Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
СОДЕРЖАНИЕ
|
[1]
[2] [2.1] 1.1 Характеристика сюжетно-ролевой игры старших дошкольников [2.2] 1.2 Предметно-развивающая среда в ДОУ [2.3] 1.3 Условия организации предметно-развивающей среды ДОУ для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников в соответствии с ФГОС ДО [2.4] Выводы по главе 1
[3] [3.1] 2.1 . Экспериментальное исследование по проблеме развития сюжетно-ролевых игр детей [3.1.1] 2.1.1 Выявление уровня сформированности игровых навыков [3.1.2] 2.1.2 Организация работы по обогащению представлений детей об окружающем мире, как условие развития сюжетно-ролевых игр [3.1.3] 2.1.3 Определение динамики сформированности игровых навыков [3.2] 2.2 Проект предметно-развивающей среды для организации сюжетно-развивающей игры старших дошкольников [3.2.1] 2.2.1 Проектирование предметно-развивающей среды в ДОУ [3.2.2] 2.2.2 Содержание деятельности педагогов и детей [3.2.3] 2.2.3 Документы, регламентирующие выбор оборудования, учебно-методических и игровых материалов [3.2.4] 2.2.4 Игровые и развивающие центры в рамках группового пространства [3.2.5] 2.2.5 Итоги проекта
[3.3]
[4]
[5]
[6] |
Предметно-развивающая среда как одно из условий проведения сюжетно-ролевых игр у детей старшего дошкольного возраста
Процесс познания - творческий процесс, и наша задача - поддержать и развивать в ребёнке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.
Ведущим мотивом игры в старшем дошкольном возрасте становится познавательный интерес, проявляющийся в стремлении познать окружающую действительность. Формирование устойчивых познавательных интересов возможно лишь путем расширения детских представлений об окружающей жизни, о труде взрослых, которым дети подражают в своих играх.
Знакомство ребенка с окружающим миром начинается с первых мгновений жизни. Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с предметами и явлениями окружающего мира. Все привлекает внимание ребенка, удивляет его, дает богатую пищу для детского развития. Взрослый становится проводником в мир вещей, предметов, явлений и событий.
Ознакомление дошкольников с окружающим миром – это средство образования в их сознании реалистических знаний о мире, основанных на чувственном опыте и воспитание правильного отношения к нему. Знакомство с окружающим миром является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.
Как показывает практика, воспитатели старших групп главным образом разучивают с детьми готовые сюжеты игры, предусмотренные Программой. Воспитатели стремятся охватить игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога они их воспроизводят. Это объясняется отсутствием у детей интереса к сюжетам игр.
Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач, а также выдвижения гипотезы.
Психологи и педагоги А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.С.Выготский, Е.А.Аркин и др. показывают, что для того, чтобы игра состоялась, необходимо игровое пространство, в котором существует игровое действие, сюжет и роль. Игровое пространство характеризуется нами на основе теории Л.С.Выготского о воображении, как основе творчества. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и педагогов Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко.
Под игровым пространством мы понимаем не конкретное место, а собирательный образ места, который создается для игры и чаще всего связан со словесным обозначением предметов.
Предметно-игровая среда в современных дошкольных учреждениях должна отвечать определенным требованиям: это, прежде всего, свобода достижения ребенком темы, сюжета игры, тех или иных игрушек, места и времени игры.
Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на развитие в игре детей.
Благодаря идущей в настоящее время реформе дошкольного образования, в детских садах исчезло такое явление как нехватка свободного времени на игру. Но остались еще некоторые проблемы, одна из которых – правильность организации предметно-игровой среды в разных возрастных группах в условиях детского сада. Как показывает изучение практики, многие педагоги считают, что главным в группе детского сада является создание так называемой «визуальной красоты и наполняемости». При таком подходе к организации среды группы полностью нивелируется ее содержательная сторона и такой принцип как обеспечение развивающего влияния среды на ребенка-дошкольника. Данный вопрос и определял актуальность нашего исследования.
В нашем исследовании рассматривалась более узкая часть предметно-развивающей среды – среда предметно-игровая, изучалось ее влияние на развитие сюжетно-игровой игры детей старшего дошкольного возраста.
Проблема: выявление условий предметно-развивающей среды в ДОУ для проведения сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: «Предметно-развивающая среда в ДОУ для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников».
Объект исследования: сюжетно-ролевые игры старших дошкольников
Предмет исследования: организация предметно-развивающей среды ДОУ для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников.
Цель исследования: выявить и теоретически обосновать требования к организации предметно-развивающей среды для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников в соответствии с ФГОС ДО.
Гипотеза исследования: развитие сюжетно-ролевых игр дошкольников будет более успешным при следующих условиях:
Ø если воспитатель будет активно использовать разнообразные формы и методы работы по обогащению представлений детей об окружающем мире;
Ø если воспитатель будет обогащать, имеющиеся у детей знания об окружающем мире ;
Ø если воспитатель будет обучать детей применять, имеющиеся у детей знания об окружающем мире в процессе сюжетно-ролевой игры.
Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов исследования:
теоретический анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования;
наблюдение за процессом сюжетно-ролевой игры дошкольников в группе.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. ДАТЬ ХАРАКТЕРИСТИКУ ОСОБЕННОСТЯМ СЮЖЕТНО РОЛЕВОЙ ИГРЫ СТ ДОШК-В.
2. ОПИСАТЬ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩУЮ СРЕДУ ДЕТСКОГО САДА.
3. ВЫЯВИТЬ УСЛОВИЯ, ПРИ КОТОРЫХ ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА ДОУ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ БУДЕТ СООТВЕТСТВОВАТЬ ФГОС ДО. 4. Изучить практику работы ДОУ по созданию предметно-развивающей среды для организации сюжетно-развивающей??????? игры
4.РАЗРАБОТАТЬ Проект предметно-развивающей среды для организации сюжетно-развивающей игры старших дошкольников В СООТВЕТСТВИИ С фгос до
Теоретико-методологическая основа исследования: методические и научные исследования предметно-игровой среды Л.С.Выготского, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, и других, концептуальные положения организации детских игр Б. Б. Ананьева, Е. Ф. Рыбалко, А.Валлона, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Подъякова, Д. В. Менджерицко, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина и других.
НЕ УКАЗАНЫ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ. СМ. МЕТОД РЕКОМЕНДАЦИИ!!!!!!!!!!!!!!!!!
Структура и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 43 наименования, приложения. Общий объем работы 80 страниц компьютерного текста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что составлен и апробирован комплекс мероприятий, который направлен на развитие сюжетно-ролевых игр.
На протяжении всего дошкольного детства, пока ребенок растет и развивается, приобретает новые знания и умения, сюжетно-ролевая игра остается наиболее характерным видом его деятельности. Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и педагогов Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, А.П. Усовой, Н.Я. Михайленко. Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет её в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).
Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из её характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии её развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа.
Самое главное - в игре ребенок воплощает свой замысел, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.
Игровая деятельность в старшем дошкольном возрасте еще более усложняется. У детей в этом возрасте должно быть развито умение объединяться в игру, договариваться о последовательности совместных действий, отображать характерные черты игрового образа. Содержанием детских игр становятся не только режимные моменты, но и различные праздники, экскурсии, труд взрослых. Особо возрастает интерес к играм с общественной тематикой.
Содержание игры дает возможность ребенку осознать мотивы и цели труда взрослых, воспроизвести их взаимоотношения, которые воспринимаются через роль и через игровые правила. Поэтому в старшем дошкольном возрасте необходимо способствовать расширению тематики детских игр, развитию их содержания на основе углубления знаний старших дошкольников о жизни советских людей.
Содержание игровой деятельности, обусловленной познанием окружающей жизни, является также важнейшим условием воспитания ребенка в игре. Естественно, что не каждая игра может нравственно развивать ребенка. Такую функцию может выполнить только «хорошая» игра. Можно выделить ряд критериев, которые ее характеризуют. Основными критериями такой игры в старшем дошкольном возрасте является увлеченность играми, содержание которых отражает характерные общественные явления (длительное пребывание в ролях, соответствие поведения взятой роли взрослого); содержательность целей игры; разнообразие сюжетов и ролей (желание выполнить роль взрослого любой профессии); проявление нравственных чувств (сопереживание, радость от общения, от достигнутых результатов).
Уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства игровой деятельностью со стороны воспитателя, который передает детям свой нравственный опыт, приобщает их к социальной жизни взрослых людей.
Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые, производственные, общественные.
Д.Б. Эльконин отмечает, что содержание игры – это, то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного элемента деятельности и отношений между взрослыми в бытовой, трудовой, общественной деятельности. [30; 156]
В содержание игры выражаются разные уровни проникновения ребенка в деятельность взрослых.
Ребенок старшего дошкольного возраста должен обдуманно выбирать сюжет игры, намечать ее план, примерную последовательность действий, то есть ребенок должен в общих чертах представить изображаемые события. Дети в этом возрасте должны распределять роли, хотя и здесь требуется помощь воспитателя.
На данном возрастном этапе появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труда взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.)
В старшем дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий дети активно используют речевые комментарии. Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение, каких – либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.
Разнообразное содержание сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.
На протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:
усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;
постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).
Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.
Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых.
Роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.
На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.
В старшем дошкольном возрасте выполнение смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли, которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношений к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей ДОУ, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.
В старшем дошкольном возрасте сговор на игру не вызывает особых трудностей, потому что дети объединяются в ней на основе общности и интересов, личных симпатий, следовательно, лучше понимают друг друга, более уступчивы по отношению к партнерам.
В подготовительный период игры педагог тактично направляет взаимоотношения детей таким образом, чтобы каждый ребенок нашел «свою нишу», в которой полнее проявятся его способности: кто-то придумывает, как сделать игру интереснее, какие новые роли можно ввести, другие сосредоточивают свое внимание на её оснащение.
В последние годы ввиду того, что отмечается недостаточно высокий уровень сформированности игровой деятельности у детей дошкольного возраста, ученые Н.Я. Короткова, Н.Я. Михайленко, предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей.[16; 25]
Авторы выделяют следующие способы построения игры:
последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
сюжетосложение, посредством которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.
Первым способом построения игры – предметно-игровым действиям – дети (рано или поздно) овладевают в совместной со взрослыми деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформировать неполноценно, на примитивном уровне.
