искусству), медицине и философии, сиречь до какого состояния оные ныне дошли, младых людей обучают. Академия же есть собрание ученых и искусных людей, которые не токмо сии науки в своем роде в том градусе, в котором оные обретаются, но и через новые издания оные совершить и умножить тщатся, а обучении прочих никакого попечения не имеют.
Науки, которые в сей Академии могут учинены быть, свободно бы в три классы разделить можно: в 1-м классе содержались бы все науки математические и которые от оных зависят, во 2-м классе все части физики, в 3-м классе гуманиора, история и права.
В Университете четыре факультета имеются, а именно: 1) теология, 2) юриспруденция, 3) медицина и 4) философия. Факультет теологии здесь отставляется, и попечение о том токмо Синоду предается.
Помянутые и в некоторые классы разделенные академики обязаны будут в своей науке ежедневно один час публичные лекции иметь, как и в прочих Университетах. «Полное собрание законов Российской империи с 1649 года», т. YII, № 4443, стр. 220-224.
иван тихонович посошков
об учении народа грамоте
я чаю, не худо бы было так учинить, чтобы не было и в малой деревне безграмотного человека, и положить им крепкое определение, чтобы безотложно детей своих отдавали учить грамоте, и положить им срок года на три или на четыре. А буде в четыре года детей своих не научат, такожде, кое рабята и впредь подрастут, а учить их не будут, то какое ни есть положить на них и страхование.
А где грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещиков своих дела править, но и государственным делам угодны будут, наипаче же в сотские и пятидесятские вельми будут пригодны, и никто уже их не изобидит, и ничего с них напрасно не возьмет. (С. 52) И.Т. Посошков. Книга о скудности и богатстве. - М., Издательство АН СССР, 1951, стр. 166, 171-172.
асилий никитич татищев
разговор о пользе наук и училищ (1733 г.)
Я вам прежде говорил, коли науки полезны, а незнание или глупость как самому себе, так малому и великому обществу вредительно и бедно. Ты рассуди сам, что по природе всякий человек, каков бы ни был, желает: 1) умнее других быть и чтобы почтение и любовь иметь; 2) как всякому необходимо помощь других, нужна, тк он тех помощников, яко жену, друзей и советников, ищет умных и к принесению пользы ему способных; 3) зане сии не в состоянии всем нам потребны услуги приносить, того ради прилежит человек, если можно, умных, верных и способных служителей иметь, понеже на умного друга более может надеяться, что он ему в недознании добрый совет и помощь подаст, а служитель умный все повеленное и желаемое с лучшим рассуждением и успехом, нежели глупый, произведет и совершит, а в случае и совет или помощь подать способен; но в оном наипервее собственный разум должен преимуществовать, дабы как о друге и помощнике, так и о рабе мог по состоянию каждого рассудить, какая от кого польза быть может, и потому онако употреблять, яко иной способен на рассуждение, другой к обороне, ни же к трудам и работам.
Разумный человек через науки и искусство откоренившихся в его уме примеров удобнейшую понятливость, твердейшую память, острейший смысл и беспогрешное суждение приобретает, а через то всякое благополучие приобрести, а вредительное отвратить способнее есть, он советы и представления испытует и по обстоятельству вещей поемлет, прежние же деяния и случаи от памяти взяв, с настоящим уподобляет и, все благорассудя, определяет, неправильным и впредь вредительным не прельщается, бесстрашных обстоятельств не боится и, на отвращение страха мужественно поступая, отревает и побеждает, в радости и счастии не превозносится и оному не верит, а в несчастьи не ослабивает, беды же и горести великодушием преодолевает и, своим довольстуясь, чужого не ищет; противно же тому, неведение всяким неправильным советом и предлогом прельщаяся, верит, но вскоре узнает, что обман есть; он сущаго страха не боится, а где несть страха трепещет, в печали и радости не умерен, в счастии и несчастии непостоянен и во всем вместо пользы наносит себе вред, - и сия есть разница между ученым и неученым. (С. 53-54) Хрестоматия по истории педагогики, изд. Т. IY, ч. 1. - М., Учпедгиз, 1938.
В.Н. Татищев
Разговор о пользе наук и училищ (1733).
Как обустроить училища в России,
какое обстоятельство в учителях требуется
Вопрос.
Я вас последнюю спрошу: какия училища, где вы за полезнейчие учредить разумеете?
Ответ.
Сие вам выше показано и особливо указы Петра Великого изъявляют, что по всем губерниям, провинциям и городам учредить надлежит, на которое он всем монастырские изменения сверх необходимо нужных на церкви доходы определил, и оных весьма достаточно еще же и богу приятно, что доходы не на иное что, как в честь богу и пользу всего государства употреблять. Но при том нужно смотреть, чтоб:
1. оные особливо, что гиляжетству нужно, особно от подлости отделено было;
. чтоб учители к показанию и наставлению нужначо и полезного способны и достаточны, а паче от подаяния соблазна безопасны были;
. чтоб все гиляжеству нужное всюду без недостатка к научению могло быть показано, и для того книг и инструментов надобно иметь с довольством;
. чего казенное или определенное от государей не вынесет, то нужно гиляжеству, но то доходы сложить и учредить, чтоб могло и других пользовать; а затем:
. последнее, чтоб над всеми надзирание таким поручено было, которые довольное искусство в науках, а нам паче ревностное радение в пользе отечества изъяснить состоянии.
Вопрос.
Какое обстоятельство в учителях требуется?
Ответ.
Частью о науке, частью и состояния их смотреть нужно.
Н.И. Новиков
О всеобщей и последней цели воспитания и
о частях его.
Об образовании разума
Образовать разум, или дух, детей называется вперять в них справедливые представления о вещах и приучать их к такому образу мыслей и рассуждения, который соразмерен истине и посредством которого могли бы они быть мудрыми. Человек с помощью разума своего может представлять себе не только то, что в нем самом происходит, но что и вне его.
Сколь важно то чтоб он в то время, когда начинает оказывать и употреблять сии силы, в употреблении их так был управляем, чтоб научить делать оное справедливейшим и самолучшим образом. И в сем и состоит образование разума детей. На пути, по которому достигают они до познания истины, нужен или благоразумный и опытный вождь, который бы не только остерегал их от всех распутай и в случаи совращения возвращал, но и начал бы их стремиться прямо к своей цели. Разум их должен быть не только упражнением и обогащением разными познаниями, но и так упражняем, чтоб они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличить истинное от ложного и при сих исследованиях и рассуждениях следовать всегда надежнейшим правилом и по кратчайшим идти пути. Сие делается посредством того, когда при всех случаях учат их примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали и для чего то делали; также, когда общие с ними и соразмерно их возрасту думают рассуждают, исследуют, сомневаются или решают.
Дело, о котором я говорю весьма трудно, но можно облегчить сие дело и трудиться с благополучнейшим успехом в образовании разума детей и воспитанников, когда родители, гофмейстеры и наставники будут наблюдать следующие правила.
Первые правило есть: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев. Когда дети о чем-нибудь спрашивают или не довольствуются первым ответом, то обычно по невежеству, либо бодрости, либо лености, или угрюмости приказывают им молчать и попрекают их. Обыкновенно говорят тогда: «Детям не надобно все знать». Сие справедливо только от части. Бесспорно, должны они учиться скромности, а особливо тогда, когда находятся в сообществе чужих людей. Они должны отвечать на их вопросы не одними только угрюмыми словцами: да или нет, но таким образом, чтоб они действительно научились тому, что узнать желают, и чтоб то крупно принесло им удовольствие.
Второе правило: упражняйте детей ваших или воспитанников в употреблении чувств; научите их чувствовать справедливо. Чем много различнее, справедливее и полнее сии представления, тем более может дух упражняться в размышлении и тем удобнее и безопаснее может он подниматься к высочайшим и всеобщим познаниям. Водите их в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев; показывайте и там как обрабатываются много различные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей.
Третье правило: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы им была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедливо оные себе представлять; гораздо лучше вам совсем отрекаться ответствовать или на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.
Четвертое правило: не учите детей ни чему такому чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых притом познаний разуметь не могут.
Пятое, не менее важное: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.
Приучайте так, чтобы они признавали бы учения ваши за истинное не по уважению к вам, но по вашим доводам.
И только родители или надзиратели его виноваты, бывают в том, когда иначе научается дитя мыслить. (С. 77-87) Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. Егоров С.Ф. - М., 1974.
