Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Chapter 2
equitable school routines such as bus duty, but not on personnel issues?)
Without these conditions, Glickman (1992) believes that a number of educational reforms currently receiving national attention such as whole language, interdisciplinary curriculum, cooperative learning, interactive technology, nongraded schools, heterogeneity, and authentic assessment will "burn bright for a few years, then fade away—to reappear in the next cycle following another 'back to basics' movement" (p. 27).
Goodlad (1991) also emphasizes the importance of teams understanding the rationale for an action and a structure within which to operate. With a common understanding and a commitment to a democratic decision-making process, he believes schools can become a community of professionals with diverse personal values and ideologies, who struggle to become responsible stewards for the vision of their institution (Goodlad, 1991), independent from irrelevant practices imposed from external authority figures. Without such frames, however, he questions whether reform efforts are worth the inevitable confusions and conflicts.
A number of authors (Barth, 1991a; Kessler, 1992) have reported that faculties who are involved in such meaningful endeavors tend to be highly motivated and committed to school improvement efforts, even when the actions required run counter to teachers' self-perceived interests. After several years of participating in a shared decision making model, Robert Kessler (1992), a
California school district superintendent, observed that dealing with the disagreements that arose during their team discussions "is unconditionally preferable to the system I have been used to. After having an adversarial environment for many years, the district now has open communication and an atmosphere o: developing trust. Teachers and principals can focus their attention on improvements in curriculum and school programs. ... I believe that making a mutua commitment to work by consensus and to base decisions on the best interest o kids is a model that can work anywhere" (p. 38).
Staff development as a tool for altering school climate. The August; Project (Showers, 1990) illustrates how collaborative inservice and peer coaching can be used to produce change in the teaching workplace. This project grew ou of the conviction that staff development is a critical element in school reform. Thi: project, based in a middle school in Richmond County, Georgia, involved th< implementation of a comprehensive staff development program in instructiona innovations designed to reach all students. This school was selected because it student body contained large numbers of so called at-risk children. At least hal of the students were receiving attention from the special education services. Somi of the essential elements of the project were:
Content taught in the training sessions and practiced during the coachin sessions included cooperative learning, inductive learning, concept attainmen and mnemonic strategies. The ultimate goal of the project was to encourag teachers to use more active teaching and learning techniques and to become moi involved with all students, but particularly with the ones exhibiting academi deficits. These interventions were selected because research indicated they ai effective with low-performing students.
At 6-week intervals assistance was provided in order to address observe teacher problems and to extend documented teacher skills. Noting the isolatio in which most classroom teachers work, Showers (1990) hypothesized th;
providing opportunities for substantive collegial interaction (coaching) would increase the thoughtful integration required to use new knowledge, behaviors, and materials. Observations of the teachers supported this hypothesis. At first the teachers tended to imitate the exact model they had seen demonstrated, but as the year progressed, most developed new and more appropriate, individualized uses of the strategies. By the middle of the second year, 60% were using the strategies at better than average levels of skill. Additionally, disciplinary referrals decreased notably and achievement test scores indicated a rate of growth at the national average whereas previously it had been significantly below the average.
Showers (1990) reported observing enormous communication gaps between the regular and special educators as well as remarkably similar perceptions of and attitudes towards students. "The pessimistic attitudes of many teachers about the possibility of improving student learning are not intractable, but success by colleagues has little apparent effect on such attitudes" (p. 39). For teachers to change the way they think about students, they apparently need to see their own students succeed with a new approach.
Outcomes rather than compliance. Traditionally, schools have operated within a top-down system in which administrators developed policy and procedures based upon their interpretation of state and federal law. Good principals ran schools that were in compliance with these policies and procedures. Good employees did what they were told to do. Little if any of the evaluation efforts focused on how these policies and procedures impacted the quality of education for the children in the school. For example, IEPs were monitored to determine whether they were in the proper folders, had the necessary component parts, were completed within the specified time period and were signed by the necessary people. Rarely were IEPs monitored to determine whether they really focused on important issues for the child, whether they were realistic, and whether the child was actually making progress on his goals. Stated differently, we have focused on compliance, not on quality of outcome.
When we have asked questions about quality, we have typically used criteria such as performance on group achievement tests, which critics charge is an inadequate criterion. For evaluation purposes, school reform efforts are moving away from achievement test scores to more authentic measures (such as portfolios) because they are a better qualitative indication of what the child or the program has accomplished. Additionally, an evaluation model that emphasizes outcome provides schools with greater flexibility regarding how they accomplish their goals. Teachers and schools can decide how they can best accomplish their goals, given their particular strengths and weaknesses. However, these approaches also have problems. Most of the authentic outcomes are very time consuming to review, we do not have good evaluation criteria, and it can be difficult to understand data obtained from portfolios. People not familiar with schools do not know whether a story written by a fourth grader is exceptional or average.
Instituting outcome-based evaluation systems and assigning responsibility for accountability to schools or to teachers also involves developing systems for continuous monitoring of quality indicators. Staff need to know when difficulties are developing so they can be easily remedied. Additionally staff are always striving to be better; therefore systems for obtaining feedback about the school need to be in place and groups need to be assigned the responsibility for analyzing the feedback and planning proactive interventions to address identified needs.
Teachers' Kples in Positive, Productive Schools
School reform is based upon an assumption that teachers' roles will change. In the school restructuring literature, teachers are no longer seen as imparters of knowledge who dictate what happens in the classroom; rather they are facilitators of learning. They no longer close their classroom doors and work in isolation; rather they co-teach, collaborate, consult, function on teaching teams, participate in school governance, and enable themselves and others to learn and acquire skills. Teachers do not have to have the answers, but they need to know where and how to find them. Teachers do not dictate action without input from others; rather they lead discussions with children and collaborate with other teachers in deciding how best to deal with different situations.
Structures that promote professional collaboration among teachers include co-teaching, consultation models, and teacher assistance teams.