Итак, на протяжении дошкольного детства происходит развитие и усложнение сюжетно-ролевых игр.
В 90-х годах ставится вопрос о предметно-развивающей среде в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой, Н.Я. Михайленко, Н.А. Коротковой, Е.И. Рзаевой и других ученых. Термин «развивающая среда» довольно давно стал очень популярен. Однако, понятие «среда» не имеет однозначного определения в научном мире. Понятие «развивающая среда» может рассматриваться в широком и в узком смысле.
В широком смысле развивающая образовательная среда представляет собой социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиции психологов, таких как Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение. Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук С.Л. Новоселовой: «Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка» [4:с.11].
К настоящему времени в отечественной дошкольной педагогике и психологии накоплен достаточно большой опыт работы по проблеме воспитания и обучения детей дошкольного возраста посредством игровой деятельности (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А.В.Запорожец, С.А.Новоселова, Е.В.Зворыгина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Н. В. Нищева и др.). Особенностью этих исследований является акцентирование внимания на построении предметно-игровой среды, что предполагает поиск новых подходов к ее организации в дошкольном учреждении, работающем в новых условиях – в русле личностно-ориентированной концепции. Именно в детском саду возможна организация такой среды, направленной на «гармонизацию с точки зрения количества, разнообразия, неординарности, изменчивости, степени влияния на личность ребенка» (Р. Б. Стеркина) всех ее компонентов, которая способствует развитию личности дошкольника, становится источником его знаний и социального опыта, в том числе и игрового.
Исходя из сказанного видно, что важной задачей современного дошкольного образования становится совершенствование педагогического процесса и повышение качества работы с детьми посредством правильной организации игровой среды, в которой ребенок сможет проявить собственную активность и полностью реализовать себя.
Разработанная в группе предметно-развивающая среда обеспечивает высокое качество дошкольного образования через гарантированную охрану и укрепление физического и психического здоровья воспитанников, способствование высоконравственному развитию и воспитанию детей.
Как рекомендовано в ФГОС образовательная работа с детьми осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, позволяющей удовлетворить потребности воспитанников.
Предметно-развивающая среда старшей группы должна быть на следующих принципах:
1. Информативность, предусматривающая разнообразие тематики детской деятельности, а также используемых детьми материалов и оборудования в процессе деятельности.
2. Вариативность, определяющаяся содержанием регионального воспитания, национально-культурными и художественными традициями региона.
3. Полифункциональность, предусматривающая не только варианты разнообразного использования различных составляющих предметно-развивающей среды в зависимости от темы деятельности, но и преемственные линии между всеми составляющими образовательного процесса.
4. Целесообразность, обеспечивающая предметно-развивающую среду группы необходимым и достаточным наполнением, которое дает детям возможности для самовыражения, способствует индивидуальному комфорту и эмоциональному благополучию каждого ребенка.
5. Трансформируемость, предполагающая возможность изменения предметно-развивающей среды в зависимости от направлений деятельности и решаемых образовательных задач.
Предметно-развивающая среда старшей группы позволяет проводить образовательную работу с детьми в совместной деятельности взрослого и ребенка; закреплять полученные знания, умения и навыки в самостоятельной деятельности детей. Образовательные задачи различных направления развития старших дошкольников решаются в рамках непосредственной образовательной деятельности по освоению основной образовательной программы дошкольного образования и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования. Выстроенная на вышеперечисленных принципах предметно-развивающая среда группы позволяет организовать образовательный процесс с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми. Как известно, основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности является игра. Поэтому предметно-развивающая среда группы предусматривает разнообразие игровой деятельности, которая помогает педагогам выявлять и развивать способности детей в любых формах образовательного процесса; помогает детям, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья, освоить основную общеобразовательную программу дошкольного образования.
Предметно-развивающая среда учитывает поролевую специфику развития девочек и мальчиков. Полоролевая направленность учитывает принцип интеграции образовательных областей, материалы и оборудование, используемые для достижения целей одной образовательной области могут применяться и в ходе решения задач других образовательных областей.
Подбор игр, игрушек, дидактического материала для организации детских видов деятельности осуществляется на основе общих закономерностей развития ребенка на каждом возрастном этапе и с учетом специфики развития детей старшего дошкольного возраста.
Все оборудование группы подобрано в соответствии с санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам; отвечает гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям. Подбор оборудования осуществляется исходя из того, что при реализации основной общеобразовательной программы основной формой работы с детьми и ведущей деятельностью является игра.
Уголок продуктивной деятельности представлен оборудованием для изобразительной деятельности и конструирования и набором общего назначения: набор для рисования, лепки, аппликации, оборудование для конструирования включает строительный материал, детали конструкторов разных видов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы.
Оборудование для познавательно-исследовательской деятельности включает объекты для исследования, образно-символический материал, специальные наглядные пособия, репрезентирующие детям мир вещей и событий.
Материалы и оборудование для двигательной активности включает оборудование для ходьбы, бега, равновесия, прыжков, для катания, бросания, ловли, для ползания, лазания.
Наиболее ценными являются игрушки, они соответствуют техническому регламенту о безопасности продукции, предназначенные для детей. Они ценны, игрушки обладают полифункциональностью, то есть они используются в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях, способствуя развитию творчества, воображению, знаковой символической функцией мышления. Игрушки используются группой воспитанников, а также взрослого и ребенка, строятся коллективные постройки, совместные игры. Все игрушки в группе обладают дидактическими свойствами. Они несут в себе способы обучения ребенка: конструирования, ознакомление с цветом и формой, содержит механизм программированного контроля (электронные игрушки). Некоторые игрушки принадлежат к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщая его к миру искусства и знакомству с народным художественным творчеством.
Расположение предметно-развивающая среды в группе старшего возраста.
Физкультурно-оздоровительное направление:
- уголок физкультуры;
- уголок здоровья;
- уголок ПДД.
Познавательно-речевое направление:
-природный уголок;
-уголок исследовательской деятельности;
-библиотека;
- уголок игр по развитию речи и познавательному развитию;
-патриотический уголок об Оренбуржье.
Художественно-эстетическое направление:
-музыкальный уголок;
-театр «Пьеро»;
-уголок ИЗО.
Социально-личностное направление:
-гендерный уголок для девочек;
-гендерный уголок для мальчиков;
-больница;
-аптека;
-магазин;
-парикмахерская.
.В предметно-развивающей среде старшей группы должно найти отражение такое направление работы с детьми как экономическое воспитание, так как без финансовой грамотности полноценная жизнь современного человека невозможна. Книга «Сколько денег давать детям» поможет Вам научить маленького человечка основам обращения с деньгами, подготовить его к успешному и благополучному будущему.
Развитие ребенка дошкольника совершается в активной, содержательной деятельности, организуемой педагогом в разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками. Для этого вокруг ребенка создается специальная педагогическая среда, в которой он живет и учится самостоятельно. В этой среде дошкольник развивает свои физические функции, формирует сенсорные навыки, накапливает жизненный опыт, учит упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, получает опыт эмоционально-практического взаимодействия со взрослыми и сверстниками, на собственном опыте приобретает знания.
Организованная предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении (в группе) предоставляет каждому ребенку равные возможности приобрести те или иные качества личности, возможности для его всестороннего развития. Но не всякая среда может быть развивающей.
Пространство, организованное для детей в образовательном учреждении, может быть как мощным стимулом их развития, так и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие способности (например: стихийность при отборе пособий, непродуманность, нерациональная организация, жесткость зонирования среды, нарушение эстетической гармонии).
Вопрос создания предметно-развивающей среды в дошкольном учреждении на сегодняшний день стоит особо актуально. Это связано с тем, что с разработкой новых Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного учреждения, были разработаны требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе требования к организации и обновлению предметно-развивающей среды дошкольного учреждения.
В соответствии с ФГОС основная общеобразовательная программа дошкольного учреждения строится с учетом принципа интеграции образовательных областей, в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными особенностями воспитанников. Решение же программных образовательных задач предусматривается не только в совместной деятельности взрослого и детей, но и в самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов.
Таким образом, организация развивающей среды в ДОУ с учетом ФГОС должна строиться таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребенка с учетом его склонностей, интересов, уровня активности. Необходимо обогатить среду элементами, стимулирующими познавательную, эмоциональную, двигательную деятельность детей.
Важно правильно подойти к вопросу создания предметно-развивающей среды. Внимательно наблюдая за воспитанниками, за каждым ребенком, педагоги группы должны вдумчиво и рационально организовать развивающее пространство своей группы. Также важно при формировании предметно-развивающей среды учитывать следующие принципы ее построения, рекомендованные Федеральными государственными образовательными стандартами.
Принцип дистанции позиции при взаимодействии
Принцип ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком.
Известно, что задушевное общение взрослого с ребенком, доверительные беседы ведутся на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Такую возможность дает соответствующая организация обстановки в группе, которая позволяет сблизить, уравнять пространственные позиции ребенка и взрослого. Здесь уместно использование разновысокой мебели (горки, подиумы, уголки).
Принцип активности предоставляет возможность совместного участия взрослого и ребенка в создании окружающей среды, которая может изменяться и легко трансформироваться. В групповых комнатах можно оборудовать центры песка и воды, мастерские, использовать ширмы. Для организации совместной деятельности обязательным в оборудовании являются материалы, активизирующие познавательную деятельность: развивающие игры, технические устройства и игрушки, модели, предметы для опытно-поисковой работы-магниты, увеличительные стекла, пружинки, весы, мензурки и прочее; большой выбор природных материалов для изучения, экспериментирования, составления коллекций.
Принцип стабильности-динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями детей. Игровые комнаты для детей каждой возрастной группы – это зона стабильности.
В них должны быть:
· сборно-разборная мебель;
· игрушечная мебель;
· емкости для хранения игрушек;
· игрушки;
· мягкие плоскости, подиумы для отдыха.
Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону – это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон (например, мягкая мебель, как часть игровой).
· Использование игрового спортивного оборудования;
· Использование игровых столов сложной конфигурации;
· Мебель-трансформер;
· Использование вертикальных разделителей;
· Кукольный театр;
· Костюмерная;
· Игрушки-заменители.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.