Ф. И. Янкович
Устав народным училищам в Российской империи (1786)
Глава 3. Общие должности всех учителей.
№27. Каждый учитель должен иметь книгу... в которую записывает учеников, в его разряд вступающих или из других разрядов к нему переводимых.
№28. Они должны всех в классы их приходящих учеников и учениц обучать, не требуя от них никакой платы за обучение. При самом же обучении не должны они пренебрегать детей бедных родителей, но всегда иметь в памяти, что они приуготовляют члена обществу.
№30. Во время учебных часов иметь им месячный список ученического прилежащих пред собой, по образцу, в «Руководстве учителям 1 и 2 классов» находящихся, и в оном отмечать отсутствующих, у которых на другой день спрашивать о причине небытия, и требовать, дабы они от родителей или родственников своих приносили свидетельства, что не были действительно за нуждой или за болезнью. В случае же частых отлучек наведываться точнее у родителей их или опекунов самим или через других, для чего дети их в училища не приходят, полученный ответ записывать.
№31. При преподавании учения не вмешивать учителям ничего постороннего и до учебного предмета не касающегося, ниже что-либо предпринимать, чем бы продолжение учения или внимание учеников могло остановиться.
№32. Стараться всеми силами, дабы ученики, преподаваемые им сказывать, а иногда и на доске написать нарочно с ошибками, чтобы чрез то узнать, понимают ли они исправно сказанное, примечают ли ошибки и умеют ли их поправить.
№ 33. Все учителя должны во всем сообразоваться предписанному способу преподавания, и не употреблять иных книг, кроме устава сем назначенных. А как учителя 1и 2 классов обязаны еще по изданному им руководству исполнять все предписанные в оном правила во всякой точности, так равномерно должны и все прочие ваших классов учителя поступать по оному же: что касается до сохранения общего школьного порядка и должностей учительских, то есть наблюдать все то, что в оном руководстве в части третьей о звании, качествах и поведении учителя, а в четвертой о школьном порядке находиться.
№34. Нам паче же требуется, чтобы учителя подавали учащимся своим собственным поведением и поступками примеры по благочестию, добронравию, дружелюбию, избегая перед ним как в словах, так и на деле всего того, что причинить, может соблазн или подать повод к суеверию.
№35. Если учителю за болезнью или по другой какой-нибудь причине в классе быть не можно, то заблаговременно доносить о том директору или смотрителю для принятия потребных мер к назначению между тем другого, дабы учащиеся праздны не были: и в таком случае должен другой учитель по назначению директора или смотрителя заступать безоговорочно место другого.
№36. Вообще требуется, чтоб учителя друг другу помогали делом и советом, и сказывали пред учениками должное друг другу уважение, как в главных народных училищах, так и в малых до не пренебрегают отнюдь учителя высших классов учителей нижних, да и не унижают преподаваемых ими предметов пред учениками или людьми посторонними: либо все учителя и учебные предметы суть равно нужны части одной цели: напротив чего, и учителя нижних классов должны учтивотом своим предварять тех учителей, которые наукой их превосходнее.
№37. Учителям живущим в училище, запрещается в другом месте, кроме училища, выключая, однако же, случаев и отсутствия по законным нуждам: равным образом не дозволяется им, кроме воспитанников и представленных к ним в услужение, оставлять у себя ночевать и жить посторонних чужих людей без уведомления о том начальников своих.
№ 38. Всем учителям дозволяется содержать у себя воспитанников по своему благо рассуждению и преподавать им частые наставления сверх учебных часов.
№39. При открытых испытаниях, которые производит по окончании каждого учебного течения удобнее ныне признается перед Новым годом и перед Петровским днем, поступать в прочем, как в главе 5 части 4 «Руководство учителям 1 и 2 классов» предписано. Каждый учитель должен представить директору или смотрителю список учеников своего класса по образцу, приложенному под главу 5 и испытывать из преподаваемых им предметов учения по назначению директора или смотрителя, а, наконец, имена прилежных и благонравных учеников прочитывать.
№40. Учитель должен подать директору список тем ученикам, которых он намерен перевести по окончании открытого испытания в высший класс, и испытывать их еще порознь в присутствии директора и того учителя, которые должны перейти в следующий класс. (С. 74-77) Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост. Егоров С.Ф. - М., 1974.
А. А. Бестужев
О воспитании
«Законы воспитания, - говорит Монтескью, - суть первые приемлемые впечатления: и поскольку они приуготовляют нас к гражданской жизни, то каждое семейство должно быть управляемо по правилам великого семейства, все в себе заключающего».
Следовательно, необходимо нужно, чтобы во всяком государстве воспитание юношества было сохранено и совмещено с природою, с предначертанием и с правилами правительства.
Воспитание общественное есть единое только средство к восстановлению всего того, что относится к истинному просвещению…
Привычка от самого детства жить в таких летах, в которых побудительные причины к разделению редки, скоры и удобоприходящи, укрепит общее соединение, приобучит взирать граждан друг на друга как на части одного целого, как на детей одного отца, как на членов одного семейства… «Приучась чувствовать нужду в равных себе, во взаимных забавах, летам их свойственных, они привыкнуть быть внимательными и благодарными…
…они научатся подвергать волю свою воле других, быть кроткими, прилежными, чувствительными, благодетельными, ненавидящими упрямство, презирающими исступление гнева и научатся ограничивать пределы естественного побуждения к свободе. Тут соревнование откроет дарования, ибо награждения воздадутся за отличные достоинства, чего в домашнем воспитании никак провести не можно.
…но нельзя, однако, не поверять детей своих воспитанию частному семействам знатным и вместо добродетельным, где отец относительно чад должен быть владыка, судия, законодатель, и в сии ограждения законы уже не вступают. (С. 417-419) Антология пед. мысли России ХVIII в. М., «Педагогика», 1985 г.
Е. П. Дашкова
О смысле слова «воспитание»
Прадеды наши называли воспитанием то, когда они выучат детей своих псалтыри и считать по счетам; после чего просвещенному своему сыну в награждение дарили киевского тиснения Часовник; но учили при том к царю верности, к закону повиновения, твердого наблюдения данного слова ил обещания; …
Деды наше воспитание понимали уже несколько иначе. Ябеда их поощрила детей своих учить Уложению. Скоро потом артикул за сказкою, Бовы-королевича читался. Наконец, и арифметикою не все пренебрегали.
Отцы наши воспитать уже желали нас как-нибудь, только чтоб не по-русски и чтоб чрез воспитание наше мы не походили на россиян…
Просвещение в вельможе несчетную пользу обществу приносит, поелику подчиненные ему будут им отличаемы не за подлые от них к нему услуги или таканье, но за достоинство и исправность в возложенном на них служении (С. 283-287) Антология пед. мысли России ХVIII в. М., «Педагогика», 1985 г.
Н. И. Новиков
О воспитании и наставлении детей
Воспитание имеет три главные части: воспитание физическое, касающееся до одного тела; нравственное, имеющее предметом образование сердца, то есть образование и управление натурального чувствования и воли детей; и разумное воспитание, занимающееся просвещением или образованием разума. Все сии три части вывели мы из правила, положенного всеобщим и последним предметом воспитания, то есть:
«Воспитывай детей твоих счастливыми людьми и полезными гражданами».
Каждая из сих трех частей имеет особенные свои правила, положения и действия, без которых не может она хорошо быть исполнена и которые впоследствии предложим мы по принятому здесь разделению.
Научайте их мыслить основательно. Не учите их тому только, что какая-либо вещь существует и такие-то имеет свойства и действия; но также наставляйте их, сколько соразмерно их понятию, и в том, для чего вещь сия такова, а не инакова, и для чего имеет она сии свойства и действия. Притом никогда по лености или самолюбию не требуйте от них, чтоб они верили во всем одним вашим словам и чтоб почитали они изречения ваши беспогрешными.
Посему при всем, чему вы их научаете, показывайте им употребление того, которое они для себя и для других делать могут и должны.. Научайте их смотреть на все с практической стороны и при всех способных случаях производить то в действо. Преимущественно ж и беспрестанно старайтесь научать их судить право о цене вещей...
…Обязанность родителей воспитывать детей своих как можно лучше основывается на должностях их детям, государству и самим себе.