Co-teaching. Co-teaching (Budoff, 1988a, 1988b) involves the integration of special education students into general education classes that are co-taught by both the special and general education teachers. The two teachers cooperatively plan and teach, placing emphasis on improving classroom instruction. Co-teaching enables both teachers to share their expertise and learn from each other. This model appears to be particularly effective when the mutual goal for both teachers is to improve their own skills and knowledge while also providing quality instruction in an inclusive setting for a group of children with a broad range of abilities.
Collaborative consultation models. Collaborative consultation models (Fuchs & Fuchs, 1988; Idol, 1993; Idol, Paolucci-Whitcomb, & Nevin, 1986) have been developed that involve professionals working together to improve services for children and their families. These models are based on a collegial relationship between consulting teacher and another teacher. Their relationship is characterized by mutual trust and open communication, joint approaches to problem identification, pooling intervention resources, and shared responsibility for evaluation.
Research on the efficacy of collaborative consultation has been promising. Tindal, Shinn, Walz, and Germann (1987), in their study of the Pine County model, concluded that collaborative consultation between regular and special educators increased the likelihood of success for mildly handicapped students in regular educational classrooms. Similar results were obtained by Self, Benning, Marston, and Magnusson (1991). Other studies have suggested that consultation can significantly reduce the number of subsequent referrals for special education (Graden, Casey, & Bonstrom, 1985; Ritter, 1978).
Teacher assistance teams. Teacher assistance teams (Chalfant, Pysh, & Moultrie, 1979; Graden, Casey, & Christenson, 1985) are similar to cooperative consultation in the way they function, but they differ in their initial structure. These are usually school-based, interdisciplinary teams that work with general education teachers to help children be successful in general education settings. Generally these teams work with the general education teacher, providing support and information about a particular child until the child is referred for special education.
While current educational literature emphasizes the need for reform, it also reminds us of the difficulties inherent in change. As with many of the changes discussed in this chapter, teachers will need to shift their ways of thinking in order to contribute to the restructuring efforts. Johnson (1990) describes some of the obstacles that teachers will face when creating collegial, collaborative environments: functioning as collaborator as well as teacher, sharing their relationships with students, finding time to work with others, and being willing to share ideas with colleagues. Like many other authorities, Johnson believes that until teachers overcome their fear of these changes and actively take charge of their own professional relations, teaching will remain isolated work; however, like others, Johnson also believes that the responsibility for creating more collegial schools is not teachers' alone. Concurring that change will be difficult, Barth (1991b) queries whether teachers can maintain an already overloaded, complex, and demanding classroom while also designing and accepting a new vision of schooling. He equates the challenge to redesigning a 747 in flight, but then he reminds us that "... even a tiny insect can make its presence felt in a dramatic way to a very large animal" (p. 128). He and other authorities advocating school reform believe it possible, if schools develop a clear and inspiring vision and belief system to guide their actions.
Curriculum Reform
Curriculum involves both content and method, thus reforming the curriculum involves changing both what and how we teach. Many creative efforts are currently underway that involve reforming both curriculum content and
teaching methodology. These reforms are in reaction to pressing social and political problems as well as changing views of knowledge and learning.
Changes in curriculum content. Schools are the social institution designed tc prepare future citizens of the society, and they are often given responsibility foi addressing social ills. Curriculum is the vehicle through which these problems are addressed. For example, in the early 1900s our public schools were responsible for inducting large numbers of immigrant children into the American way oi living and preparing them to work in our factories. As was pointed out in Chapter 1, our schools then focused on standardization and conformity. Sorting out the factory workers from the managers and the academicians was the task of schools in the early 1900s. Now our needs have changed radically. Our schools have become overly standardized and bureaucratized, and unable to respond constructively to our diversity, to the violence and alienation in our society, and to our technological needs.
Efforts to reform our curriculum are addressing these problems. Curriculum reform efforts include: a renewed interest in character education, support for instruction in multicultural issues, efforts to learn about and reduce racism, an emphasis on community-referenced content, and development of communication and information-seeking skills through the use of technology.
Character education programs have existed in schools for centuries. As Teddy Roosevelt observed, "To educate a person in mind and not in morals is to educate a menace to society" (quoted in Lickona, 1993). Schools of the 1990s are revisiting this issue in response to a number of problems: violence among our youth, increasing dishonesty, growing disrespect for authority, peer cruelty, a resurgence of bigotry in schools, a decline in the work ethic, sexual precocity, declining civic responsibility, increase in self-destructive behavior, and a general ethical illiteracy. When these problems first appeared, many tried to blame them on broken families or adverse socioeconomic conditions; however, these problems exist in all groups of young people from many differing backgrounds. Blaming a broken family or a student's low socioeconomic status are no longer acceptable explanations. Action is needed.
The current interest in character education has support from leaders in business, labor, government, faith communities, and families, not just from educators. Lickona lists a number of strategies that may be used for promoting character education (Table 2.4).
Multicultural education is another example of curriculum reform that has gained support from persons interested in social reform. Unfortunately, numerous examples of racism and its resultant problems are found in modern society. Problems faced by American cities illustrate the negative impact of racism— socially, morally, and economically. Molnar (1993) believes that as educators we need "to ensure that school and classroom activities help all children understand the many ways in which racism has shaped their lives and affects their
Table 2.4 Strategies for Character Education
Set a good example. Model caring and treat students with respect.
Create a moral community in school. Help students learn to value their fellow classmates, have respect for rs, and feel responsible for contributing to their well-being.
Practice moral discipline. Create opportunities for students to practice moral reasoning and voluntary compliance with rules.
Develop a democratic classroom environment. Teach students to make decisions that take into account the •.veil-being of all members.
Teach values through the curriculum. Literature, history, and science all lend themselves to teaching values, as do other commercially available programs such as Facing History and Ourselves and The Heartwood Ethics Curriculum for Children.
Use cooperative learning. Develop students' ability to appreciate and work with others.
Encourage moral reflection. Discuss and debate ethical, moral issues that arise in literature, research, and everyday life.
Teach conflict resolution. Help children learn to negotiate and resolve conflicts in a constructive manner.