Игровые и тематические зоны или центры, секторы (общения, сюжетно-ролевых игр, строительно-конструктивных игр, театральный, изобразительного искусства, развития сенсорики, речи и грамотности, экспериментирования и исследований, спортивный) позволяет детям объединиться подгруппами по общим интересам;
Место отдыха;
Место уединения.
Важно иметь большое количество «подручных» материалов (веревок, коробочек, проволочек, колес, ленточек), которые творчески используются для решения различных игровых проблем.
В группах старших дошкольников необходимы так же различные материалы, способствующие овладению чтением, математикой: печатные буквы, слова, таблицы, книги с крупным шрифтом, пособие с цифрами, настольно-печатные игры с цифрами и буквами, ребусами, а так же материалами, отражающими школьную тему: картинки о жизни школьников, школьные принадлежности, фотографии школьников-старших братьев или сестер, атрибуты для игр в школу.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов
Здесь важна эстетическая организация среды. Не секрет, что основную информацию человек получает при помощи зрения. Именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.
Гендерный принцип реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами. Необходимы материалы учитывающие интересы мальчиков и девочек, как в труде, так и в игре. Мальчикам нужны инструменты для работы с деревом, девочкам для работы с рукоделием. Для развития творческого замысла в игре девочкам потребуются предметы женской одежды, украшения, кружевные накидки, банты, сумочки, зонтики и т.п.; мальчикам - детали военной формы, предметы обмундирования и вооружения рыцарей, русских богатырей, разнообразные технические игрушки.
Важно иметь большое количество «подручных» материалов (веревок, коробочек, проволочек, колес, ленточек), которые творчески используются для решения различных игровых проблем.
Принцип этапности и учета возрастных особенностей ребенка отражает те образовательные задачи, которые поэтапно усложняются с его психологическим возрастом, и ориентируется на зону «ближайшего развития».
Для правильной организации самостоятельной деятельности детей необходимо создать развивающую предметную среду, которая предполагает наличие:
· игровых зон;
· зон уединения;
· современных игрушек;
· развивающих игр;
· дидактического и демонстрационного материала;
· материала для продуктивной деятельности;
· атрибутики для творческой деятельности;
· уголков экспериментирования;
· уголка природы;
· логопедического уголка;
· фонотеку, видеотеку;
· спортивного инвентаря и оборудования и т.д.
Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию основной общеобразовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.
Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду «новому» как ценному самому по себе).
Предметная развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.
В условиях перехода к ФГОС игра остается важной и неотъемлемой частью детской деятельности. Какие же атрибуты игры необходимы для развития ребенка?
Типизируя материал для сюжетной игры, мы, прежде всего, будем ориентироваться на его сюжетообразующие функции, то есть на то, как он обеспечивает сюжет — воображаемую ситуацию.
В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового игрушек: "Предметы оперирования" — это игрушки, имитирующие реальные предметы, — орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздавать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.п.).
"Игрушки-персонажи" — это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий ролевые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника, красочный ремень ковбоя и т.п.
"Маркеры (знаки) игрового пространства" — это игрушки (игровой материал), указывающие на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.).
Для всех возрастных групп, кроме игрушек того или иного типа, необходим материал, который в строгом смысле слова не может быть назван игровым материалом (он не предназначен для сюжетной игры впрямую), но который обслуживает игру. Это различные детали крупных напольных строительных наборов, всевозможные объемные предметы (коробки, диванные подушки, специально изготовленные набивные модули), палочки, веревочки и т.п.
Как и для сюжетной игры, материал для игры с правилами должен быть типизирован и подобран с учетом культурных форм игры с правилами.
Типы игрового материала:
1) материал для игр на физическую компетенцию (подвижных, на ловкость): мячи, мешочки для бросания, наборы кеглей, кольцебросы и т.п.
2) материал для игр на удачу (шансовых): настольные игры типа "гусек" и "лото" с самым разнообразным тематическим содержанием.
3) материал для игр на умственное развитие: детское домино (с картинками), а также шашки, шахматы, нарды и т.п.
Не менее важным видом детской деятельности является продуктивная деятельность. Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены двумя видами: материалами для изобразительной деятельности и конструирования, а также включать
оборудование общего назначения.
По мнению педагогов и психологов, овладение ребенком видами продуктивной деятельности – рисованием, лепкой, конструированием, изготовлением поделок является показателем высокого уровня его общего развития и подготовки к обучению в школе.
Эффективность этой работы во многом зависит от материалов и оборудования, которые имеются в распоряжении воспитателя и которыми пользуются дети.
Поэтому, одной из основных задач, стоящих перед педагогами, является научно обоснованный подбор материалов и оборудования с учетом основных задач развития детей каждого возраста.
Принцип информативности предусматривает разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным окружением;
Принцип вариативности определяется видом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими особенностями;
Принцип поли(много)функциональности предусматривает обеспечение всех составляющих воспитательно-образовательного процесса и возможность разнообразного использования различных составляющих предметно-развивающей среды;
Принцип педагогической целесообразности позволяет предусмотреть необходимость и достаточность наполнения предметно-развивающей среды, а также обеспечить возможность самовыражения воспитанников, индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка;
Принцип трансформируемости обеспечивает возможность изменений предметно-развивающей среды, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства.
Комплексное оснащение воспитательно-образовательного процесса обеспечивает возможности:
осуществления не только образовательной деятельности, но и присмотра и ухода за детьми;
организации как совместной деятельности взрослого и воспитанников, так и самостоятельной деятельности воспитанников не только в рамках непосредственно образовательной деятельности по освоению основной общеобразовательной программы дошкольного образования, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;
построения образовательного процесса с использованием адекватных возрасту форм работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;
организации разнообразной игровой деятельности;
выявления и развития способностей воспитанников в любых формах организации образовательного процесса;
освоения детьми, в том числе детьми с ограниченными возможностями здоровья, основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении, включая оказание им индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи, а также необходимой технической помощи с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей;
учета национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс;
использования образовательных технологий деятельностного типа;
эффективной и безопасной организации самостоятельной деятельности воспитанников;
физического развития воспитанников.
Принципы организации предметно-развивающей среды
Безопасность – в помещении не должно быть опасных предметов: острых, бьющихся, тяжелых, углы должны быть закрыты.
Доступность – используемые игровые средства располагаются так, чтобы ребенок мог дотянуться до них без помощи взрослых. Это помогает ему быть самостоятельным.
Яркость, привлекательность.
Постоянство – оборудование и игрушки лежат на одних и тех же местах, ребенок всегда знает,
где находятся те или иные предметы, при желании может ими воспользоваться, также это приучает его к порядку.
Свобода выбора.
Насыщенность – наличие материалов для продуктивных видов деятельности, игрушки, дидактический материал.
Создавая предметно-развивающую необходимо помнить правила:
1.Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организованную, коммуникативную функции. Наполняемость предметной развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметная развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному; познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию. Но самое главное – она должна работать на развитие самостоятельности и самодеятельности ребенка. Предметная развивающая среда должна способствовать реализации всех образовательных областей в образовательном процессе, включающем: совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
2.Необходимо гибкое и вариативное использование пространства. Среда должна служить удовлетворению потребностей и интересов ребенка.
3.Форма и дизайн предметов ориентирована на безопасность и возраст детей.
4.Элементы декора должны быть легко сменяемыми.
5.В каждой группе необходимо предусмотреть место для детской экспериментальной деятельности.
Для осуществления познавательно-исследовательской деятельности необходимо оборудовать уголок экспериментирования, в который входит образно-символический материал (наборы карточек с разнообразными изображениями, серии картинок, графические (наглядные) модели, иллюстрированные схемы-таблицы, графические "лабиринты", условные изображения в виде карт, схем, чертежей (например, глобус, карта Земли и т.п.), нормативно-знаковый (наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п.)
6.Организуя предметную среду в групповом помещении необходимо учитывать закономерности психического развития, показатели их здоровья, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также показатели эмоционально-потребностной сферы
7.Цветовая палитра должна быть представлена теплыми, пастельными тонами.
8.При создании развивающего пространства в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности.
9.Предметно-развивающая среда группы должна меняться в зависимости от возрастных особенностей детей, периода обучения, образовательной программы.
Важно помнить, что предметная среда должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста.
Материалы и оборудование должны создавать оптимально насыщенную (без чрезмерного обилия и без недостатка) целостную, многофункциональную, трансформирующуюся среду и обеспечивать реализацию основной общеобразовательной программы в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.
Традиционные материалы и материалы нового поколения должны подбираться сбалансировано, сообразно педагогической ценности (среда не должна быть архаичной, она должна быть созвучна времени, но и традиционные материалы, показавшие свою развивающую ценность, не должны полностью вытесняться в угоду «новому» как ценному самому по себе).
При создании предметно - развивающей среды необходимо руководствоваться следующими принципами:
Полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.
Трансформируемое среды, который связан с ее полифункциональностью - это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).
Вариативности , сообразно которому характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.
При создании предметно - развивающей необходимо полоролевую специфику и обеспечивать среду как общим, так и специфическим материалом для девочек и мальчиков
Предметно - развивающая среда должна подбираться с учетом принципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.
В качестве ориентиров для подбора материалов и оборудования должны выступать общие закономерности развития ребенка на каждом возрастном этапе.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляться для тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени способствуют решению развивающих задач на этап дошкольного детства (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельности), а также с целью активизации двигательной активности ребенка.
Материалы и оборудование должны иметь сертификат качества и отвечать гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.
Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествами:
В данных требованиях материалы классифицируются по типам. Принципом разделения на типы является структура и развивающее значение каждого вида деятельности (игровой продуктивной, познавательно-исследовательской, а также материалов и оборудование, которые обеспечивают двигательную активность ребенка).
При подборе материалов и определении их количества педагоги должны учитывать условия каждого детского сада: количество детей в группах, площадь групповых и подсобных помещений.
Подбор материалов и оборудования должен осуществляется исходя из того, что при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования основной формой работы с детьми является игра, которая в образовательном процессе задается взрослым в двух видах: сюжетная игра и игра с правилами.
Материал для сюжетной игры классифицируется исходя из его сюжетообразующей функции, и должен включать предметы оперирования, игрушки - персонажи и маркеры (знаки) игрового пространства.
Материал для игры с правилами должен включать материал для игр на физическую компетенцию, для игр на удачу (шансовых) и игр на умственную компетенцию.