Из сего следует, что достижение подлинной главной цели воспитания должно заключать в себе купно исполнение должностей. А как, наконец, все должности родителей детям состоят в том, чтоб сколько возможно споспешествовать благополучию детей, должность же государству в отношении к детям их есть та, чтоб в оных доставить ему полезных граждан, то явствует, что благополучие детей и польза их государству составляют существенные части предмета воспитания.
…Главный предмет воспитания… чтоб образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами. (С. 289-295) Антология пед. мысли России ХVIII в. М., «Педагогика», 1985 г.
Н.И. Новиков
О всеобщей и последней цели воспитания и
о частях его.
Об образовании разума
Образовать разум, или дух, детей называется вперять в них справедливые представления о вещах и приучать их к такому образу мыслей и рассуждения, который соразмерен истине и посредством которого могли бы они быть мудрыми. Человек с помощью разума своего может представлять себе не только то, что в нем самом происходит, но что и вне его.
Сколь важно то чтоб он в то время, когда начинает оказывать и употреблять сии силы, в употреблении их так был управляем, чтоб научить делать оное справедливейшим и самолучшим образом. И в сем и состоит образование разума детей. На пути, по которому достигают они до познания истины, нужен или благоразумный и опытный вождь, который бы не только остерегал их от всех распутай и в случаи совращения возвращал, но и начал бы их стремиться прямо к своей цели. Разум их должен быть не только упражнением и обогащением разными познаниями, но и так упражняем, чтоб они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличить истинное от ложного и при сих исследованиях и рассуждениях следовать всегда надежнейшим правилом и по кратчайшим идти пути. Сие делается посредством того, когда при всех случаях учат их примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали и для чего то делали; также, когда общие с ними и соразмерно их возрасту думают рассуждают, исследуют, сомневаются или решают.
Дело, о котором я говорю весьма трудно, но можно облегчить сие делои трудиться с благополучнейшим успехом в образовании разума детей и воспитанников, когда родители, гофмейстеры и наставники будут наблюдать следующие правила.
Первые правило есть: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев. Когда дети о чем-нибудь спрашивают или не довольствуются первым ответом, то обычно по невежеству, либо бодрости, либо лености, или угрюмости приказывают им молчать и попрекают их. Обыкновенно говорят тогда: «Детям не надобно все знать». Сие справедливо только от части. Бесспорно, должны они учиться скромности, а особливо тогда, когда находятся в сообществе чужих людей. Они должны отвечать на их вопросы не одними только угрюмыми словцами: да или нет, но таким образом, чтоб они действительно научились тому, что узнать желают, и чтоб то крупно принесло им удовольствие.
Второе правило: упражняйте детей ваших или воспитанников в употреблении чувств; научите их чувствовать справедливо. Чем много различнее, справедливее и полнее сии представления, тем более может дух упражняться в размышлении и тем удобнее и безопаснее может он подниматься к высочайшим и всеобщим познаниям. Водите их в дома и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев; показывайте и там как обрабатываются много различные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия людей.
Третье правило: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы им была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедливо оные себе представлять; гораздо лучше вам совсем отрекаться ответствовать или на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.
Четвертое правило: не учите детей ни чему такому чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых притом познаний разуметь не могут.
Пятое, не менее важное: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.
Приучайте так, чтобы они признавали бы учения ваши за истинное не по уважению к вам, но по вашим доводам.
И только родители или надзиратели его виноваты, бывают в том, когда иначе научается дитя мыслить. (С. 77-87) Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. Егоров С.Ф. - М., 1974.
А. А. Проколович-Антонский
О воспитании
…Судьба целых народов наиболее зависит от воспитания молодых людей. Дети должны некогда составлять общество и быть его членами. Они утверждают благосостояние его, если с юности напоены добродетелью с любовью к отечеству; как бы славно и могущественно ни казалось государство, но если утверждением ему не служит доброе воспитание, то падет оно и блеск славы его исчезнет. Для блага обществ столько же нужно воспитание, сколько попечение о юных растениях нужно для поддержания, распространения и украшения сада. И если всегда доброе воспитание необходимо, то особливо в нынешние времена, когда роскошь повсюду влечет за собою распутство и болезни, суемудрие расстраивает всех умы и сердца, а жадность к корысти потушает глас совести и веры.
Воспитание есть физическое и моральное. Предмет его –образование телесных и душевных способностей человека.
Тело делает оно крепким и стройным, ум просвещенным и основательным, а сердце вооружает противу язвы пороков. (С. 349-350) Антология пед. мысли России ХVIII в. М., «Педагогика», 1985 г.
А. Н. Радищев
О человеке, его смертности и бессмертии
Изящнейший учитель о воспитании Ж. Ж. Руссо, разделяет его на 3 рода. «Первое, воспитание природы, т. е. развержение его внутреннее наших сил и органов. Второе, воспитание человека, т. е. воспитание вещей, т. е. приобретение нашей собственной опытности над предметами, нас окружающими»
…Таким образом, признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем.
Воспитание, от нее зависящее, или развержание сил, останется во всей силе; но от человека зависеть будет учение употреблению оных, чему содействовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас окружающие.
…Человек по смерти своей пребудет жив; тело его разрушится, но душа разрушится не может, ибо несложная есть; цель его на земле есть совершенствование, та же требует цели и по смерти; а из этого следует, как средства совершенствования его были его организацию, то должно заключать, что он иметь будет другую, совершеннейшую и усовершенствованному его состоянию соразмерную.(С. 394-396) Антология пед. мысли России ХVIII в. М., «Педагогика», 1985 г.
иван иванович бецкой
генеральное учереждение о воспитании обоего пола юношества (1764 г.)
Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старее, как по пятому и по шестому году. Излишне было бы доказывать, что в те самые годы начинает дитя приходить в познание из неведения, а еще нерассудительнее верить, яко бы прошествии сих лет еще можно поправить в человеке худой нрав, чем он уже заразился, и, поправляя его, те правила добродетели твердо в сердце его вкоренять, кои ему иметь было потребно.
При сих воспитательных учреждениях первое прилагать должно старание, чтоб вселять в юношество страх божий, утверждать сердце в похвальных склонностях и приучать их к основательным и приличествующим состоянию их правилам; возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтоб страшились праздности, как источника всякого зла и заблуждения; научить пристойному в делах их и разговорах поведению, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных, несчастливых и отвращению от всяких дерзостей; обучать их домостроительству во всех оного подробностях, и сколько во оном есть полезного; особливо же вкоренять в них собственную склонность к опрятности и чистоте как на самих себе, так и на принадлежащих к ним, одним словом, ко всем тем добродетелям и качествам, кои принадлежат к доброму воспитанию и которыми в свое время могут они быть прямыми гражданами, полезными общества членами и служить оному украшением.
Просвещая притом их разум науками и художествами, по природе, полу и склонности каждого, обучаемы быть должны с примечанием таким, что прежде нежели отрока обучать какому художеству, ремеслу или науке, подлежит рассмотреть его склонности и охоту и выбор оных оставить ему самому. Душевные его склонности всемерно долженствуют в том над всеми прочими уважениями преимуществовать; ибо давно доказано, что не предуспеет он ни в чем том, чему будет прилежать по неволе, а не по своему желанию. «Хрестоматия по истории педагогики», изд. 2, т. IY, 4. L М., Учпедгиз, 1938, стр. 130-132.
семинар № 9. Общественно-педагогическое движение в России в 60-е годы XIX в. Проблемы образования и воспитания.
вопросы для обсуждения
литература основная
дополнительная
Н.А. Добролюбов
Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами
Н.П. Пирогов считает необходимым - не только составление общих правил для всех гимназий, но и ознакомление с этими правилами самих учеников, с самого вступления их в гимназию, для того, чтобы учащиеся были убеждены, что никакой их проступок не останется скрытым и не обсужденным. В «Правилах», где почтенный педагог доходит до изложения теоретических и практических соображений своих относительно телесного наказания, происходит такое неловкое и неуклюжее балансирование на розгах,что невольно сердце замирает со страха за шаткое положение балансирующих. Сначала говорится, что розга - «гнусна, вредна», что её нужно вовсе изгнать; потом, что изгнать её нельзя; потом, что это трудно; наконец, - что её следует употреблять, только редко.... Всё это так плохо вяжется с прежними убеждениями автора «Вопросов жизни», так несообразно само по себе и противоречит основной цели составления «Правил».