Recruit the help and support of parents and community people. Develop a broad base of support for character education.
Work to create and maintain a school and community climate based on care and concern for all members.
Develop a schoolwide ethos of ethical concern through school discipline policies, schoolwide activities, and student government activities.
experiences and understanding of the world. Schools can help children learn about the strengths and contributions of minority group members and their cultures. Schools can help children recognize the wounds that racism inflicts on all of us and can help them learn to appreciate, instead of fear, people different from themselves. These are lessons worth teaching. Again" (p. 59).
Changes in curriculum methodology. Not only has the curriculum content changed, so too has our view of learning and teaching. As discussed in Chapter 1, many educators are shifting from a view of learning centered on teachers and their dispensation of a predetermined body of knowledge to a view of learning that is student centered and builds on students' backgrounds, experience, knowledge, and interests. From this perspective, learning should be active, meaningful, purposeful, and holistic. Students should not be required to be passive listeners, dealing with fragmented content that seems irrelevant to them. These shifts in approach to teaching and learning are reflected in all areas of instruction. In mathematics, there is a renewed emphasis on the use of manipulatives and a greater focus on problem solving. In science, innovative
curricula emphasize hands-on experimental approaches that are integrated with math and other subjects. Writing is being taught as a process and skills such as punctuation, capitalization, and grammar are taught in the context of writing, not as isolated subject matter. Literature-based reading programs are replacing basal readers and reading and language arts are now being taught through a whole language approach. This shift from mastering basic skills to acquiring critical literacy also involves using integrated, thematic, contextualized, developmentally based curricula. Wiske and Levinson (1993) describe two classroom scenarios that illustrate how this can be done while using the Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics published by the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
Lamont Stewar's geometry class:
I begin with a concrete example. When we were ready to start parallelism, I raised the question of the parking lot at the high school, whether it could be restriped to hold more cars. The kids measured lines, turning radii, angles. Then they proposed ideas. They were doing a heck of a lot of math.
But I have to give a departmental exam, and sometimes it's a real challenge to get to the right point at the right time. Also, it's hard to give a grade to projects submitted by groups. Is it fair to give a high grade to someone who is a marginal member of a productive group?
Olivia Green's geometry class:
I start a unit by asking the students what they know and then posing a problem for them to investigate in the computer labs next to my classroom. They create certain figures, usually working in pairs, take measurements, and make and test conjectures. Then, we talk about their findings.
As can be seen in these scenarios, curricula can be based on core concepts and taught through induction rather than didactic instruction. Furthermore, progress can be assessed through open-ended approaches rather than multiple-choice tests. Advocates of this approach believe that students learn to apply their knowledge and to be strategic in approaching tasks, framing what they need to know, identifying resources they will need, organizing information, and creating a project. This shift in teaching approach from "teacher lecture/student swallow" (p. 11, Wiske & Levinson, 1993) to guided inquiry stems from concern that mastery of discrete subject disciplines does not prepare students to be problem solvers and information users; but to recite what they have memorized (Brown, 1991; Bullard & Taylor, 1993).
The general education literature seems to be endorsing these approaches; however, special educators seem more divided. Some have been somewhat hesitant to employ these approaches, fearing that children with special needs need more direct instruction. A number of educators, however, see the shift to more active, student-centered learning as a means of introducing greater
Creating Positive, Productive School Climates
57
flexibility in the classroom (Stainback & Stainback, 1992). The supporters of reform believe that as general education classrooms become more flexible, they are better equipped to adapt to individual needs and to meet the needs of many children currently identified as disabled. It is too early to know how effective these reforms will be; however, early reports are promising (Chrispeels, 1992). Teachers who are philosophically sympathetic with the reform efforts should not hesitate to employ some of the innovative approaches as long as students are carefully monitored to be certain that all students are progressing and that all students feel valued, welcomed, and worthwhile.
EKaHiples ofPositive, Productive, Restructured Schools
Examples of such schools are briefly described here in an effort to illustrate how schools are successfully developing missions that focus on children's strengths, that invite children to learn and to achieve, and that minimize the need for intrusive behavior management through their excellent educational programs.
Accelerated Schools
Henry M. Levin, a Stanford professor of education and economics, has developed the Accelerated Schools model in which he focuses on bringing "at-risk" students into the academic mainstream by the end of their elementary school years. Levin believes "the way you define children has an awful lot to do with the way you work with them" (Brandt, 1992, p. 20). If you see a child as "at risk" of failure, your view emphasizes potential for failure. Accordingly, your intervention will focus on remediation or fixing a problem. If, however, you see a child as having talents, you will foster these strengths. Levin, therefore, recommends that children be exposed to enriched, stimulating educational environments that are also connected to their experiences, culture, and community. There are 300 schools in 25 states that have undertaken this model. He reports that as schools succeed with the philosophy, they are able to turn their school around.
Levin does not offer a pre-packaged model, but a process that involves the entire school in creating a "dream school"—the type of school you want for your own child or grandchild or child dear to you. This vision-building process is a time-consuming one that far exceeds the development of a mission statement. Levin observes that most schools have mission statements, but that in many schools the mission has little bearing on the decision making. He wants schools to develop visions that are "in the hearts" of the staff and that are a set of beliefs that drive daily behavior. He describes Accelerated Schools as nice places to be for kids and for adults. People are smiling and talking. The schools are noisy because there's a lot of word building going on. There's a "can do" attitude. The focus is on strengths—the kids' talents, the teachers' skills and interests, things that can
be done. The kids' natural curiosity is encouraged. By the fourth year in the program, a dramatic gain is seen in test scores, but these scores are seen as a byproduct of the educational experience rather than one of its goals.
ttolricoke, OnParlo
Rexford Brown in 1991 compiled descriptions of classrooms and school districts' policies as a means of illustrating different ways in which schools can reform and improve or maintain the status quo, which in Brown's view will contribute to the continued decline of public education. Etobicoke represents excellence in a number of areas: policy framework, curriculum, innovation, and incorporation of multicultural concerns. The district serves a school population that includes students from working-class, blue-collar families, from white, middle-class families, and from the so-called new Canadian families (Jamaicans, West Indians, Pakistani, and Asian Indians). Brown's description underscores a number of
interesting features that distinguish Etobicoke from the traditional American system.