Материалы и оборудование для продуктивной деятельности должны быть представлены двумя видами: материалами для изобразительной деятельности и конструирования, а также включать оборудование общего назначения.
Набор материалов и оборудования для изобразительной деятельности включает материалы для рисования, лепки и аппликации.
Материалы для конструирования включают строительный материал, детали конструкторов, бумагу разных цветов и фактуры, а также природные и бросовые материалы.
Наличие оборудования общего назначения (доска для рисования мелом и маркером, фланелеграф, доска для размещения работ по лепке и др.) являются обязательными и используются при реализации основной общеобразовательной программы.
Материалы и оборудование для познавательно - исследовательской деятельности должны включать материалы трех типов: объекты для исследования в реальном действии, образно-символический материал и нормативно-знаковый материал.
Материалы, относящиеся к объектам для исследования в реальном времени должны включать различные искусственно созданные материалы для сенсорного развития (вкладыши - формы, объекты для сериации и т.п.). Данная группа материалов должна включать и природные объекты, в процессе действий с которыми дети могут познакомиться с их свойства и научиться различным способом упорядочивания их (коллекции минералов, плодов и семян растений и т.п.).
Группа образно-символического материала должна быть представлена специальными наглядными пособиями, репрезентирующими детям мир вещей и событий.
Группа нормативно-знакового материала должна включать разнообразные наборы букв и цифр, приспособления для работы с ними, алфавитные таблицы и т.п.
Материалы и оборудование для двигательной активности должны включать следующие типы оборудования: для ходьбы, бега и равновесия; для прыжков; для катания, бросания и ловли; для ползания и лазания; для общеразвивающих упражнений.
При создании предметно-развивающей среды педагоги должны руководствоваться принципом информативности, предусматривающем разнообразие тематики материалов и оборудования и активности детей во взаимодействии с предметным окружением.
Предметно-развивающая среда группового помещения должна отвечать принципу вариативности, определяющейся типом дошкольного образовательного учреждения, содержанием воспитания, культурными и художественными традициями, климатогеографическими об особенностям.
Соблюдение принципа комплексирования и гибкого зонирования предполагает при создании предметно-развивающей среды легкость трансформирования оборудования, полифункциональность его использования.
При создании предметно-развивающей среды педагогам необходимо соблюдать принцип стабильности и динамичности предметного окружения, обеспечивающий сочетание привычных и неординарных элементов эстетической организации среды; индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие каждого ребенка.
Систематически проводить анализ состояния предметно-развивающей среды с целью приведения ее в соответствие с гигиеническими, педагогическими и эстетическими требованиями (единство стиля, гармония цвета, использование при оформлении произведения искусства, комнатных растений, детских работ, гармоничность, соразмерность и пропорциональность мебели и т.п.)
При проектировании предметно - развивающей среды необходимо учитывать следующие факторы:
Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:
Антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметно-развивающей среды. Мебель должна находится соответствии с ГОСТ 19301.2-94.
Психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметно развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка.
Психофизиологические факторы обусловливают соответствие объектов предмет
Зрительные ощущения. Учитывать освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света должны учитывать следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны)
Слуховые ощущения. Учитывать совокупность звучания звукопроизводящих игрушек.
Тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметно - развивающей среды не должны вызывать отрицательные ощущения при контакте с кожей ребенка
Физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметно - развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка.
Наполняемость предметно - развивающей среды должна обеспечивать разностороннее развитие детей, отвечать принципу целостности образовательного процесса (если предметно - развивающая среда одной из образовательных областей выпадает, то данная среда не отвечает настоящим федеральным требованиям), так как не соответствует основным направлениям развития ребенка: физическому, социально-личностному;- познавательно-речевому и художественно-эстетическому развитию.
Предметно - развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в двух основных моделях организации образовательного процесса, включающих: 1.) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей; 2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально и учебную модель, которая реализуется только в работе с детьми от 6 до 7 лет.
Предметно - развивающая среда должна быть направлена на реализацию образовательного модуля «коммуникация» и включать материалы и оборудование для совместной деятельности детей.
С целью полифункциональности использования пространства группового помещения, оно должно быть разделено на 3 части:
Все части пространства, в зависимости от конкретных задач момента, должны обладать возможностью изменяться по объему - сжиматься и расширяться, то есть иметь подвижные, трансформируемые границы. Для детей все зоны должны быть семантически обозначены.. Семантическими (смысловыми) маркерами -метками могут быть хранящиеся на границах зон материалы для разного рода подходящих активностей.
Детские игры – это особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности и имеющий свое специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий.
В старшем дошкольном возрасте игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.
Под предметно-развивающей средой дошкольного учреждения следует понимать такое предметное наполнение, организация которого влияет на развитие ребёнка наиболее эффективно. Непременное условие её построения - опора на личностно-ориентированную модель взаимодействие между детьми и взрослыми. Отсюда мы делаем вывод, что предметно - развивающая среда должна выполнять две важнейшие функции.
Одна из функций носит информативный характер, другая - развивающий. Предметно-развивающая среда включает в себя разнообразие предметов и объектов социальной действительности, где каждый предмет и каждый объект, в свою очередь несут определённые знания об окружающем мире, становятся средством передачи социального опыта.
Помещения должны быть устроены так, чтобы в соответствии с назначением они создавали разный эмоциональный настрой. Оснащение комнаты позволяет детям самостоятельно определить содержание деятельности, наметить план действий, распределить время и активно участвовать в обучении, взаимодействуя с предметами, и друг с другом, что очень важно в исследовательской деятельности и в формировании умений исследовательского поиска. Среда должна представлять единый комплекс.
При создании среды необходимо учитывать не только возрастные особенности воспитанников, но и интересы, наклонности мальчиков и девочек, а также период обучения и сезонность.
Создавая предметно-развивающую среду любой возрастной группы в ДОУ, необходимо учитывать психологические основы конструктивного взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса, дизайн и эргономику современной среды дошкольного учреждения и психологические особенности возрастной группы, на которую нацелена данная среда.
Групповое помещение условно подразделяется на три зоны:
-спокойная: учебная, «уголок уединения», уголок книги;
-средней интенсивности: театрализованная, музыкальная, зона конструирования;
-зона насыщенного движения: спортивный уголок.
Условно, в пределах пространства групп можно выделить игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка:
-зона познавательного развития (учебная);
может быть представлена мини-лаборатория (занимательная математика, развитие речи, космос), в ней имеются энциклопедии, игротеки;
-зона художественно-эстетического развития представляется средствами для изодеятельности, детской художественной литературы, детскими музыкальными инструментами, ''стеной'' творчества, образцами произведений декоративно-прикладного искусства и т.д.;
-«лаборатория» содержит материал для проведения опытов;
-театрализованная зона располагает различными видами театральных кукол, масками, декорациями, ширмами;
-зоны социально-эмоционального развития содержат обыгранную сюжетом систему зеркал, пиктограммы, игровой материал;
-в зоне экологического воспитания в соответствии с требованиями ООП имеются растения, животные, макеты природных зон, различный природный материал для изготовления поделок, игротека экологических развивающих игр и т.д.;
-игровая зона для сюжетно-ролевых игр включает в себя уголки ряженья, модули-макеты игрового пространства;
-конструктивная зона предполагает наличие крупного напольного, мелкого настольного
конструктора, игрушек для обыгрывания, схем построек, материала по правилам дорожного движения, безопасной жизнедеятельности;
-«уголок уединения»;
-для зоны двигательного развития необходим спортивный комплекс, нестандартное оборудование для физического развития детей.
Для этого используются ширмы, нетрадиционно располагается мебель и оборудование, знаки и символы, стойки с цветами, подвижные перегородки и пр.
Согласно теории видного отечественного психолога Д.Б. Эльконина, именно внутри ролевой игры происходит наиболее интенсивное развитие познавательной и личностной сферы ребенка.
Дошкольники, имеющие развитые игровые навыки в соответствии со своим возрастом, имеют адекватный уровень развития произвольного внимания, логического мышления, речи, воображения, т. е. адекватный уровень познавательного развития, что является важной предпосылкой школьной готовности.
Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 1 г. Реж Свердловской области.
Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:
констатирующий;
формирующий;
контрольный.
В эксперименте приняли участие 14 детей, в возрасте 6-7 лет, составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.
Цель: определить уровень сформированности игровых навыков у старших дошкольников.
Задачи:
Подобрать необходимый диагностируемый материал.
Провести диагностику уровня сформированности игровых навыков у старших дошкольников.
Проанализировать полученные результаты.
Для определения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была использована методика, разработанная Калининой Р.Р. В основу этой методики, легла схема наблюдения за игрой детей. В нее включены основные параметры, определяющие развитие ролевой игры, в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина. Предлагаемая схема позволит осуществить как качественный, так и количественный анализ уровня сформированности игровых навыков у дошкольников.
Для изучения уровня сформированности игровых навыков у дошкольников была организована ролевая игра в группе из 7 дошкольников одного возраста. Тема игры задавалась экспериментатором, который совместно с воспитателем осуществлял диагностическое наблюдение. Взрослый не вмешивался в процесс игры, оказывая минимальную помощь в случае необходимости. Была выбрана темы игры «Путешествие». Данная тема была выбрана так, чтобы в ней было достаточно ролей для всех детей; чтобы она не имела четко заданной ситуации и позволяла включать в сюжет игры разные роли. Например, путешествуя, один из детей может заболеть и ему нужно будет обратиться к врачу. Или потребуется строить мост, чтобы перебраться через речку.
Экспериментатор предложил детям: «Ребята, давайте мы с вами поиграем в путешествие. Кто из вас скажет, что это такое и как оно обычно проходит? (ответы детей). А сейчас мы начинаем игру». В случае необходимости взрослый оказывал минимальную помощь в организации игрового процесса.
Также проводились наблюдения и игрой, возникшей спонтанно, по собственной инициативе детей.
Анализ игровой деятельности осуществляется по 7 критериям:
1. Распределение ролей;
2. Основное содержание игры;
3. Ролевое поведение;
4. Игровые действия;
5. Использование атрибутики и предметов-заместителей;
6. Использование ролевой речи;
7. Выполнение правил.
Каждый критерий оценивался по 4 уровням.
1 уровень — низкий,
2 уровень — ниже среднего,
3 уровень — средний,
4 уровень — высокий.