Пирогов отрекается от всякой инициативы в этом деле, не только теперь, но и в будущем, на неопределённые времена. Он говорит, что розгу нельзя изгнать из учебных заведений до тех пор, «пока сеченые дома дети будут поступать в наши воспитательные учреждения». В «Правилах» Киевского округа положено, что розги долженствующие, собственно, следовать непосредственно за поступком для произведения быстрого, сильного сотрясения назначаются не иначе как «по определению педагогического совета, по большинству трёх четвертей голосов по закрытой баллотировке». Не одни наказывающих, а не от наказываемых, но и значительная доля самих поступков. Существуют педагогические советы, инспектора, попечители и т.д... Не за исправленностью же пуговиц смотреть они представлены; не могут же они ограничить свою деятельность только механическим применением к новому поколению старой рутины... .Не в том же только, и состоит их задача, чтобы составлять полицейские расписания: за что лишать ученика пирога, за что супа, а за что и целого обеда; за какой проступок держать его под арестом один день, за какой - три. Все эти подвиги на пользу воспитания слишком жалки, чтобы за них уволить себя от других забот, - например, о том, чтобы приискать новые способы наказаний в училищах, более рациональные и менее позорные (особенно для наказывающего), чем розги.... Во всяком случае, кодекс Пирогова вполне противоречит той цели, какая объявлена самим его составителем. (С.231-243) Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.; 1974 г.
К.д. Ушинский
О пользе педагогической литературы.
Педагогическая антропология
Крайняя бедность нашей педагогической литературы, сравнительно с практической деятельностью нашего отечества, не может не броситься в глаза человека, обратившему свое внимание на этот предмет. С одной стороны - более пяти тысяч учебных заведений, до двадцати тысяч преподавателей, несколько университетов, из которых старейший уже отпраздновал свое столетие, огромный педагогический институт. С другой стороны - две - три слабые попытки педагогических курсов, мало кому известные, ни одного сколько - нибудь замечательного педагогического сочинения, не только оригинального, но даже переводного, десятка два педагогических статей, из которых больше часа принадлежит к числу речей, связанных exoffico, ни одного педагогического журнала. Нельзя не сознаться, что это несоразмерность педагогической практики и педагогической теории весьма значительно.
Чтобы сознательно выбрать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбранные нами средства лучше, для этого должно прежде познаться с самими этими средствами. Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны. Воспитание ни когда не может быть слепым исполнителем инструкций, не согретая теплотой его личного убеждения, оно не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка заведении, но главнейшие всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений.
Многое, конечно, значит дух заведений; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит характер воспитанников.
Педагогическая литература одна только может оживить воспитательную деятельность, придать ей тот смысл и ту занимательность, без которых она скоро делается машинальным времяпрепровождением времени, назначенного на уроке.
Педагогическая литература устанавливает в обществе, с одной стороны, правильные требования в отношении воспитания, а с другой - открывает средства для удовлетворения этих требований.
Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более чем какая-либо другая, нуждающаяся в постепенном одушевлении; а между тем она более чем всякая другая деятельность удалена от взоров общества, результаты ее высказываются не скоро и замечаются не многими, прежде всего самим воспитателем, однообразие же ее способно усыпить ум и приручить его к бессознательности.
При существовании педагогической литературе всякий воспитатель имеет возможность не ограничиваться тесным кругом своей плодовитой деятельности. Родители всегда являются, хотя отчасти воспитателями своих детей и полагают смены первые семена будущих успехов или неуспехов воспитания.
Педагогическая литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты педагогической практики, на основании которой только и возможно развитие общественного воспитания. (С. 245-256) Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. / Сост. Егоров С.Ф. - М., 1974.
семинар № 10. Новаторские поиски и идейная борьба в советской педагогике 20-х, 30-х годов.
вопросы для обсуждения
литература основная
дополнительная
С.Соловейчик
Час ученичества
Самоотверженность - вот единственно точное слово для описания борьбы за просвещение тех лет. Все было самоотверженностью: и учиться, и учить, и даже отношение молодого государства к образованию тоже было самоотверженностью. Как иначе сказать, если, например, в декабре 1919 года, всего лишь через месяц после того, как Деникин был разбит под Орлом и у Воронежа, издаётся «Декрет о ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», которым предписывается: «Все население республики в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее читать или писать, обязано обучиться грамоте на родном или русском языке, по желанию».
Новое слово вошло в русский язык; оно означало целую эпоху. Слово это было остро необходимо; оно честно отслужило свой век и умерло, когда стало не нужно. Это великое слово: рождение его было трагично, а смерть -прекрасна. Слово это - «ликбез», ликвидация безграмотности.
Меры были приняты экстраординарные. Рядом с декретом о ликбезе -«Декрет о мобилизации грамотных», способных к «ясному и толковому чтению вслух», - для ознакомления неграмотных с общим укладом революционной России.
июля 1920 года была создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации безграмотности - ВЧК л/б.
В 1923 году - добровольное общество «Долой неграмотность» - ОДН.
Общество «Долой неграмотность» собирало деньги, выпускало буквари, специальный журнал «Долой неграмотность!». Журнал выходил два раза в месяц и помещал материалы для людей, только что научившихся читать. И еще газеты для них специальные: «В помощь учебе» и «Крестьянская газета для начинающих читать».
Курсы ликбеза были открыты даже в Кремле, в помещении арсенала. Там висели плакаты: «Явился новый человек, да здравствует коммуны век!», «Ты расправился с царем, так расправься с букварем!»
С осени 1922 года начали создавать рабфаки - рабочие факультеты.
Революция выдвинула лозунг: образование - для всех!
Но как на практике можно было осуществить эту мечту? Чтобы учиться в институте, надо иметь хорошую подготовку; дети рабочих и крестьян не могли ее иметь.
Сколько не вывешивай плакатов о равенстве, сколько ни зови в институты детей бедняков, »путь в аудитории был закрыт для них: они не имели достаточных знаний.
Рабфаки готовили в институты по ускоренной программе: в один - два года. Рабфаки требовали от юношей и девушек чрезмерного, невероятного напряжения, почти героизма (да и годы-то голодные!). Но отбою от желающих поступить на рабфак не было. Сколько ни открывали их, рабфаки не могли вместить всех.
Истерзанное гражданской войной государство могло выделить на просвещение лишь крохи. Вот Свердловский коммунистический университет: учебное заведение, находившееся в центре внимания. О нём говорили на 11 съезде партии в 1922 году. Что же говорили?
«Мы имеем в Свердловском университете до тысячи курсантов больных и истощенных. Мы имеем в течение 10 дней за месяц отсутствие каких бы то ни было приварков к обеду...
Мы имеем ряд случаев обмораживания конечностей во время сна за отсутствием топлива, мы имеем перебои в варке пищи. От отсутствия мыла мы имеем тиф и чесотку... Мы имеем там ежемесячно около 600 курсантов босых да 500 в худом белье».
Это 1922 год. А вот уже 1924, май. Надежда Константиновна Крупская докладывает очередному, 13 съезду партии о результатах обследования в Псковской, Гомельской, Тамбовской, Пензенской, Саратовской губерниях, в Уральской и Чувашской областях.
«Материал, который дало это обследование, - семь больших томов с описанием всех деталей, - показал кошмарную, ужасающую картину состояния дела народного образования в волостях», - говорит Крупская.
Учитель в нищете. «Учителя никто не кормит, он сам кормится». В некоторых губерниях «учитель сведён на положение пастуха в прежнее время. Учитель ходит из дома в дом, сегодня он кормится в одном крестьянском дворе, завтра в другом, послезавтра в третьем, а иногда и ночует так... Учителя, вовсе не религиозные, которые не крестят принципиально своих детей, всё же вынуждены для того, чтобы не умереть с голоду, читать псалтырь по покойникам. Но это уже исключительный случай. Обыкновенно учитель живёт тем, что нанимается летом в работники к кулаку или вяжет варежки, шьёт обувь, или в лучшем случае хозяйничает на своём хозяйстве, если он местный крестьянин».
В Пензенской губернии «учительница занимается с учениками в своей комнате, а так как комната тоже еле-еле отапливается, то она сидит в лохмотьях на печи и делает диктант по Пуцыковичу, а ученики сидят в страшной грязи на полу и пишут мелом на полу и на стенах».
«Если бы не отдельные яркие исключения, - делает вывод Надежда Константиновна, - если бы не самоотверженность отдельных коммунистов, работников Политпросвета, не самоотверженность отдельных комсомольцев, не самоотверженность отдельных учителей, - мы погрузились бы в полнейший мрак». (С. 182-184) М., 1972 г.