There is a fundamental difference in attitude and outlook. Teachers are regarded with respect; students are incorporated in the decision making; families are valued; multicultural differences contribute to the "great Canadian mosaic" rather than to the "melting pot"; curriculum is broadly defined, focused on thinking and problem solving, not atomized and laid out as bits of knowledge and skill; and evaluation is based on outcomes, not minimum competencies and basic skills as measured on standardized tests. Teachers help children and groups of children learn and work within a multicultural environment; they are not the "sage on the stage." Learning approaches are child-centered (children advance at their own pace), flexible, and experience-based. Minorities and poor children receive as much challenge as majority students. Condescending, patronizing, "dumbing down" remedial materials are rare. Multiculturalism, supported firmly by policy, pervades the curriculum and positively influences the attitudes of teachers and students alike. Teachers are selected foremost because they care about children and they possess the knowledge and skills of a good teacher. They are good observers and capable of implementing active learning approaches. In this system, teachers are also given more responsibility but held accountable for their decisions. They select the textbooks and learning resources they use, and they are ultimately responsible for what goes on in their classroom.
One teacher's self-description illustrates her vision and hopes. "I think I'm a teacher, in the true sense of the word. I think I teach children to learn and to love learning as much as I love learning. I'm . . . over twenty-nine and still taking courses. And . . . I hope these guys will for the rest of their lives, too. And I believe I teach kids to like themselves. That's important" (Brown, 1991, p. 218).
An illustration of fundamental differences in system perspectives is found in the fact that data are not even collected on percentages of minorities, children in poverty, and children on welfare in Etobicoke because they are not needed. Trust in teachers is evidenced by the position that "teachers know" who needs help. School districts don't need to predict ahead of time which groups are at risk for not benefiting from the educational program. They trust that teachers will do their job, and they hold teachers accountable for doing so.
Special education students are "advancement students." Not only is the name different, the form and substance is different from many special education programs in the States. Classes are real tutorials, with three or four students at a time. Class time is spent on focused, intensive instruction that has a goal of improving the students' skills in three months—one or two years at most. It is not a chronic placement. Equal attention is paid to protecting the child's self-confidence and self-esteem.
When asked about the impact of the child-centered, active-learning, positive approach in Etobicoke, administrators reported that they don't have graffiti on their walls, they have an increasing number of students who are graduating, and
their graduates are increasingly skilled. In schools where students are helped to achieve meaningful goals and to feel good about themselves and their accomplishments, the need for behavioral control is minimized. Students are too busy being students.
I nay/ring Schools
Inquiring Schools (Calfee & Wadleigh, 1992) grew from a model for developing critical literacy, Project READ. This project was designed collaboratively with a school district to accomplish two major goals:
Along the way, the project evolved as teachers began to apply the structures and strategies for critical literacy in a number of school areas. "The path to empowerment—literate inquiry—was neither bureaucratic nor managerial, but educational" (p. 28). Calfee and Wadleigh point out that most schools must undergo a paradigm shift in order to become an inquiring community. Typically, schools have chaotic agendas and are short on time. People work in isolation, and a top-down system of management is in place.
Inquiring school communities focus on the curriculum and place improved classroom practice as their central agenda. The problem-solving strategies associated with critical literacy are used in all grades. Additionally, inquiring schools are also characterized by professional collaboration across all grades and school roles, and by shared decision making. In the Inquiring Schools model, "shared knowledge became shared power. Classroom teachers who can explain themselves to visiting colleagues gain a sense of expertise and efficacy that marks them as professionals. It is not enough to do, nor even to know—the key to professional leadership is the capacity to explain" (p. 30). In the Inquiring Schools model, teachers are assuming responsibility in all aspects of school life, including schoolwide discipline programs, curricular innovations, teachers' own inservlce training and professional development activities, and school organization. At one of the schools, teachers developed a schoolwide program for integrating regular and categorical programs to achieve better student-teacher ratios. Their motivation came, not from bureaucratic mandates, but rather from their desire to improve their teaching and learning environment. Again, in such schools, teachers are more in control of their classrooms and more responsible for solving problems.
Conclusions
The professional literature contains a number of recommendations for dramatic changes in schools that will affect school atmosphere, school discipline, student behavior, and teachers' behavior. The power base that administrators have held for so long is being questioned and appears to be shifting. Initiatives that encourage teachers to have a powerful and influential voice in programming for students appear to be widespread. Students and their families are also being heard and recognized as having legitimate voices.
These changes present personal and professional challenges to teachers. Glasser (1986) suggests that some of these ideas "may be as new to you as the idea that the world was round or that the earth revolved around the sun was to your ancestors. So be patient. It will take time to realize that teaching is not doing things to or for students: Teaching is structuring your whole approach in a way that they want to work to learn" (p. 79). These shifts in thinking about schools and teaching will have dramatic consequences for teachers. Thus, as they plan a behavioi management system, teachers need to think carefully about their beliefs, how the) can fit into this rapidly changing world, and what they can do to influence the future.
Discussion Questions and Activities
■P Standards for Authentic Instruction
Use of higher order thinking (Students are expected to manipulate and transform information in order to synthesize, generalize, explain, hypothesize or interpret. Students do not engage in recitation of factual information and other repetitive routines.)
Depth of knowledge (Students deal with central ideas and construct explanations of complex concepts. Students get more than a trivial understanding of important concepts.)
Connectedness to the world (Does the content have meaning beyond the classroom? Students are
able to address real-world problems and apply knowledge to their own personal experience.)
Substantive conversation (There is considerable conversation about the ideas of the topic, students share their thoughts. This is not a lecture-driven class in which students merely answer questions the professor asks.)
Social support for student achievement (There are high expectations for student achievement, encouragement of risk taking, mutual respect among students, and assistance in achievement.)