Несмотря на то что не существует жесткой зависимости между возрастом и уровнем развития игровой деятельности, представляется целесообразным установить следующие возрастные рамки для каждого уровня:
1 уровень — от 2,0 до 3,5 лет,
2 уровень — от 3,5 до 4,5 лет,
3 уровень — от 4,5 до 5,5 лет,
4 уровень — старше 5,5 лет.
1) Распределение ролей
1 уровень — отсутствие распределения ролей; роль выполняет тот, кто «завладел» ключевым атрибутом (надел белый халат — врач, взял поварешку — повар).
2 уровень — распределение ролей под руководством взрослого, который задает наводящие вопросы: «Какие роли есть в игре? Кто будет играть роль Белочки? Кто хочет быть Лисичкой?» и т. д.
3 уровень — самостоятельное распределение ролей при отсутствии конфликтных ситуаций (например, когда одну роль желают играть 2 и более человек). При наличии конфликта игровая группа либо распадается, либо дети обращаются за помощью к воспитателю.
4 уровень — самостоятельное распределение ролей, разрешение конфликтных ситуаций.
2) Основное содержание игры
1 уровень — действие с определенным предметом, направленное на другого («мама» кормит дочку-куклу, неважно, как и чем).
2 уровень — действие с предметом в соответствии с реальностью.
3 уровень — выполнение действий, определяемых ролью (если ребенок играет роль повара, то он не будет никого кормить).
4 уровень — выполнение действий, связанных с отношением к другим людям. Здесь важно, к примеру, не чем «мама» кормит ребенка, а «добрая» она или «строгая».
3) Ролевое поведение
1 уровень — роль определяется игровыми действиями, не называется.
2 уровень — роль называется, выполнение роли сводится к реализации действий.
3 уровень — роли ясно выделены до начала игры, роль определяет и направляет поведение ребенка.
4 уровень — ролевое поведение наблюдается на всем протяжении игры.
4) Игровые действия
1 уровень — игра заключается в однообразном повторении 1-го игрового действия (например, кормление).
2 уровень — расширение спектра игровых действий (приготовление пищи, кормление, укладывание спать), игровые действия жестко фиксированы.
3 уровень — игровые действия многообразны, логичны.
4 уровень — игровые действия имеют четкую последовательность, разнообразны, динамичны в зависимости от сюжета.
5) Использование атрибутики и предметов-заместителей
1 уровень — использование атрибутики при подсказке взрослого.
2 уровень — самостоятельное прямое использование атрибутики (игрушечная посуда, муляжи продуктов, флакончики от лекарств и т. д.).
3 уровень — широкое использование атрибутивных предметов, в том числе в качестве заместителей (игрушечная тарелка как прицеп к грузовику, кубики как продукты и т. д.); на предметное оформление игры уходит значительная часть времени.
4 уровень — использование многофункциональных предметов (лоскутки, бумага, палочки и т. д.) и при необходимости изготовление небольшого количества ключевых атрибутивных предметов. Предметное оформление игры занимает минимальное время (если, например, нет посуды, могут быть использованы листы бумаги, ладошки или просто ее обозначение жестом).
6) Использование ролевой речи
1 уровень — отсутствие ролевой речи, обращение к играющим по имени.
2 уровень — наличие ролевого обращения: обращение к играющим по названию роли («дочка», «больной» и т. д.). Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свое имя.
3 уровень — наличие ролевой речи, периодический переход на прямое обращение.
4 уровень — развернутая ролевая речь на всем протяжении игры. Если спросить играющего ребенка: «Ты кто?», назовет свою роль.
7) Выполнение правил
1 уровень — отсутствие правил.
2 уровень — правила явно не выделены, но в конфликтных ситуациях правила побеждают.
3 уровень — правила выделены, соблюдаются, но могут нарушаться в эмоциональной ситуации.
4 уровень — соблюдение заранее оговоренных правил на всем протяжении игры.
Результаты наблюдения заносились в сводную таблицу. (Таблица 1).
Против фамилии каждого ребенка отмечался уровень игровых навыков по каждому критерию, который он демонстрирует в игровой деятельности. При этом если уровень игровых навыков по тому или иному критерию соответствует возрастной норме, клеточка закрашивалась в зеленый цвет, если отстает — не значительно (3 уровень) в синий, если отстает значительно (1-2 уровни) в красный. Возрастная норма детей нашего исследования соответствует 4 уровню сформированности игровых навыков.
Как видно из таблицы большинство детей имеют средний уровень сформированности игровых навыков. Игровые навыки данных детей соответствуют возрастной категории 4,5-5,5 лет. Для данных детей характерно принятие и последовательное изменение игровой роли, которую они реализуют через действия с предметами и ролевую речь. Дети со средним уровнем сформированности игровых навыков свободно вступают в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником. Игры детей не отличались творческим развитием сюжета. Игра, организованная экспериментатором не вызвала у детей оживления и поэтому длительность её была небольшой.
В ходе наблюдения за играми детей, которые возникали спонтанно стоит отметить тот факт, что среди репертуара игр у мальчиков преобладали такие игры, как « в войну», с машинками, по сюжетам мультфильмов: человек-паук, трансформеры и др., у девочек: дочки-матери, больница, магазин.
Иногда в основу сюжета игр ложились знания и представления детей об отношениях людей, полученные из прочитанных ими книг, просмотренных мультфильмов, прослушанных радиопередач и т. д. Как правило, такой опыт реализовался в игре с различными, иногда довольно значительными отступлениями от оригинала — сказки, рассказа, мультфильма.
В игре мальчика соединилось содержание двух мультфильмов — «Про бегемота, который боялся прививок» и «Летучий корабль». Сюжет не продуман заранее и развивался ассоциативно: то он связан с попавшейся на глаза игрушкой (зеленой машиной), то с воспоминаниями о персонаже из сказки (водяном) и т. д. Сменяющие друг друга яркие образные представления дали возможность возникнуть подобной сложной игре. Ассоциативная динамика сюжета представляла собой типичную особенность индивидуальной игры дошкольника.
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
Критерии сформированности игровых навыков |
Средний уровень |
||||||
|
Распределение ролей |
Основное содержание игры |
Ролевое поведение |
Игровые действия |
Использование атрибутики и предметов-заместителей |
Использование ролевой речи |
Выполнение правил |
|||
|
1 |
Аня С. |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
2 |
Коля М. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
|
3 |
Денис П. |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
4 |
Антон Р. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
5 |
Юля Л. |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6 |
Лиза Т. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
7 |
Вика П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
8 |
Данила К. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
|
9 |
Маша Р. |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
10 |
Ваня К. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
11 |
Лена П. |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
12 |
Маша С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
13 |
Вова Х. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
|
14 |
Сережа М. |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
Таблица 1. Уровень сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента
Зачастую игры детей (особенно мальчиков) сводились к малоупорядоченной двигательной активности и предметным действиям, лишь формально связанным с сюжетом (например, игра в войну). Чем меньше возможностей для развития сюжета, тем больше в игре повторов, тем чаще проигрывался один и тот же эпизод. Дети порой настолько привыкали к стандартным играм со стандартными игрушками, что единодушно отвергали всякую попытку изменить или по-новому конкретизировать сюжет («Ты неправильно играешь!», «Не так надо играть!»).
Например, Аня расставляет на ковре вокруг четырех маленьких коробок-столиков игрушки (кукол и зверей): это дети в детском саду. Большая кукла выступает в роли воспитателя: «Вова ! Не болтай ногами! Лена, ты почему хлеб накрошила на пол? Подбери и больше не сори! — сурово произносит Аня, «озвучивая» роль воспитателя.— А теперь все собрались и построились. Дежурные протирают столы. Сейчас все пойдем в лес».
«Ой, Мишка спрятался! — продолжает девочка уже собственным голосом.— Он не хочет в лес! Его забрать хотели сегодня пораньше». «Мишка, мы тебе поможем! — сказали гномики (за гномиков Алина пищит тоненьким «добрым» голоском).— Мы тебя спрячем!»
Игра продолжалась: гномики приносят волшебную палочку. Мишка становится очень маленьким и прячется в мышиную норку. Все дети и воспитатель уходят в лес, а Мишка остается в детском саду. Мышата и гномики показывают ему подземный ход, он пролезает через него и встречает свою маму. Вместе с мамой они идут к морю, собирают ракушки, встречают золотую рыбку и загадывают желания...
В целом игра длилась более часа.
Этот пример показал, как в игре девочки причудливо переплетались знакомые ей бытовые сцены и сказочные, фантастические события. Звучала ролевая речь (за различных героев) и повествовательная, выполняющая организующую функцию. В игре действовали игрушечные звери, куклы, воображаемые мышки. Сама Аня не брала на себя никакой конкретной роли, а поочередно выступала в ролях всех персонажей.
Наблюдения показали, что режиссерская игра типична для детей, ограниченных в контактах со сверстниками: часто болеющих или вообще не посещающих детский сад. Они вынуждены играть одни — ведь у них нет партнера.
Некоторые испытуемые играли в одиночку из-за трудностей в общении: это дети с выраженными дефектами речи, малоактивные, замкнутые, плохо адаптирующиеся к условиям дошкольного учреждения. Они склонны к уединению, неохотно отвечали на вопрос, во что они играют, прекращают игру и прячут игрушки, когда к ним подходят сверстники или воспитатель. Включенная в игру речь таких детей очень тихая, шепотная.
Репертуар игр разнообразием не отличался. Инициатива по организации игры в основном принадлежала одним и тем же детям.
Разделение детей в играх происходило по половому принципу: мальчики играли с мальчиками, девочки с девочками. Совместных игр с участием, как мальчиков, так и девочек замечено не было.
Стоит отметить, то факт, что четверо испытуемых детей находятся на уровне ниже среднего. Для этих детей характерно осуществление условных действий с игрушками и предметами заместителями, выстраивание их в простейшую смысловую цепочку. Данные дети вступали в кратковременное взаимодействие со сверстниками. По характеру дети с уровнем ниже среднего очень замкнутые, малообщительные. Совместной игре ребята предпочитают одиночную, т.е. игру с самим собой.