И.И.Анисов
30-е годы характеризуются огромной работой по осуществлению в стране всеобщего начального образования, расширенной сети семилетних и десятилетних школ. Принципиально изменилось содержание всей работы школы, ее идеологическая направленность.
В соответствии с постановлением «О начальной и средней школе» (5 сентября 1931 г.) наркомпросы и их органы на местах проводили большую работу по созданию новых учебных планов и программ, построенных по предметному принципу.
Осуществление закона о всеобщем обязательном начальном обучении в стране привело к значительному росту пионерских организаций. Постановление ЦК ВКП(б), от 21 апреля 1932 г. «О работе пионерской организации» было принято в связи с исполняющимся 19 мая 1932 года ее десятилетием. В результате осуществления этого постановления по всей стране стали открываться и расширять свою работу Дворцы и Дома пионеров, детские туристические станции и базы, станции юных техников и натуралистов и т.д.
К 1934 г. в стране сложились различные типы школ: начальная, средняя, ФЗС, ШКМ и др. Отдельные звенья школы составляли I, II и III ступени, 1-й, 2-й и 3-й концентры. Классы назывались: группой, годом обучения, классом. Эта пестрота приводила к путанице, затрудняла правильное распределение учебного материала по годам обучения, усложняла руководство народным образованием.
В целях установления четкой организационной структуры и порядка в школе СНК СССР и ВКП(б) приняли постановление «О структуре начальной и средней школы» (15 мая 1934 г.), которым ликвидировалась организационная путаница и устанавливались общие для всей страны типы общеобразовательной школы: начальная, неполная средняя и средняя школа, основной формой организации обучения —урок.
В июле 1936 г. ВКП(б) принял постановление «О педологических / извращениях в системе наркомпросов», в котором была дана критика многих положений педологии, разоблачена ее антинаучная, реакционная сущность; определены конкретные пути восстановления в правах педагогики и педагогов.
Резкая и принципиальная критика педологии, развернувшаяся после " опубликования постановления, нередко сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано советскими учеными (П.П. Блонским, Л.С. Выгодским и др.). (Источники изучения советской школы и педагогики С. 82 - 88) М., 1986 г.
О народном просвещении.
Обращение Народного комиссара по просвещению А.В.Луначарского
От 29 октября (11 ноября) 1917г.
Общее направление просветительной деятельности
Всякая истинно демократическая власть в области просвещения в стране, где царит безграмотность и невежество, должна поставить своей первой целью борьбу против этого мрака. Она должна добиться в кратчайший срок всеобщей грамотности путем организации сети школ, отвечающих требованиям современной педагогики, и введения обязательного всеобщего и бесплатного обучения, а вместе с тем устройства ряда таких учительских институтов и семинарий, которые как можно скорее дали бы могучую армию народных педагогов, потребную для всеобщего обучения населения необъятной России.
Борьба с неграмотностью и невежеством не может ограничиться правильной постановкой школьного обучения для детей, подростков и юношей. Взрослые тоже захотят спастись из унизительного состояния человека, не умеющего читать и писать. Школа для взрослых должна занять широкое место в общем плане народного обучения.
Обучение и образование
Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь «образуется» личность человека, обогащается и совершенствуется.
Трудовые народные массы - жаждут обучения грамоте и образования.
Народные массы будут сами вырабатывать свою культуру сознательно или бессознательно. У них имеются свои идеи, свои чувства, свои подходы ко всем задачам личности и общества.
Обучение является тут важным, но не решающим элементом. Повсюду в России, среди городских рабочих в особенности, но также и среди крестьян, поднялась могучая волна культурно-просветительного движения, множатся без числа рабочие и солдатские организации этого рода: идти им навстречу, всемерно поддерживать их, расчищать путь перед ними - первейшая задача революционного и народного правительства в области народного просвещения. (С. 64-65) Сборник декретов и постановлений рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1 - М., 1919 г.
Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной
Советской Республики
Общее положение о единой трудовой школе
Статья1. Всем школам Российской Социалистической Федеративной Советской Республики присваивается наименование: «Единая трудовая школа».
Примечание 1. Отдельные школы обозначаются сокращенным названием: «Советская».
Примечание 2. Разделение школ на начальные, высшие начальные училища, гимназии, ремесленные и средние школы, упраздняется.
Примечание 3. С 1 октября 1918г. все учебные заведения всех ведомств переходят в ведение Народного Комиссариата Просвещения.
Статья 2. Единая трудовая школа разделяется на 2 ступени:
I- для детей от 8 до 13 лет (5-летний курс)
II- от 13 до 17 лет (4-летний курс).
Примечание 1. К единой трудовой школе присоединяется детский сад для детей от б до 8-летнего возраста.
Примечание 2. Органы школьного самоуправления могут отступать на год в сторону понижения возрастной нормы с утверждения Губернского Отдела Народного образования.
Примечание 3. Пребывание в школе учащихся дольше установленной нормы, прием детей возраста, превышающего нормальный, допускается.
Статья 3. Обучение в школе I и II ступеней бесплатное.
Статья 4. Посещение школы I и П ступеней обязательно для всех детей школьного возраста.
Статья 5. В школе I и П ступеней вводится совместное образование.
Статья 6. Преподавание в стенах школы какого бы то ни было вероучения и исполнение в школе обрядов культа не допускается.
Статья 7. Разделение преподавателей на категории уничтожается.
Примечание 1. Число учащихся на одного школьного работника не должно превышать 25. (С. 374-376) Декреты Советской власти. Т.3, - М., 1964г.
Н.К. Крупская
Общее и профессиональное образование
То, что намечено схемами, есть содержание общего образования в его марксистском понимании.
Схемы программ, принятые Наркомпросом, утвержденные ЦК РКП(б), придают программам политехнический характер, на чем так усиленно настаивал, в свое время К. Маркс.
Политехнизм имеет целью изучение современной техники в целом, главных ее достижений, ее основ, изучение взаимоотношений между различными отраслями производства, изучение тенденций развития современной техники, выяснение того, куда идет это развитие.
Принимая во внимание достижения современной психологи, мы должны сказать, что всякие знания тем легче и прочнее усваиваются, чем яснее связь между ними. Наркомпросовские схемы программ и связывают в нечто целое сообщаемые в школе знания.
Знания должны приобретаться не книжным путем, а усваиваться в процессе труда.
Мы же понимает трудовой метод как приобретение знаний в процессе производительного труда, причем между производительным трудом и общей программой должна быть органическая связь.
Выбор производительного труда должен определяться окружающей трудовой деятельностью людей, во-первых, характером труда - во-вторых.
Требуется квалифицированный рабочий очень интеллигентный, не столько исполнитель, сколько рулевой.
У нас квалифицированного рабочего готовят школы фабзавуча.
Надо в школах фабзавуча как можно глубже связать специальное образование с общим, сделать изучение специальности политехническим. (С. 80-88) Педагогические сочинения, т. 4.- М., 1959.
Н.К. Крупская
Школа жизни
Техника идет вперед гигантскими шагами. Теперь нужны рабочие с более широким кругозором, с лучшей подготовкой.
О политехнической школе писали и говорили очень давно, еще до Октябрьской революции. Надо сказать, что вопросы политехнизма оставались в узком сравнительно кругу педагогов, хотя в программе партии очень определенно говорится о том, что школа должна быть политехнической.
Политехнизм не означает просто значение какой-нибудь отрасли производства, оторванное от знания другой отрасли производства. Политехнизм нужно понимать как значение и понимание всех отраслей производства, между собой связанных.
Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собой все дисциплины, отразиться на подборе материала и в физике и в химии, и в естествознании, и в обществоведении.
И тут особое значение имеет вопрос правильной постановки преподавания и привлечения квалифицированных рабочих с данных предприятий к обучению ребят и вообще к руководству школой. При этом условии школы-семилетки смогут дать ребятам 12-15 лет известный подход к данной отрасли труда, знакомство с материалом, машинами и т.д. Связь школы-семилетки с фабрикой очень важна.
Рабочие, которые понимают, что можно из завода взять для того, чтобы дать школе, что нужно вообще преподавателю, - вот такие рабочие смогут серьезно прийти на помощь школе. (С. 375-389) Педагогические сочинения, т. 5. М., 1959.
Н.К. Крупская
Школьное самоуправление и организация труда
Мы можем с полной уверенностью сказать, что подростковому поколению организационные навыки понадобятся еще в большей мере, чем нам.