Reflective Questions
3. Do students feel loyal and proud to be at your school?
"References
Barth, R. (1991a). Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.
Barth, R. (1991b). Restructuring schools: Some questions for teachers and principals.
Kappan, 73, 123-128. Betts, E (1992). How systems thinking applies to education. Educational Leadership,
50, 38-41.
Brandt, R. (1992). On building learning communities: A conversation with Hank
Levin. Educational Leadership, 50 (1), 19-23. Brown, R. (1991). Schools of thought. San Francisco: Jossey-Bass. Bruner, J. (1967). Studies in cognitive growth. New York: Wiley.
Budoff, M. (1988a). The study of the co-teaching or team teaching model (progress report 2). Cambridge, MA: Research Institute for Educational Problems, Inc.
Budoff, M. (1988b). The study of the co-teaching or team teaching model—The characteristics of teams that work and don't work (progress report 3). Cambridge, MA: Research Institute for Educational Problems, Inc.
справедливой процедуры школы, такие как шины долг, но не по кадровым вопросам?)
(Б) роли различных лиц (Каким основным относятся к сайту на основе команды?)
(С) процедуры отбора команд (члены назначаются или избираются?)
(Г) механизм принятия решений, которые будут использоваться команды (реше ¬ ли sions достигнута путем голосования или путем консенсуса? Кто-нибудь есть право вето?)
3. Механизм получения информации, на которой хорошие решения могут быть сделаны. Команды не могут принимать грамотные решения, не соответствующие и достоверные данные, на которых, чтобы сделать их решений. Наиболее эффективный сайт на основе команды сосредоточены на усилиях школы улучшения. Без информации о том, как дети отреагировали на вмешательство, никакой разумный может быть принято решение об эффективности вмешательства.
4. Эффективное планирование и определение приоритетов. С сложность проблем, стоящих перед школами, школьные команды можно соблазнить или отвлекаться от своей миссии PRI ¬ Марии. Производственные команды являются эффективными в определении приоритетов и основных ¬ содержащих их направленность. Это позволяет ресурсам, таким как развитие персонала переменного тока ¬ тельности и сотрудничестве раз должен быть согласован с приоритетами.
Без этих условий, Гликман (1992) считает, что ряд реформ в области образования в настоящее время получают внимания со стороны государства, такие как целые LAN ¬ ЯЗЫК, междисциплинарных учебных программ, обучение в сотрудничестве, интерактивные технологии, nongraded школ, неоднородность, и подлинная оценка будет "гореть яркими в течение нескольких лет, а затем исчезают, чтобы появиться в следующем цикле после очередного «назад к основам движения" (стр. 27).
Goodlad (1991) также подчеркивает важность понимания команд обоснование действий и структуры, в рамках которой работают. С общего понимания и приверженности демократическим процесс принятия решений, он считает, школы могут стать сообществом профессионалов с разнообразными личными ценностями и идеологиями, которые борются, чтобы стать ответственными распорядителями за видение своей организации (Goodlad, 1991), независимой от второстепенной практики навязанные внешними фигурами власти. Без таких кадров, однако, он сомневается в том, реформы стоят неизбежные недоразумения и конфликты.
Ряд авторов (Barth, 1991; Кесслер, 1992) сообщают, что факультеты, которые участвуют в таких значимых усилий, как правило, высокая мотивация и приверженность усилиям школы улучшение, даже если необходимые действия противоречат самооценки учителей интересы . После нескольких лет участия в общей модели принятия решений, Роберт Кесслер (1992),
Калифорния школьный округ начальником, заметил, что дело с рас ¬ соглашений, которые возникли в ходе их обсуждения команде "безусловно предпочитают ¬ состоянии системы я привыкла. После того, как состязательность окружающей среды в течение многих лет, района теперь есть открытое общение и Атмосфера O: развитие доверия Учителя и директора школ могут сосредоточить свое внимание на улучшение ¬ MENTS в учебных и школьных программ .... Я считаю, что принятие обязательств Mutua работать на основе консенсуса и принимать решения относительно наилучших интересов детей является о. модель, которая может работать в любом месте "(с. 38).
Развитие персонала как инструмент для изменения климата школы. В августе; Project (дожди, 1990) показано, как совместные производственного и сверстников коучинг может быть использован для получения изменений в преподавании рабочем месте. Этот проект вырос из НУ убеждение, что развитие персонала является важнейшим элементом школьной реформы. Тхи: проект, основанный в средней школе в Ричмонд Каунти, штат Джорджия, участвующих й <реализацию комплексной программы развития персонала в инновации instructiona предназначены для охвата всех студентов. Эта школа была выбрана, потому что студентов содержали большое количество так называемых групп риска детей. По крайней мере, Пол студенты получали внимания от услуг специального образования. Somi из основных элементов проекта были:
1. Для того, чтобы проект, который будет учрежден в школе, 80% профессорско-преподавательского состава пришлось согласиться на участие.
2. Каждый учитель подписал письменное обязательство участвовать во всех аспектах проекта, который включал:
(А) две недели летом во время обучения и учебного года,
(Б) регулярную практику со сверстниками в течение оставшейся части лета,
(С) использование содержания обучения в течение учебного года,
(Г) работа с экспертными командами тренерского исследования в течение многих лет на реализа ¬ ции содержания обучения, и
(Е) периодические видеозаписи в своих классах.
Содержимое преподавал в учебных занятий и практикуется во время сессий coachin включено обучение в сотрудничестве, индуктивные обучения, концепция attainmen и мнемонические стратегии. Конечной целью проекта было поощряя преподавателей использовать более активные преподавания и обучения и стать мои участие все студенты, но особенно с теми, выставки академик дефицита. Эти мероприятия были выбраны потому, что исследования показали, что они эффективны AI с низкими показателями студентов.