Качественный результат констатирующего эксперимента представлен на рис. 1
Рис.2 Распределение детей по уровням сформированности игровых навыков на констатирующем этапе эксперимента ( в %)
Проанализировав полученные данные констатирующего этапа, мы пришли к выводу:
Сюжетно-ролевые игры детей характеризуются средним уровнем развития: бедны по содержанию и тематике. В самостоятельных играх наблюдается многократная повторяемость сюжетов, без внесения детьми новых сюжетных линий;
Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами;
Вопросу обогащения и организации сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста в ДОУ не уделяется значительного времени.
Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном развитии детей. Дошкольники, не умеющие играть, не способны содержательно общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению к сверстникам.
Цель: разработка и апробация комплекса мероприятий предметно-развивающей среды, как условий развития сюжетно-ролевых игр у старших дошкольников.
Задачи:
Разработать комплекс мероприятий по обогащению представлений детей об окружающем мире;
Апробировать разработанный комплекс с детьми экспериментальной группы.
Для организации формирующего эксперимента группа детей была разделена на две: экспериментальную и контрольную. Контингент испытуемых в обеих группах одинаковый как по полу, так и по уровням сформированности игровых навыков.
Дальнейшая работа проходила с детьми экспериментальной группы.
Необходимыми элементами, обеспечивающими интересную игровую деятельность, развитие познавательных интересов и моральных качеств ребенка, являются знание-действие-общение.
Первое условие игры, как увлекательной деятельности – наличие у ребенка знаний об окружающих его предметах (их свойствах, качествах, назначении), о событиях и явлениях реального мира. Чтобы осуществить игровой замысел, дети должны располагать достоверными сведениями о реальных действиях взрослых с предметами, об их отношениях.
Свою работу мы начали с того, что провели с детьми беседу на выявление у детей интереса к игре. (Приложение 1)
Следующий этап нашей работы был связан с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, что и соответствует теме нашего исследования. Нами использовались следующие основные методы обогащения знаний детей об окружающем мире:
Была разработана схема подготовки к играм детей . (Приложение 2) В данной схеме была отражена подготовка к играм, таким как «Семья», «Детский сад», «Школа», «Больница» . Как, показал констатирующий эксперимент, именно эти игры вызывают у детей наибольший интерес, но сюжеты данных игр однообразны. Также в схему были включены такие игры, как «Космонавты», «Путешествие в Арктику», «Строители».
В ходе развития сюжета воспитатель давал совет, направленный на развитие игры: «маме» советовал пойти с «дочкой» на «праздник», «матросам» напомнить, что можно перевозить грузы, а не только людей. Такие советы обогащали содержание игры. В некоторых случая воспитатель так же был и участником игры и выполнял ведущую роль. В играх выполнение ведущей роли давало возможность направлять воображение детей, влиять на развитие сюжета, побуждать детей к общению, руководить в игровой форме их поведением.
Игровые интересы старших дошкольников характеризовались значительным увлечением играми с познавательным содержанием, в том числе и общественным: «банк», «завод», «поликлиника», «железная дорога», «строительство».
В приведенном ниже описании длительной игры в «детский сад» находит отражение труд и взаимоотношения взрослых в детском саду.
«... Аня провела с куклами зарядку, затем посадила их завтракать: «Давайте быстренько покушаем, а то надо идти на осмотр к врачу».
После завтрака «врач» и «медицинская сестра» внимательно осматривали детей.
Юля : «У Алены есть хрипы, положите ее в постель и вызовите бабушку».
Аня-«воспитательница» пошла звонить по телефону: «Ваша дочка заболела, ее надо забрать из детского сада».
После медицинского осмотра «дети» пошли на «музыкальное занятие». Через некоторое время к играющим подошел Антон и спросил у «воспитателя»: «Можно мне поиграть в детский сад с вами?»
Аня: «Ты будешь дядей Мишей, иди отремонтируй краны, потому что все время течет вода».
Антон направился к противоположной стене комнаты и, взяв кубик, стал «чинить» кран».
Большой интерес дети проявляли к играм «Путешествие по реке (озеру, морю)». Известно, что труд людей на реке является типичным для многих городов нашей страны. Поэтому ознакомление детей с рекой дает возможность показать связь труда речников родного края с трудом людей разных профессий, как нашего города, так и всей страны. Доступность наблюдения этого труда дает возможность детям представить и сам процесс труда, и взаимоотношения в нем взрослых.
Роль воспитателя заключается в планомерном и систематическом сообщении детям сведений о деятельности и взаимоотношениях речников.
Была проведена экскурсия в порт. Во время экскурсии воспитатель рассказывал детям о том, что порт — специальное место для стоянки судов. Территория порта большая. Его сооружения располагаются и на берегу, и на воде. Дети наблюдали прибытие и отправление от причалов грузовых и пассажирских судов.
Во время экскурсии, с целью обогащения представлений детей о труде взрослых в речном порту дети наблюдали работу кассира, продавцов буфета, дежурного по вокзалу. При этом воспитатель подводил детей к мысли о важности труда людей разных профессий.
Проведение экскурсии способствовало обогащению знаний детей, пробуждало у них любознательность.
Последующее ознакомление с портом происходило с использованием иллюстраций и фотографий. Был организован просмотр фильма о работниках порта. В ходе просмотра дети наблюдали за пассажирским теплоходом. Они изучали, а затем повторяли название отдельных частей судна (борт, нос, капитанский мостик, трап, мачта). Так же дети видели работу матросов (матрос убирает и подает трап, делает приборку на палубе, объясняет пассажирам, как сойти на причал). При ознакомлении с работой матросов воспитатель обращал внимание детей на слаженность их действий, взаимопомощь, четкое выполнение всех команд капитана, заботливое отношение к пассажирам.
Однако для более глубокого осознания труда речников, их взаимоотношений экскурсий, видеофильма, иллюстраций и фотографий недостаточно. Особое место занимает художественная литература, позволяющая дать ребенку достоверные знания, через призму которых он осознает наблюдаемые в жизни явления.
Приведем пример занятия, в ходе которого были использованы отрывки из книг М. Маркова «Про Топку-моряка», Ф. Льва «Мы плывем на самоходке».
Самый главный на судне — капитан. Ему подчиняются все члены команды. Он стоит на капитанском мостике, который называется ходовым: отсюда управляют ходом судна. Здесь и руль поварачивают, и тут все приборы, по которым можно определить, где находится теплоход, когда берегов не видно.
Капитан видит впереди сигнальные огни — белый и зеленый. Он знает, что это идет навстречу самоходка с нефтью. А если видит только белый огонек, это значит, что идет пассажирское судно.
Капитан видит: вдали мигает зеленый огонек. Он знает, что это маяк на берегу. Очень много должен знать капитан.
После чтения, рассматривания иллюстраций дети отвечают на вопросы: Кто главный на судне? Кто подчиняется капитану? Что видит капитан с ходового мостика? Как он узнает, какие суда идут навстречу?
Воспитатель. Вот ты, Антон, капитан, видишь: навстречу идет судно, а на мачте белый огонек. Что это за судно?
Антон. Это пассажирский теплоход.
Воспитатель. Правильно. Коля, а если на мачте были бы белый и зеленый огоньки?
Коля. Это была бы самоходка. Она возит нефтепродукты.
При рассматривании иллюстраций, изображающих различные суда, детям ставились вопросы: Какие бывают грузовые суда? Что они перевозят?
Для обогащения игровых действий использовались беседы и рассказы детей об играх. В процессе рассказывания актуализировались детские представления, усиливалась работа воображения, возникали творческие игровые замыслы, совершенствовалась речь детей. Установление связи между занятиями, где дети рассказывали о своих играх, с игровым творчеством, взаимообогащало игровую и познавательную деятельность дошкольников. Детям, например, предлагалось рассказать, как они играли бы с игрушками (в набор входят катера, теплоходы, машины).
Вопросы воспитателя, обращенные к детям в ходе игры, также способствовали ее обогащению и развитию. Так, построен порт, баржа. Вопрос «Куда же баржу буксируют? Что она повезет?» заставлял детей вспомнить, что они знают о движении по Волге. Эффективным приемом руководства детской игрой являлось использование карты-схемы Волги. Вместе с воспитателем дети вырезали и наклеивали контуры размещения области и города. Возле известных им городов, наклеивалось изображение того, что изготавливается в них, чем богат край. Так, возле г. Тольятти на карте-схеме изображены машины, возле нашего города — рыба, нефтехранилище.
Одной из характерных игр у старших дошкольников можно считать игру в «завод», которая должна способствовать формированию у детей положительного отношения к рядовым будничным профессиям.
С этой целью детей знакомили с заводом. Завод — это золотые руки города. Дети узнали, что станки, машины, ракеты, самолеты, турбины, телевизоры, игрушки сделаны на заводах. В городе много заводов, и один из самых больших — завод «Тяжмаш».
С целью формирования начальных понятий о самом производстве воспитатель предлагает детям подумать и рассказать, что же такое цех, какой он, кто работает в нем.
Знакомство дошкольников с производственным процессом ограничивалось сборочным цехом, так как здесь более наглядно представлен и сам процесс, и результат труда многих людей. Полученные знания закреплялись на занятиях по конструированию.
Чтение отрывка из книги В. Маяковского «Кем быть?» помогало детям представить работу в сборочном цехе. Мысль «Чего один не сделает — сделаем вместе» выражена в следующем отрывке:
« Я гайки делаю, а ты
для гайки
делаешь болты,
И идет
работа всех
прямо в сборочный цех».
Чтобы дети осознали профессиональную роль рабочего, им было предложено рассмотреть иллюстрации к этой книге (художник Ю. Коровин) и рассказать, что делает рабочий, на каком станке работает, для чего он трудится.
После повторного чтения, самостоятельного рассматривания иллюстраций детям предлагалось вообразить, как бы они действовали, если бы были рабочими. Знания, мысленные образы становились для детей стимулом, побуждающим к творческой игре. Постановка ребенка в позицию — ты рабочий (хотя и в предполагаемой ситуации) являлся одним из методов формирования у него интереса к труду рабочего.
Дальнейшим шагом в развитии познавательного интереса являлась постановка перед детьми вопроса: Что из чего сделано? Дети узнали, что многие предметы, в том числе и «турбины» и «машины», изготовлены из металла. Вопрос «А где же берут этот металл, из чего и как его получают?» активизировал детскую познавательную деятельность.