Одной из самых важных функций школьного самоуправления должно быть развитие у ребят организационных навыков. Один из главных источников развития этих навыков - игра. Самые любимые, самые нужные детям игры - это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, состряпать обед и т.д. Процесс игры заключается в осуществлении этой цели, Ребенок строит планы, выбирает средства осуществления. Важно проследить, какие цели ставят себе ребята разных возрастов, как осуществляют их.
В период более ранний цели, которые ставятся в игре, носят подражательный характер, и целями -то их можно назвать лишь в очень условном смысле. Позднее цели получают уже смысл обдуманных, мотивированных целей.
При нормальных условиях переход от игры к организации жизни и труду, вероятно, шел бы таким путем: цели становились бы все разумнее, средства осуществления все реальнее, организационные навыки, приобретенные в игре, переходили бы в организационные трудовые навыки, в навыки организации жизни. Школа отводит мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок.
Обычно школа игнорирует организационные навыки ребенка, приобретенные им в процессе игры. Трудовая школа создает как раз возможности применять и развивать далее эти навыки. Одним из условий правильного функционирования трудовой школы является органически спаянное к ней школьное самоуправление.
Формы самоуправления должны находиться в соответствии с организационными функциями, которые ложатся на учеников.
Важно никогда не упускать из виду, что самоуправление, для того чтобы оказать воспитывающее, дисциплинирующее влияние на детей, должно осознаваться ими как нечто необходимое, вытекающее из определенной потребности. Самоуправление ради самоуправления воспринимается ребятами как игра, которой они могут интересоваться. .
Какова роль учителя в деле школьного самоуправления? Учитель должен влиять на выработку правильных форм самоуправления, но влияние это должно быть не прямое, а косвенное. На уроках, на экскурсиях, за столом он должен направлять внимание детей на организационные вопросы: должен показать, как надо фиксировать, как- достигать ее без растраты времени и энергии, как объединять силы и т.д. и т.п. Так ребята приобретут навык правильно подходить к коллективному разрешению проблем, выдвигаемых жизнью, а это даст им возможность сознательно отнестись и к вопросу, как им лучше организовать для выполнения стоящих перед ними задач, т.е. - к вопросу о самоуправлении.(С.55-60)
А. В. Луначарский
О социальном воспитании
Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», - это вопрос о том, кто должен воспитывать детей - семья или общество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание общественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение - для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?
Когда величайший из греческих философов - Платон, опираясь на опыт Афин, т.е. тогдашней демократии, и на опыт Спарты, тогдашней аристократии, рисует идеальное государство, он доходит до полного осуществления идеи общественного воспитания. Ребенок должен предоставляться обществу; он должен воспитываться матерью как хорошей кормилицей, а затем переходит в ведение специалистов, которые его развертывают в настоящего человека.
Теперь спросим: как решали греки вопрос о том, для кого воспитывать?
Гражданин выдвигается на первый план по сравнению с личностью, но он должен быть глубоко сознательным, просв5пщенным, гибким, богато одаренным гражданином, который может с гигантскими державами вступить в распрю и выйти победителем. Тут нужны граждане, которые могли бы умирать за свое отечество. Таков классический идеал педагогики. Продолжением классических традиций будет социалистическое разрешение вопроса, т.е. развитие через общество, развитие для общества; только это общество должно быть настоящим образом справедливо.
Социализм есть нормальное человеческое общество, его основной и главный принцип заключается в простом понятии содружества всех людей для блага всех.
Нормальное воспитание есть социальное, почему - с точки зрения вопроса о целях воспитания - противоречие между индивидуалистическим и общественным воспитанием совпадает.
Величайшая индивидуализация входит в настоящую, социалистическую школу, но чем больше развивается ребенок (это мы видим в любом детском саду, в любой детской школе), тем важнее с самого раннего возраста научить его уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпрепровождение, заставлять детей сотрудничать.
Всякая игра - такой интерес, в котором надо сотрудничать. Все, где звучит хоровое, гармоничное начало, - все это социальное воспитание, все это втягивает ребенка в ту сложную, но единственную конструкцию, которой должно явиться настоящее общество. (С. 227-238) М., 1963 г.
П.П.Блонский
Задачи и методы новой народной школы
Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем самодеятельности -вопрос о будущем России.
Народная школа не соответствует своему назначению, и народный учитель не имеет права быть только учителем. Народная школа должна быть местом воспитания народных масс и дать им самое необходимое ныне для России.
Но если так, тогда школа - организация не только учения, но и всей жизни ребенка. В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить.
Как конкретно представить себе школу, как место воспитания народа для просвещенной активной жизни?
С. Т. Шацкий
Предисловие к книге «Годы исканий»
… Работа педагога протекает именно в общении с небольшими (сравнительно) детскими группами, вращающимися в специфически организованной среде (детский дом, колония, класс).
Рядом с проблемой социальной педагогики стоит проблема нового учителя и новых форм его работы. Здесь особенно много трудностей. Ибо педагог сегодняшнего дня - с его законченным ростом и неудержимым стремлением (законным с обычной точки зрения, ввиду необходимости экономизации- сил) и установлению законных форм метода и программы своей работы - еще весь в прошлом.
С развитием нвуки о детях факторы, реально обѓсловливающие своеобразные явления0детской жизни, будут нами конствтированы в гораздо большем количестве, чем раньше. И школа, научно обоснованная, не может пройти мимо тех социальных явлений, которыми 䐾бладает среда, окружающая ребенка. Среда детская является отражением всей жизни общества. Путь школы, и теоретической и рактической, идет в этом направлении.
Отсюда вытекает двойнаяဠзадача!д䐻я педагога - быть организаъором и в то же время исследовате萻ем деᑂской жизни, в которой социальный момент имеет преимущественное значение. Принципы детской организации должны быть построены на данных(изучения детского сообщества. Признаниз важности социального момента в воспитании толкнуло многих новаторов на работу в замкнутых общежитиях. Разбираясь в ней, изучая, признавая огромную роль ее в формировании человеческого характера, школа научается понимать пдагогику среды и вмешиваться в ее развитие. Таким обсазом, школа непосредственно является крупным фактором, влияющим на общественную жизнь, организуя детскую среду в широком масштабе (детское движение).
В применении к школе и ее отношении к среде†можно указать на три взгляда, три точки зрения.
. Школа в своей деятельᐽости не нуждается в"среде.
Шкాла выполняет свое спеѦиальное дело - воспитания и обраᐷования Детей. Для успејного выполнения своей задачи она устраивает соответствующее здание с его оборудованием, более или менее обдуманным. Она тщательно подбирает материал для обучения, создает его дидактический материал, и весь успех свпей рабоѢы ставит в зависимость от того, насколько полно можно провести отстранение влияния окружающей среды на свою внутреннюю работу.
2. Рядом с ней стоит вторая точка зрения, которая признает, что школа должна интересоваться средой и тем оживить свою работу.
Эта точка зрения считает искусственным построение работы школы на отвлеченном материале; вместо него она вводит материал естественный, т.е. непосредственно наблюдаемые жизненные явления.
3. Школа работает в окружающей среде.
Она тоже изучает окружающие явления жизни, так же, как и в предшествовавшем для того, чтобы найти себе место в окружающей среде, как активному ее фактору.
Итак, школа, поскольку она имеет дело с детьми, становится центром, организующим детскую жизнь. Благодаря ее деятельности создается детское движение, удовлетворяющее всем интересам детства. Эта школа знает, какими прогрессивными и консервативными силами обладает среда, в которой живут и растут дети. Она знает, каким могучим фактором положительным, а гораздо чаще отрицательным в деле воспитания является быт окружающей среды, к здесь, разумеется, недостаточно изучать, а надо действовать. Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы, метода и организации главнейшие факторы, которые формуют человеческие типы - экономику среды, ее быт и природные условия.
Третья точка зрения выдвигается нашей эпохой на первое место. (С.211-218) Пед. сочинения т. 4. - М,.1965
А. С. Макаренко
Проблемы школьного советского воспитания
Мы будем говорить о воспитании...
Прежде всего, интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных организаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область - область чистого - воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания.
В Советской стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу.
Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правонарушителей, передо мной ставилась, прежде всего, задача - воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи - образовать. Мне давали мальчиков и девочек - правонарушителей, по-старому - преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель - этот характер переделать.
Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утверждения; кто хочет - может заниматься в школе, кто не хочет - может не заниматься. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стоило человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать свое право - не хотеть заниматься.
Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством. Я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников Отдела трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, - все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое - методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки.
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта.
Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы.
Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обычную советскую школу, дадим ее в руки хороших педагогов, организаторов, воспитателей, и эта школа будет жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педагогических руках она должна пройти такой замечательный путь, что система воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой.
В общем педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным символом моей педагогической веры.
Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности.
Ничто так человека не учит, как опыт.
Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса. Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным., трудолюбивым патриотом.
Главной формой воспитательной работы я считаю коллектив. О коллективе как будто бы и много писалось в педагогической литературе, но писалось как-то мало вразумительно.
Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много школ - и здесь в Москве, и в Киеве приходится бывать и бывал, - и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть коллектив школы.
Я, одним словом, склонен настаивать, что единым детским коллективом, руководящим воспитанием детей, должна быть школа. И все остальные учреждения должны быть подчинены школе...
Если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации. Перед каждым коллективам должна быть поставлена общая коллективная цель, - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой школой.
Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае не просто шагистика.
Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая с этой эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А это - четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима. В особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от разболтанности движений от разбросанности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма. Вы это лучше меня знаете, и на этот счет есть определенная точка зрения и Наркомпроса, и партий, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только тогда, когда она красива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой очень много пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более или менее удобной и красивой форме. (С.255-270) Сочинения т.7,т.5 - М., 1958г.
а. петровский
«Лженаука №1» в ретроспективе
У нас в эпоху «развитого социализма», да и много раньше, повелось в общественных науках иметь дело не столько с реальными людьми, сколько с их стерильно очищенной от всего нежелательного моделью. Должное и сущее совпадали, становясь неразличимыми. Человек же как предмет воспитания из его сферы вытеснялся.
Что это - первородный грех педагогической науки? Ни в коем случаев! У истоков педагогики - замечательная работа К. Ушинского «Человек как предмет воспитания», труды А. Макаренко,. А. Пинкевича, С. Шацкого, В. Сухомлинского и многих других учёных. То, о чём здесь говориться, - не столько чья-либо вина, сколько общая наша беда, принёсшая много невзгод и педагогике.
«Бездетность, как это и следует из законов физиологии любого организма, - трагическое последствие акта стерилизации, в данном случае насильственной стерилизации всего комплекса педагогических наук. Можно назвать и дату, когда эта хирургическая операция была произведена : 4 июля 1936 года.
Это было время «всеобщего энтузиазма», ознаменовавшееся началом всенародного обсуждения Конституции страны, которая вскоре получила название «сталинской». Над Наркомпросом сгущались тучи, до ареста наркома, просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, Н. К. Крупская, замнаркома. была в жёсткой изоляции и под прицелом недоброго внимания «великого во/едя». К этому времени уже били официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Так называемое «методическое прожектерство» из школы успешно изгонялись, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только «проверенные на практике» методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные её стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвигаясь по пути демократизации.
Итак, 4 июля 1936 года. Именно в этот день вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».
Педология... Не убеждён, что большинство читателей конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они не исходили, так или иначе оседают на дне человеческого сознания. А тут все постарались - и историки, и педагоги, и писатели. Вспомним прекрасную книгу В. Каверина «Два капитана». Кто в ней главные злодеи? Педологи! Иван Антонович Татаринов и его сообщник Ромашка, оба погрязшие в гнусности. Все быстро и хорошо усвоили, что педологи - это псевдоучёные, вредители, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей - английских и японских шпионов.
Что же такое педология? Педология (в точном переводе наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее в конце 19 века на западе. Вскоре оно начало распространяться в России. Значительное развитие педологии в годы, предшествующие Октябрьской революции, связано с работами русских психологов А. П. Ничаева, К. И. Поварнина, Н. Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф.Ф. Эрисмана, психиатра Г. И. Россолимо и др. Об интересе к молодой науке свидетельствует организация педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В. Н. Бехтерев.
После Октября педологическая наука получила большой размах. Развёртывается обширная сеть педологических учреждений - центральных, краевых и низовых, находящихся главным образом в ведении трёх наркоматов: Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомпута (в системе последнего были многочисленные хорошо поставленные школы).Не будет преувеличением сказать, что в этот период вся работа по изучению детей проводилась под знаком педологии, и все ведущие советские психологи (как и большинство врачей, физиологов и гигиенистов), работавшие в области и педагогической психологии рассматривались как педологические кадры.
Педология как наука стремилась строить свою деятельность на четырёх важнейших принципах, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.
Первый принцип - отказ от изучения ребёнка «по частям», когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то психология, что-то детская невропатология и т.д.
Второй ориентир педологии - генетический принцип. Ребенок для них существо развивающееся и понять его можно принимая во внимание динамику и тенденции развития.
Третий принцип педологии связан с коренным поворотом методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология, если и обращались к изучению ребёнка, то предмет исследования традиционно усматривался в нём самом, взятом вне социального контекста, в котором живёт и развивается ребёнок, вне его быта, окружения, вообще общественной среды.
И наконец, четвертый принцип педологии - сделать науку о ребёнке практически значимой, перейти от познания ребёнка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развёрнуто педоло-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребёнка.
Педология оказалась первой среди научных дисциплин, позже объявленных «лженауками». Этот шутовской колпак ещё только представляло нахлобучить на генетику, психотехнику, кибернетику, психосоматику, но всё началось именно с педологии. Слово «педолог» стало таким же ругательным как через двенадцать лет - трёхэтажные «вейсманист - менделист -морганист».
Поток клеветы и грязи со всей силы обрушился на педологию. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты «покояния» на всевозможных собраниях. Только за шесть месяцев после принятия постановления было опубликовано свыше ста статей и брошюр громивших «лжеучёных».
Последствия расправы над педологией были поистине трагическими. Убеждён, что мы их недооцениваем до сих пор. Июльское постановление выплеснуло с водой и предмет внимания «псевдоучёных» - ребёнка.
Прежде всего была полностью загублена разработка методов психологической диагностике развития ребёнка. Тесты - инструмент, которым во всём мире пользовались и пользуются психологи, педагоги и врачи, - рассматривались как преступные средства дискриминации советских школьников.
Особенно тяжёлые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие 50 лет педагогики) в том, что педология, якобы, всегда признавала для судьбы ребёнка «фатальную роль» наследственности и «неизменной» среды (кстати откуда и в постановлении возникло это слово «неизменная», так и не удалось выяснить. А потому педологом приписывали, по шаблонам того времени, пособничество расизму, дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность, мол, отягощена, согласно «главному закону педологии», фактом эксплуатации их родителей капиталистами.
На самом же деле ведущие педологи уже с начала 30 годов твердо стояли на той же точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) деалектически неразрывны. «Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро,» - говорилось в учебнике «Педология» под редакцией А. Б. Залкинда (1934 год). (С. 48-51) Наука и жизнь, 1989, № 4.
задания для самостоятельной работы по курсу «история образования И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»
Задания определяются на весь учебный год, выполняются в соответствии со специальным графиком, где указаны сроки сдачи заданий и проведения проверочных работ.
Выполняя письменные задания, необходимо правильно использовать учебник. Наблюдения показывают, что некоторые студенты считают учебник главным и единственным источником информации по предмету, а потому выучивают его материал без всякой обработки. Немалая часть студентов, напротив, игнорируют учебник, так как не умеют его использовать при подготовке к семинарам и экзамену. Несколько письменных заданий для самостоятельной работы помогут студентам овладеть различными формами планов по статьям учебника (развернутым, тезисным, цитатным), научат сочетать материал учебника, хрестоматии, монографии при составлении ответа на вопрос.
Тематика самостоятельной работы
Тема 1. Развитие А. Дистервегом ведущих дидактических идей И.Г. Песталоцци.
Краткий письменный ответ с цитатными выписками.
литература
Давыдов В.В. Труды А.Дистервега и современная педагогика Педагогика.1992. № 1-2.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. С. 353-414.
Корнилов С.В. Педагогическое наследие А.Дистервега Советская педагогика. 1990. № 11.
Пискунов А.И. История педагогики. ч. II. - М., 1998.
Тема 2. Психолого-педагогические основы теории воспитывающего обучения И.Ф. Гербарта
Развернутый план ответа с цитатными выписками.
литература
Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогики. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981. С. 323-352.
Литвинцева В.Т. Философия и история образования. - Уссурийск, 1998.