На 6-недельными интервалами была оказана помощь в целях решения проблемы наблюдать учителя и расширить документально навыков учителя. Отмечая isolatio, в котором большинство школьных учителей работе, дожди (1990) предположили м;
предоставление возможностей для основной коллегиального взаимодействия (коучинг) приведет к увеличению вдумчивый интеграции, необходимые для использования новых знаний, поведения и материалов. Наблюдения учителя поддерживают эту гипотезу. На первый учителя как правило, имитируют точные модели они видели показал, но как годом прогрессировала, наиболее разработаны новые и более подходящие, индивидуального использования стратегий. К середине второй год, 60% из них пользовались стратегии на лучше, чем средний уровень мастерства. Кроме того, дисциплинарные направления заметно сократилось и оценки достижений тест показал темпы роста в среднем по стране, тогда как ранее она была значительно ниже среднего.
Дожди (1990) сообщалось о наблюдении огромные пробелы связи между регулярными и специальными педагогами, а также удивительно похожи восприятие и отношение к студентам. "Пессимистическим отношением многих учителей о возможности улучшения обучения студентов не являются неразрешимыми, но успех коллег имеет мало видимого влияния на такие отношения" (стр. 39). Для преподавателей, чтобы изменить способ, которым они думают о студентах, они, видимо, нужно видеть своими студентами добиться успеха с новым подходом.
Результаты, а не соблюдение. Традиционно, школы действовали в пределах нисходящего система, в которой администраторы разработали политику и процедуры, основанные на их интерпретации государства и федерального закона. Хорошо принципы побежал школ, которые в соответствии с этим политик и процедур ¬ дур. Хорошие сотрудники сделали то, что они говорят. Маленькая, если любой из оценки усилия были сосредоточены на том, как эти политики и процедуры повлияло на качество образования для детей в школе. Например, ПРП были проверены, чтобы определить, были ли они в надлежащем папки, имел необходимые составные части, были завершены в течение указанного периода времени и были подписаны необходимые людям. Редко были ПРП мониторинг, чтобы определить, действительно ли они направлены на важные вопросы для ребенка, были ли они реалистичны, и является ли ребенок на самом деле достижения прогресса в своих целях. Иными словами, мы сосредоточились на соответствие, а не на качество результата.
Когда мы задавали вопросы о качестве, мы, как правило, использовались такие критерии, как производительность по группе тестов достижений, которые критики заряд недостаточным критерием. Для целей оценки, усилия школьной реформы уходят от оценки достижений тест для более достоверной меры (например, портфели), потому что они лучшие качественные признак того, что ребенок или программа выполнена. Кроме того, модель оценки, которая подчеркивает результата предоставляет школам большую гибкость относительно того, как они достигают своих целей. Учителя и школы могут решить, как наилучшим образом они могут достичь своих целей, учитывая их сильные и слабые стороны. Тем не менее, эти ар ¬ подходы также есть проблемы. Большинство подлинных результатов очень много времени, чтобы обзор, мы не имеем хороших критериев оценки, и это может быть трудно понять, данные, полученные из портфелей. Люди, не знакомые со школой не знаю, история, написанная ученик четвертого класса исключительно или средний.
Установление результатов на основе системы оценки и определения ответственности за подотчетность школ или учителей также включает в себя разработку систем для непрерывного контроля показателей качества. Сотрудники должны знать, когда трудности развивающихся поэтому они могут быть легко устранены. Кроме того, сотрудники всегда стремятся быть лучше, поэтому системы для получения обратной связи о школе должны быть на месте и группы должны быть назначены на себя ответственность за анализ обратной связи и планирует активные меры по устранению выявленных потребностей.
Учителя Kples в позитивном, производственные школы
Школьная реформа основана на предположении, что роль учителя не изменится. В литературе реструктуризации школ, учителя больше не рассматривается как imparters знания, которые диктуют, что происходит в классе, а, скорее, они являются посредниками обучения. Они больше не закрывают свои двери класса и работа в изоляции, а, скорее, они совместно обучать, сотрудничать, консультации, функции по обучению команд, участия в управлении школами, а также включить себя и других, учиться и приобретать навыки. Учителя не должны иметь ответы, но они должны знать, где и как их найти. Учителя не диктовать действия без участия других, а они ведут обсуждения с детьми и сотрудничать с другими учителями в том, как лучше всего бороться с различными ситуациями.
Структуры, которые способствуют профессионального сотрудничества между учителями включают в себя совместное обучение, консультации моделей, и команды учителей помощь.
Совместное учение. Совместное обучение (Budoff, 1988a, 1988b) включает в себя интеграцию специального образования школьников в общеобразовательных классов, которые совместно учили как специального и общего образования учителей. Два учителя совместно планировать и учить, делая акцент на улучшении классных занятий. Совместное обучение позволяет как учителям делиться своим опытом и учиться друг у друга. Эта модель оказывается особенно эффективным, когда общая цель и для учителей, чтобы улучшить свои навыки и знания, а также обеспечение качества обучения в инклюзивной настройки для группы детей с широким спектром возможностей.
Совместные моделей консультации. Совместные консультации моделей (Fuchs & Fuchs, 1988; Idol, 1993; Idol, Paolucci-Whitcomb, и Невин, 1986) были разработаны с участием специалистов, работающих вместе, чтобы улучшить услуги для детей и их семей. Эти модели основаны на коллегиальных отношений между учителем и консалтинговых другого учителя. Их отношения характеризуются взаимным доверием и открытое общение, совместные подходы к проблеме идентификации, объединение ресурсов вмешательства, и общей ответственности за оценки.
Исследования по эффективности совместных консультаций было многообещающим. Tindal, Шинн, Уолз, и Германн (1987) в своем исследовании модели Pine County, сделал вывод, что совместные консультации между регулярными и специальными педагогами повышает вероятность успеха мягко студентов-инвалидов в обычных образовательных классах. Аналогичные результаты были получены Я, Беннинг, Марстон, и Магнуссон (1991). Другие исследования показали, что консультации могут значительно уменьшить число последующих направлений специального образования (Graden, Кейси, и Bonstrom, 1985; Ritter, 1978).