С целью формирования представлений о некоторых этапах процесса изготовления металла (сначала шахтеры добывают руду, из которой потом плавят сталь, а из нее изготавливают машины) детям было предложено рассмотреть иллюстрации к книге В. Соколова «Сталевар».
Чтение художественных произведений о сталеварах, пояснения взрослых помогают детям осмыслить роль металлургов в трудовом процессе, понять, что одна из самых почетных профессий на земле — сталевары, которые делают очень важное дело — варят сталь.
По мере развития ролевых игр типа «завод» у детей появлялась потребность в изготовлении предметов, нужных для диспетчера, сталеваров; сделать трубы, пропуска, защитные очки. Эти атрибуты дети готовили из бумаги, катушек. Описание игры «Постройка доменной печи» приведена в приложении
В ходе игры перед детьми ставились задачи дальнейшего обогащения ее сюжета, применения тех знаний, которые они приобрели при знакомстве с трудом людей в порту и на реке. Детям предлагалось вылепить машины и подумать, в какие города нашей и других областей можно повезти продукцию «Тяжмаша». Игра в «завод» объединилась не только с игрой в «теплоход». Рядом с «заводом» дети строили больницу, где лечили рабочих, столовую, магазин, библиотеку. Таким образом, познания труда и отношений взрослых служило примером совместных действий в игре.
Игра как деятельность, в которой разыгрываются воображаемые ситуации, дает ребенку возможность действовать не только в условиях настоящего времени, но и прошлого. Исполнение привлекательных ролей героев-воинов в играх способствует приобщению детей к событиям героического прошлого, воспитанию патриотических чувств.
Однако бытующие в практике игры в «войну» нередко заканчиваются драками и, естественно, в таких играх воспитывается жестокость, грубость. Они наполняются бесцельными действиями, дети размахивают палками, кричат, и все, как один, подражают друг другу. Бессодержательные игры в «военных» не несут в себе определенных педагогических функций, не способствуют нравственному воспитанию ребенка. Поэтому взрослые часто стремятся отвлечь внимание детей от военной тематики, прибегают к запрещению этих игр.
Воспитывая у детей патриотические чувства, прежде всего мы формировали у дошкольников конкретные представления о герое-воине, нравственной сущности его подвига во имя своей Родины.
Детей мы знакомили с памятниками, которые увековечили подвиг советского народа в годы Великой Отечественной войны. Это обелиски, монументы, памятники, установленные в нашем городе .
Экскурсии к памятникам, рассматривание картин, чтение художественной литературы, беседы с детьми о воинах, встречи с ветеранами — способствовали воспитанию у детей чувства патриотизма, гордости за свою Родину, восхищения героизмом людей.
Особое место отводилось отбору художественной литературы. Художественная литература позволяла дать ребенку достоверные знания, через призму которых он осознавал явления, которые наблюдал в жизни. Поэтому обсуждение отрывков произведений, содержание которых способствовало появлению у детей сочувствия, сопереживания, является одним из приемов пробуждения интереса дошкольников к героическому (например, такие произведения, как В. Никольского «Солдатская школа», Л. Кассиля «Твои защитники» и др.).
Под влиянием рассказов о воинах возникали игры детей. Сначала воспитатель организовывал военно-спортивные игры, в которых дети отражали мирную службу солдат-пехотинцев, танкистов, ракетчиков. Детям предлагалось выполнять то, что умеют солдаты: стрелять в цель, быстро переползать от куста к кусту, бегать. Эти упражнения выполнялись на участке детского сада. «Командир» (сначала эту роль берет на себя воспитатель) следил за правильным выполнением движений: метанием мешочков с песком, переползанием, перепрыгиванием и т. д. Отмечалось лучшее исполнение роли, поощрялись достижения нерешительных детей. Повторение упражнений с тем, чтобы добиться нужного результата, способствовало формированию у детей целеустремленности, настойчивости.
Исполнение ролей «солдат» требовало от детей и определенных действий, и проявления определенных качеств. Так, «командиру» надо наметить в игре задачу и проследить, как она выполняется, «солдатам» — отлично выполнить задание: далеко метнуть, быстро перебежать, ловко перепрыгнуть. «Медсестры» также должны быстро действовать, уметь выполнить задание.
Перед каждой игрой, с детьми проводился разговор-обсуждение: кто какую роль берет на себя, как действует, чьи распоряжения выполняет. Так как в таких играх принимали участие не только дети экспериментальной группы, то важное значение имело согласование действий детей. Руководство взрослого, который передавал детям свой нравственный опыт, приобщая к социальной жизни взрослых, в этих играх играло особую роль. Общение со взрослым в игре помогало детям глубже осознать моральные качества воинов, роли которых они исполняли. Чтобы придать игре целенаправленнный характер, была разработана карта-схема. Воспитатель изготовлял ее с детьми, намечал, где должны стоять часовые, где расположен медпункт, и т. д. А затем дети уже самостоятельно намечали свои маршруты, вместе с «командиром» обсуждали их, чертили карту-план. На карте — штаб, госпиталь. Выделены и те объекты, которые надо преодолеть, — узкий мост (бревно), минное поле (перепрыгнуть через препятствие), проволочное заграждение (лестница).
В игре использовались те основные движения, которые предусмотрены программой. Например, в игре «Переправа через мост» — ходьба приставным шагом по скамейке; в игре «Танкисты» — катание на двухколесном велосипеде по прямой, повороты направо и налево; в игре «Что умеют солдаты» — прыжки в длину с места — 60—70 см.
В такой взаимосвязи сюжетно-ролевой и спортивной игр заложены возможности совершенствования движений ребенка, а также повышения двигательной активности, что особенно актуально в настоящее время. Сам фактор физической тренировки в сюжетно-ролевых играх способствует проявлению волевых качеств: самостоятельности, решительности, настойчивости.
Новыми играми среди дошкольников стали такие как «Салон красоты», «Хлебопекарня», «Школа», «Супермаркет» и др. С целью обучения детей устанавливать взаимоотношения и действия в процессе этих игр, развивать сюжет были разработаны схемы построения ролевого диалога. (Приложение 4)
С целью поддержание состояния удовольствия и радости у детей, улучшение их психоэмоционального самочувствия и раскрепощения, разностороннего развития детей в игровой деятельности была проведена игра по мотивам любимого детям мультфильма «Человек-паук». (Приложение 5 ).
Не оставили мы без внимания и работу с родителями и педагогами ДОУ.
С целью выработки системы формирования сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте с педагогами ДОУ была проведена деловая игра на тему «Сюжетно-ролевая игра в системе воспитания детей дошкольного возраста». (Приложение 6). Было проведено анкетирование воспитателей. (Приложение 7)
Участие родителей в педагогическом процессе по ознакомлению детей с окружающим обеспечивало непрерывность этого процесса, и в большей мере формировало опыт эмоционального отношения ребенка к миру в силу близости общения взрослых и детей.
С целью повышения уровня педагогической культуры родителей было проведено родительское собрание «Игра – не забава». Для выявления игровых интересов и предпочтений ребенка дома использовалось анкетирование родителей.
Итак, проведенная работа на формирующем эксперименте позволила сделать следующий вывод: расширение и углубление знаний и представлений детей об окружающем мире повысили интерес детей к совместным играм, создали благоприятную почву для развития сюжета игр.
Для определения эффективности проделанной нами на формирующем этапе эксперимента работы был проведен контрольный эксперимент. На данном этапе использовалась та же диагностируемая методика, что и на констатирующем этапе эксперимента. Контрольная диагностика проводилась с детьми, как экспериментальной, так и контрольной групп.
Результаты диагностики отражены в таблицах 2 и 3.
Таблица 2. Уровень сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
Критерии сформированности игровых навыков |
Средний уровень |
||||||
|
Распределение ролей |
Основное содержание игры |
Ролевое поведение |
Игровые действия |
Использование атрибутики и предметов-заместителей |
Использование ролевой речи |
Выполнение правил |
|||
|
1 |
Аня С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
|
2 |
Коля М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
3 |
Денис П. |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
|
4 |
Антон Р. |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
|
5 |
Юля Л. |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
6 |
Лена П. |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
7 |
Сережа М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
Таблица 3. Уровень сформированности игровых навыков у детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
Критерии сформированности игровых навыков |
Средний уровень |
||||||
|
Распределение ролей |
Основное содержание игры |
Ролевое поведение |
Игровые действия |
Использование атрибутики и предметов-заместителей |
Использование ролевой речи |
Выполнение правил |
|||
|
1 |
Лиза Т. |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
|
2 |
Вика П. |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
|
3 |
Данила К. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
|
4 |
Маша Р. |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
5 |
Ваня К. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
6 |
Маша С. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
|
7 |
Вова Х. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
Анализируя наблюдение за игрой детей, стоит отметить тот факт, что одной из самых любимых игр продолжает оставаться игра в «семью». Предметом детских чувств становятся взаимоотношения членов семьи. Например, одна из любимых игр детей «Как будто мамы нет дома».
Сергей. Я — дедушка. Я на работу пошел. У нас там ясли строятся.
Вова. Давай отнесем Аленку в ясли.
Антон. А кто там с ней будет?
Сергей. Воспитатель. (Берет куклу Аленку и передает ее воспитателю, а через некоторое время забирает куклу).
Сергей. Уже вечер. Скоро мама придет с работы.
Вова. Ты принес Аленку? Будем сейчас ужинать.
Антон. У меня уже все готово, давайте ужин Аленке (ставит на стол тарелку с едой).
Все поели, благодарят дедушку: «Спасибо, дедушка!»
Сергей. Я в магазин пойду, что-то куплю Аленке.
Антон. Я пойду куплю телевизор. (Взял кубик, прикрепляет к нему «детали» от телевизора). Готов!
Вова. Выключи телевизор, дочке спать пора.
Наиболее популярными у детей обеих групп по - прежнему, оказались традиционные бытовые сюжеты: кормление, укладывание спать, прогулка, купание дочки и др. Сюда же входили такие варианты игр, как «Дочки-матери» и современная разновидность этой игры «Семья куклы Барби». У мальчиков чаще проигрывались сюжеты, связанные с защитой и нападением: «Полицейские и воры», «Бандиты и наши», «Охотники за привидениями». В играх дети использовали как реальные игрушки, так и их заместители.