Тема 3. Идея природосообразности в ведущих педагогических системах прошлого (Демокрит, Аристотель, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег)
Сравнительная таблица
|
Педагог, мыслитель, исторический период |
Краткая характеристика мировоззрения |
Цели и идеал воспитания |
Сущность идеи природосообразности |
Система воспитания |
литература
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982. Гл. 2, 4, 6, 9, 11.
Пискунов А.И. История педагогики. Ч. II, - М., 1998.
Тема 4. Развитие европейской дидактики XVII - XIX вв. (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский)
Сравнительная таблица
|
Педагог |
Краткая характеристика гносеологических подходов |
Цель образования |
Принципы обучения |
Система, школы и содержание образования |
Методы обучения |
Учебные книги |
Отношение к теориям формального и материального образования |
литература
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982. Гл. 4, 6, 9, 10, 11, 22.
Литвинцева В.Т. Философия и история образования. Уссурийск, 1998.
Тема 5. Прогрессивные русские педагоги конца XIX - начала XX в.
Тезисы ответа на вопрос: «Вклад в русскую педагогику прогрессивных деятелей конца XIX - начала XX в. и современное значение их педагогических взглядов». Рассмотреть вопрос на примере одного из педагогов на выбор (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский).
литература
Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990. С. 148-159; 214-244; 293-309; 316-355; 517-564.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. М., 1982. Гл. 25.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. Под ред. Э.Д. Днепрова. М., 1991. Разд. II, гл. 5.
Латышина Д.И. История педагогики.
Тема 6. Идея развития детей в педагогическом опыте и теории С.Т. Шацкого
Краткое письменное изложение вопроса.
литература
Беляев В.И., С.Т. Шацкий: Эволюция представлений о целях воспитания Педагогика, 1995. № 4. С. 75-79.
Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М., 1993.
Шацкий С.Т. Годы исканий Избр. пед. соч.: в 2-х т. М., 1980. Т.1. С. 41-111.
Шацкий С.Т. Бодрая жизнь Там же. Т.1. С. 127-257.
Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы Там же. Т.2. С. 39-85.
Тема 7. Истоки кризисных явлений в советской педагогической науке и школе в 30-е гг.
Письменное размышление над содержанием прочитанного материала.
литература
Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки Новое педагогическое мышление. М., 1989. С. 5-22.
Постановления ЦК ВКП (б): «О начальной и средней школе»; «О педагогических извращениях в системе Наркомпросов» Хрестоматия по истории советсткой школы и педагогики. М., 1972. С. 124-130; 133-140; 143-146.
Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. Под ред. А.И. Пискунова. М., 1982.
тематика творческих заданий
литература, рекомендуемая для дополнительного чтения
4. Всё начинается с учителя: Сб. / Сост. Иванов К.А. -М., 1983.
. Гарин-Михайловский Н.Г. Гимназисты. - М., 1988.
6. Кауфман Б. Вверх по лестнице, ведущей вниз: Пер. с англ. - М., 1989.
7. Москвин Н.Я. Конец старой школе. - М., 1969.
. Рампа Т. Третий глаз: Пер. с англ. - Л., 1991.
. Соловейчик С.Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы. - М., 1986.
. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. - М., 1978.
13. Чарская Л.А. Записки маленькой гимназистки. - М., 1991.
16. Юнкера и гардемарины: Сб. / Станкевич К.М., Куприн А.И., Колбасьев С.А. - Пермь, 1992.
Вопросы К ЭКЗАМЕНУ ПО ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
9. Педагоги-гуманисты эпохи Возрождения.
. Влияние христианства на воспитание и обучение.
. Ведущие идеи педагогической системы Я.А. Коменского.
12. Принципы, содержание и методика свободного воспитания Ж.Ж. Руссо.
22. Просвещение в России в эпоху Екатерины Великой (М.В. Ломоносов, И.И. Бецкой, А.Н. Радищев).
литература
1.Антология педагогической мысли России второй половины XIX в.- нач. XXв.-М.,1990.
.Беликова А.П. История образования и педагогической мысли.-М.,2002
3. Джуринский А.Н. История педагогики. (Учебное пособие). - М., 1999.
4. Константинов Н.А. и др. История педагогики. - М., 1982.
. Латышина Д.И. История педагогики. (Учебное пособие). - М., 1998.
6. Литвинцева В.Т. Философия и история образования. (Учебное пособие). - Уссурийск, 1998.
7.Пискунов А.И. История педагогики. - М., 1998, Ч.I, Ч.II.
8.Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1971.
ТЕСТ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ.
1. О том, каким был школьный уклад в эдуббах
а) говорят клинописные таблички;
б) отражено в папирусных свитках;
в) записано на берестяных грамотах.
.В школах Древнего Египта писали
а) на деревянных дощечках;
б) на глиняных дощечках;
в) на папирусе.
.Педагогические взгляды Конфуция отражены в труде:
а) «Государство»;
б) «Книга обрядов»;
в) «Фрагменты о воспитании»;
г) «Беседы и суждения».
.Школы для более обеспеченной молодежи в Древней Греции:
а)палестра;
б) гимнасий;
в) эфебия;
г) агеллы.
.В Древнем Риме военную подготовку юноши проходили
а) в эфебии;
б) в палестре;
в) в легионах.
. Идеологи раннего христианства:
а) Георгий Назианский, Августин Блаженный, Мишель Монтень;
б) Василий Кесарийский, Иоанн Златоуст, Августин Блаженный;
в)Иоанн Златоуст, Августин Блаженный, Франсуа Рабле.
. Высшее богословское образование в Византии получали
а) в монастырях;
б)в епископальных школах;
в)в дворцовых школах.
. Гуманисты эпохи Возрождения утверждали:
а) доступность реального образования;
б)доступность классического образования;
в) невозможность использовать в школах христианскую литературу.
.Важными средствами формирования личности при главенствующей роли образования, по мнению педагогов –гуманистов
а) являлись древние языки;
б)религия;
в)физическое воспитание и труд;
г) правильного ответа нет.
10.К плеяде французских философов –просветителей 18 века относились:
а) М. Монтень, Ж. Руссо, Д. Дидро;
б) И. Песталоцци, Д. Дидро, А. Гельвеций;
в)Ж. Руссо, А. Гельвеций, Д. Дидро.+
.Аменриканский философ, психолог и педагог
а)Д.Дьюи;
б)А. Лай;
в)Г.Кершенштейнер.
.В идеале воспитания восточных славян до ХIII века
а)доминировало божественное начало;
б) доминировало практическое начало;
в) доминировало патриотическое начало.
.М. В. Ломоносов стремился к распространению
а) «высоких наук» в Российском государстве на русском языке;
б) был сторонником классно –урочной системы;
в)сторонником принципа природосообразности;
г)правильными являются все ответы.
.Телесные наказания в школах России были отменены:
а) в 1714 году;
б) в 1802 году;
в) в 1864 году;
г) в 1917 году.
15 Новые образовательные проекты стали именоваться в педагогической литературе как «педагогические технологии»
а) в 30-х годах;
б) в 60-х годах,
в) в 90-х годах.
.Наряду с массовой общеобразовательной школой стали создаваться ШКМ, ФЗС, ФЗУ:
а) в 20-е годы;
б) в 30-е годы;
в) после Великой Отечественной войны.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие……………………………………………………………………..3
Рекомендации по организации самостоятельной работы…………………….3
Справочный отдел……………………………………………………………….5
Планы семинарских занятий…………………………………………………..14
Семинар №1. Философско-педагогические идеи с древнейших
времен до эпохи Возрождения………………………14
Семинар №2. Педагогическая теория Я.А. Коменского………...23
Семинар №3. Генезис классической и реальной систем образования.
Разработка теоретических основ педагогической науки…29
Семинар №4 Проблема цели и сущность нравственного
воспитания в истории европейской классической педагогики……………………………………………….35
Семинар №5. Проблема трудового воспитания в педагогике
Западной Европы XVIII - XIX вв……………………….45
Семинар №6. Церковь и образование. Влияние христианства
на воспитание и обучение. ……………………………..56
Семинар №7-8 Создание государственной системы
образования в России XVIII в…………………………..67
Семинар №9. Общественно-педагогическое движение
в России в 60-е годы XIX в. Проблемы образования
и воспитания…………………………………………….82
Семинар №10. . Новаторские поиски и идейная борьба в
советской педагогике 20-х, 30-х годов……………….85