Команды Учитель помощи. Учитель помощи команды (Chalfant, Pysh, и Moultrie, 1979; Graden, Кейси, и Кристенсен, 1985) похожи на кооперативных консультации, как они функционируют, но они отличаются по их первоначальной структуры. Эти, как правило, школьные, междисциплинарной команды, которые работают с общим образованием учителей, чтобы помочь детям быть успешными в общих настройках образования. Как правило, эти команды работают с учителем общего образования, обеспечивая поддержку и информацию о конкретном ребенком до направляется на специальное образование.
В то время как текущая учебной литературе подчеркивается необходимость реформ, она также напоминает нам о трудностях, связанных с изменениями. Как и многие другие изменения, обсуждаемые в этой главе, учителя должны изменить свой образ мышления, чтобы внести свой вклад в усилия по реструктуризации. Johnson (1990) описывает некоторые из препятствий, которые учителя будут сталкиваться при создании коллегиального, совместных средах: функционирует как сотрудника, а также учителя, разделяя их отношения со студентами, найти время, чтобы работать с другими людьми, и быть готовы обмениваться идеями с коллегами. Как и многие другие органы, Джонсон считает, что пока учителя преодолеть свой страх перед этими изменениями и активно заботиться о своих профессиональных отношений, обучение будет оставаться изолированной работы, однако, как и другие, Джонсон также считает, что ответственность за создание более коллегиальным школах не учителей в одиночку. Соглашаясь, что изменения будет трудно, Барт (1991b) запросы ли учителя могут поддерживать уже перегружен, сложный и требующий классе а также разработка и принятие новой концепции школьного образования. Он приравнивает вызов реорганизации 747 в полете, но потом он напоминает нам, что "... даже крошечное насекомое может сделать свое присутствие в драматический путь к очень большим животным" (с. 128). Он и другие органы власти выступают школьной реформы считают возможным, если школы разработать четкую и вдохновляющее видение и систему убеждений, чтобы направлять их действия.
Учебная программа реформ
Учебная программа включает в себя как содержание, так и метод, таким образом, реформирование учебных программ включает в себя изменение как, что и как мы учим. Многие творческие усилия в настоящее время, которые предусматривают реформирование и содержания учебных программ и методика преподавания. Эти реформы в ответ на насущные социальные и политические проблемы, а также изменение взглядов знаний и обучения.
Изменения в содержание учебных программ. Школы социального института, призванного ТК подготовить будущих граждан общества, и они часто возложена ответственность свободе решении социальных проблем. Учебная программа является инструментом, с помощью которого будут решены эти проблемы. Например, в начале 1900-х наших государственных школ были ответственны за вводящей большое количество детей иммигрантов в американскую жизнь О.И. пути и подготовке их к работе на наших заводах. Как отмечалось в главе 1, то наши школы сосредоточено на стандартизации и подтверждения соответствия. Сортировка фабрично-заводских рабочих от руководителей и академиков была задача школы в начале 1900-х годов. Сейчас наши потребности изменились радикально. Наши школы стали слишком стандартизированы и бюрократизирована, и не в состоянии ответить кон ¬ ким нашего разнообразия, насилия и отчуждения в нашем обществе, и наши технологические нужды.
Усилия по реформированию учебного плана решения этих проблем. Усилия реформы учебных программ включают в себя: возобновление интереса к характеру образования, поддержка инструкций в мультикультурном вопросы, усилия по изучению и снижению расизма, упор на сообщество ссылками содержание и развитие коммуникаций ¬ ции и поиска информации навыков за счет использования технологии.
Программы воспитания характера существовали в школах на протяжении веков. Как Тедди Рузвельт заметил: «Чтобы воспитать человека в уме, а не в морали является воспитание угрозу для общества» (цит. по Lickona, 1993). Школы 1990-х годов пересмотра этого вопроса в ответ на ряд проблем: насилие среди молодежи, повышение нечестности, растущее неуважение к власти, жестокость сверстников, возрождение фанатизма в школах, снижение трудовой этики, сексуальной скороспелости, снижение гражданской ответственности, увеличения самоубийственного поведения, и общие этические неграмотности. Когда эти проблемы появились, многие пытались обвинить их в неполных семьях или неблагоприятных социально-экономических условий, однако эти проблемы ¬ блем существуют во всех группах молодых людей из многих различных фонах. Обвинение неблагополучной семьи или низкий социально-экономический статус студента больше не являются приемлемыми объяснениями. Действие не требуется.
В настоящее время интерес к характеру образования имеет поддержку от лидеров в бизнесе, труда, правительства, религиозных общин и семей, а не только от педагогов. Lickona перечисляет ряд стратегий, которые могут быть использованы для содействия характер образования (табл. 2.4).
Мультикультурного образования является еще одним примером программу реформ, которая получила поддержку от лиц, заинтересованных в социальной реформы. К сожалению, многочислен ¬ подразделения примеры расизма и ее итоговая проблемы находятся в современном обществе. Проблемы, с которыми сталкиваются американские города иллюстрирующих негативные последствия расизма, социально, морально, и экономически. Молнар (1993) считает, что как педагоги мы должны "обеспечить, чтобы школы и классные мероприятия помочь всем детям понять много способов, в которых расизм сформировала свою жизнь и влияет на их
Таблица 2.4 Стратегии персонажа образования
Подавайте хороший пример. Заботливая модели и лечения студентов с уважением.
Создать морального сообщества в школе. Помощь студентам научиться ценить своих одноклассников, уважать RS, и чувствуют ответственность за содействие их благосостоянию.
Практика моральной дисциплины. Создать возможности для студентов практиковать моральные рассуждения и добровольного соблюдения правил.
Разработка демократической среде классной комнаты. Научить студентов принимать решения, которые учитывают •. Вуалью благополучия всех ее членов.
Научите ценностей через учебную программу. Литературы, истории и науке все поддаются обучению значения, как это делают другие коммерчески доступных программ, таких как облицовочная истории и себя и учебных Heartwood этики для детей.
Использование кооперативного обучения. Развитие способности студентов ценить и работать с другими людьми.
Поощрять моральные размышления. Обсудить и обсуждать этические, моральные вопросы, которые возникают в литературе, научных исследований и повседневной жизни.
Научите разрешения конфликта. Помощь детям учиться вести переговоры и разрешать конфликты в конструктивном ключе.
Привлечь на помощь и поддержку родителей и сообщества людей. Разработка широкую базу поддержки для воспитания характера.
Работы по созданию и поддержанию школы и сообщества климата, основанного на заботу и беспокойство для всех участников.
Разработка общешкольных дух этической проблемой через школьную дисциплину политики, общешкольных мероприятий и деятельности студенческого самоуправления.
опыта и понимания мира. Школы могут помочь детям узнать о сильных и взносов членов группы меньшинств и их культур. Школы могут помочь детям признать, что расизм раны наносят на всех нас и может помочь им научиться ценить, а не страх, люди отличаются от самих себя. Эти уроки стоимости обучения. Again "(стр. 59).
Изменения в учебном плане методологии. Не только содержание учебных программ изменились, поэтому тоже имеет с нашей точки зрения изучения и преподавания. Как отмечалось в главе 1, многие педагоги переходят от зрения обучения сосредоточены на учителей и их устроения заданного объема знаний в целях обучения, что является студента и опирается на студентов фоны, опыта, знаний и интересов. С этой точки зрения обучение должно быть активным, значимым, целеустремленный, и целостным. Студенты не должны быть обязаны быть пассивными слушателями, имея дело с фрагментированной содержание, которое кажется неуместным на них. Эти сдвиги в подходе к преподаванию и обучению отражается во всех сферах обучения. В математике есть новый акцент на использование манипулятивы и уделять больше внимания решению проблем. В науке, инновационной
программы подчеркивают практический экспериментальных подходов, которые интегрированы с математикой и другими предметами. Написание учат как процесс и навыки, такие как знаки препинания, заглавных букв, и грамматика преподается в контексте письменной форме, не как изолированные вопросу. Литература программ, основанных на чтении замене базального читателей и чтения и языка искусства в настоящее время преподается через весь подход языке. Этот переход от освоения базовых навыков для приобретения критической грамотности также предполагает использование интегрированных, тематических, контекстуальное, развитием на основе учебных программ. Wiske и Левинсона (1993) описывают два класса сценариев, которые иллюстрируют, как это можно сделать при помощи учебных программ и стандартов оценки школьного курса математики, опубликованным Национальным советом учителей математики (NCTM).
Геометрия Ламонт Stewar-класс:
Начну с конкретного примера. Когда мы были готовы, чтобы начать параллелизма, я поднял вопрос о парковке в средней школе, может ли он быть restriped провести больше автомобилей. Дети измерять линии, радиус поворота, углов. Тогда они предложили идеи. Они делали чертовски много математики.
Но я должен дать ведомственных экзамен, и иногда это реальная задача попасть в нужную точку в нужное время. Кроме того, трудно давать оценки проектов, представленных групп. Разве справедливо, чтобы дать высокого класса для тех, кто является маргинальным член продуктивной группе?
Геометрия Оливия Грина класса:
Я начинаю блока, попросив студентов, что они знают, а затем создает проблемы для их расследования в компьютерной лаборатории рядом с моей классной комнате. Они создают определенные цифры, как правило, работают в парах, проводить измерения, а также сделать и проверить гипотезы. Тогда мы говорим о своих выводах.
Как можно видеть в этих сценариях, учебные планы могут быть основаны на основных понятиях и научил посредством индукции, а не дидактические наставления. Кроме того, прогресс может быть оценен через открытые подходы, а не с несколькими вариантами тестов. Сторонники этого подхода считают, что студенты учатся применять свои знания и быть стратегическим в подходе к задачам, кадрирование, что они должны знать, определения ресурсов, которые они будут нужны, организацию информации, а также создания проекта. Этот сдвиг в преподавании подход с "учителем лекции / студент ласточка" (стр. 11, Wiske & Levinson, 1993), управляемые запрос связан с озабоченностью, что мастерство дискретных дисциплин предмет не готовит студентов к решать проблемы и пользователей информации, но для читать то, что они запомнили (Brown, 1991; Буллард & Taylor, 1993).
Общей литературы образования, кажется, одобрив эти подходы, однако, специальных педагогов кажутся более разделились. Некоторые из них были немного колеблющимися, чтобы использовать эти подходы, опасаясь, что дети с особыми потребностями нужно больше прямых инструкций. Количество педагогов, однако, видеть переход к более активной, личностно-ориентированного обучения как средство обеспечения большей
Создание положительного, производственные климате школы
57
Гибкость в классе (Stainback и Stainback, 1992). Сторонники реформы считают, что в общем классов образования стала более гибкой, они лучше оснащены, чтобы адаптироваться к индивидуальным потребностям и для удовлетворения потребностей многих детей в настоящее время определены как инвалиды. Это слишком рано, чтобы знать, насколько эффективны эти реформы будут, однако, ранние сообщения являются перспективными (Криспилс, 1992). Учителя, которые философски сочувствует реформы не должны стесняться использовать некоторые из инновационных подходов тех пор, пока студенты тщательно проверены, чтобы быть уверенным, что все студенты успешно и что все студенты чувствуют свою ценность, приветствовали, и стоит.
EKaHiples ofPositive, производства, реорганизованного школы
Примерами таких школ кратко описаны здесь в целях иллюстрации того, как школы успешно развивается миссий, направленных на детскую сильные стороны, которые приглашают детей учиться и достичь, и которые сводят к минимуму необходимость навязчивым управления поведением через свои отличные образовательные программы.
Ускоренное школы
Генри М. Левин, профессор Стэнфорда образования и экономики, разработаны ускоренные модели школы, в которой он сосредоточен на результате чего "группе риска" студентов в учебный основной к концу их элементарные школьные годы. Левин считает, что "способ определения
1
Creating Positive, Productive School Climates