Многие дети контрольной группы называли роли, старались выполнить именно те действия, которые характерны для выбранной ими роли (дочки или матери). 20 % детей выделяли правило, по которому нужно действовать, однако большинство из них не могли придерживаться правил, ограничивающих спонтанную активность, т. е. делали то, что по роли делать нельзя. Интересно, что не все дети умели пользоваться ролевой речью, осуществлять ролевой диалог. Игра однообразна. Это, как правило, повторы одних и тех же операций, что характерно для процессуальной игры детей раннего возраста. Наблюдения показали, что дети контрольной группы не могут элементарно развить сюжет, не способны вживаться в принятую роль и строить свои отношения с другими, исходя из ролевой позиции.
Дети экспериментальной группы нередко использовали в своих играх сюжеты из телевизионных фильмов и воспроизводили роли экзотических телевизионных героев (человек-паук, привидения и др.).
Анализ показал, что дети экспериментальной группы вполне справляются со стоящими перед ними задачами игры. Увлечение игрой детей данной группы вызывало новое отношение детей к занятиям и к разным видам труда. Становилось заметным их особое прилежание, стремление ни в чем не отстать от товарищей, аккуратно выполнять данные поручения.
Дети в процессе игры сообща вырабатывали правила поведения, приучались смело выражать свое мнение, прислушивались к мнению других.
Индивидуальная динамика сформированности игровых навыков отражена на рисунке 2 и 3.
Рис. 2 Индивидуальная динамика сформированности игровых навыков у детей экспериментальной группы
Рис. 3 Индивидуальная динамика сформированности игровых навыков у детей контрольной группы
Как видно из гистограмм, в экспериментальной группе произошли изменения в уровнях сформированности игровых навыков. А именно, двое детей Денис и Антон, улучшили свои результаты до высокого уровня сформированности. Двое детей поднялись с уровня ниже среднего до среднего уровня. Трое детей, по–прежнему остались на прежних уровнях сформированности.
В контрольной группе изменения в уровне произошли, лишь у одного ребенка. У остальных детей наметилась положительная тенденция к овладению игровыми навыками.
Таким образом, можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента.
Создание нового всегда сопряжено с достижением поставленных целей и решением конкретных задач. Так, при формировании предметной среды в ДОУ педагогам важно помнить, что развитие дошкольников зависит от того, как организовано пространство, из каких элементов оно состоит, каков развивающий потенциал игрушек и дидактических пособий и даже от того, как они расположены.
Развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающая возможность осуществления детской деятельности и предусматривающая ряд базовых компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального становления личности ребенка. Каждому коллективу дошкольного образовательного учреждения приходится искать ответ на вопрос: как создать эффективную предметную среду, стимулирующую развитие дошкольников?
Детская деятельность не может быть полноценной на чисто вербальном уровне, вне предметной среды, в противном случае у ребенка исчезнет стремление узнавать новое, появятся апатия и агрессия. Те же ощущения возникают и у родителей, когда предметная среда унылая, серая и непривлекательная. Избежать проявления столь отрицательных чувств поможет окружающее пространство, отвечающее требованиям актуального ближайшего и перспективного творческого развития каждого ребенка, способствующее своевременному выявлению и становлению его способностей.
Главная сложность состоит в том, чтобы построить предметную среду детского сада с учетом особенностей восприятия мира ребенком. При этом необходимо сделать так, чтобы она эстетично выглядела и была направлена на развитие воспитанников ДОУ. Все это подталкивает педагогов к поиску новых интересных форм и инновационных подходов к созданию предметно-развивающей среды, реализованных в рамках проекта, основной целью которого станет формирование развивающей среды, способствующей гармоничному развитию и саморазвитию детей.
С учетом поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
изучение и внедрение в практику новых подходов к организации предметно-развивающей и предметно-игровой среды, обеспечивающих полноценное развитие дошкольников в рамках Программы воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» (под ред. Н.Е.Вераксы, М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой);
разработка рекомендаций по созданию предметно-развивающей и предметно-игровой среды в ДОУ с учетом возрастных особенностей детей;
организация развивающей среды, способствующей эмоциональному благополучию детей с учетом их потребностей и интересов;
создание условий для обеспечения разных видов деятельности дошкольников (игровой, двигательной, интеллектуальной, самостоятельной, творческой, художественной, театрализованной);
комфортных условий пребывания воспитанников, приближенных к домашним;
содействие сотрудничеству детей и взрослых для создания комфортной предметно-развивающей среды;
приобщение дошкольников к активной предметно-преобразовательной деятельности в интерьере.
Роль среды в развитии детей прослеживается на примере ее основных функций.
Цель организующей функции – предложить ребенку всевозможный материал для его активного участия в разных видах деятельности. В определенном смысле содержание и вид развивающей среды служат толчком для выбора дошкольником того вида самостоятельной деятельности, который будет отвечать его предпочтениям, потребностям или формировать интересы.
При формировании предметно-развивающей среды необходимо:
избавляться от загромождения пространства малофункциональными и несочетаемыми друг с другом предметами;
создать для ребенка три предметных пространства, отвечающих масштабам действий его рук (масштаб "глаз – рука"), роста и предметного мира взрослых (Г.Н. Любимова, С.Л. Новоселова);
исходить из эргономических требований к жизнедеятельности: антропометрических, физиологических и психологических особенностей обитателя этой среды.
В соответствии с воспитательной функцией наполнение и построение развивающей среды должны быть ориентированы на создание ситуаций, когда дети стоят перед нравственным выбором: уступить или взять себе, поделиться или действовать самому, предложить помощь или пройти мимо проблем сверстника. Среда является центром, где зарождается основа для сотрудничества, положительных взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения.
Развивающая функция предполагает, что содержание среды каждой деятельности должно соответствовать "зоне актуального развития" самого слабого и находиться в "зоне ближайшего развития" самого сильного в группе ребенка.
Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла основные функции, на этапе ее проектирования педагоги придерживались следующих принципов (по В.А. Петровскому):
дистанции, позиции при взаимодействии –ориентация на организацию пространства для общения взрослого с ребенком "глаза в глаза", установления оптимального контакта с детьми;
активности, самостоятельности, творчества– возможность проявления и формирования этих качеств у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения;
стабильности – динамичности, предусматривающий создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со вкусами, настроениями, меняющимися в зависимости от возрастных особенностей и возможностей детей, периода обучения, образовательной программы;
комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяющий детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;
эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого, осуществляемый при оптимальном выборе стимулов по количеству и качеству;
эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов (в группе должно быть не только уютно и комфортно, но и красиво);
открытости – закрытости, т. е. готовности среды к изменению, корректировке, развитию (реализуется в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и собственному "Я");
половых и возрастных различий как возможности девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности.
Построение развивающей среды с учетом перечисленных выше принципов обеспечивает воспитанникам чувство психологической защищенности, помогает формированию личности, развитию способностей, овладению разными способами деятельности. Созданная эстетическая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному развитию.
На этапе формирования предметно-развивающей среды в ДОУ была организована большая многоплановая и творческая деятельность всех педагогов в соответствии с планом реализации проекта . Работа началась с изучения методической литературы, а также нормативных документов, регламентирующих выбор оборудования, учебно-методических и игровых материалов.
В ходе реализации проекта педагоги выступили в качестве дизайнеров, декораторов, кукольников, портных, художников, конструкторов, психологов, мастеровых. Педагогами были найдены удачные решения, позволяющие оптимально использовать ограниченное пространство детского сада. Зонирование помещений было продумано и решено таким образом, чтобы материалы, стимулирующие развитие познавательных способностей, располагались в разных функциональных зонах. Для этого в рамках группового пространства были сформированы разные центры.
Подобранные с учетом санитарных и психолого-педагогических требований мебель и игровое оборудование в каждой группе установлены так, что ребенок может найти удобное и комфортное место для занятий исходя из эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними, или предусматривающее в равной мере контакт и свободу. С этой целью используется различная мебель, в том числе разно-уровневая: всевозможные диванчики, пуфики и мягкие модули, которые легко передвигаются. Правильно подобранная и расставленная мебель, рационально использованное пространство групповой комнаты позволяют сэкономить место, создать уют и привнести "изюминку" в интерьер каждого помещения.
Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утв. Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ от 17.06.2003;
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях. СанПиН 2.4.1.2660-10", утв. постановлением Главного государственного санитарного врача России от 22.07.2010 № 91;
письмо Минобразования России от 15.03.2004 № 03-51-46ин/14-03 "О направлении Примерных требований к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье";
письмо Минобразования России от 17.05.1995 № 61/19-12 "О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях" (вместе с Порядком проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек, Методическими указаниями к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек, Методическими указаниями для работников дошкольных образовательных учреждений "О психолого-педагогической ценности игр и игрушек");
Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, 1993 г.);
Концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский, 1989 г.).
Подобная организация пространства дает педагогу возможность приблизиться к позиции ребенка. Так, в предметно-пространственную среду каждой группы включены искусственные и природные объекты. Наряду с центрами "Юные экологи", где дети наблюдают и ухаживают за растениями, в группах оборудованы центры экспериментирования "Юные исследователи" для проведения элементарных опытов с песком, водой и другими природными и неприродными веществами.
Основательно подошли педагоги к выбору игр. Собранные в центре "Эрудиты" развивающие игры направлены на развитие воображения, речи, памяти, логики, внимания (например, игры "Сложи узор", "Логический поезд", блоки Дьенеша, палочки Кюизенера и др.). Группы также оснащены магнитными досками, современными коврографами (полотно из ковролина, разлинованное на клетки), созданными руками педагогов.
С развитием мелкой моторики непосредственно связано развитие речи. Поэтому дидактический стол в группах раннего возраста является частью центра развивающих игр. В центре сенсомоторного развития "Мир под рукой" дети могут поиграть с пирамидками, разноцветными счетами, вкладышами, шнуровками и т. д. В дополнение к центру оформлены настенные панно для развития тактильных и зрительных ощущений.
Игровые и развивающие центры в рамках группового пространства:
Игра – отражение опыта дошкольника. Она представляет собой глубокий, сложный процесс преобразования и усвоения почерпнутого ребенком из окружающей его среды. В игре дети стараются подражать взрослым. Представленные в центре сюжетно-ролевых игр "Мы играем" игрушки максимально приближают дошкольников к предметам, окружающим их в быту (например, кухня, кровать, гардероб, гладильная доска, столик, кресло, игрушки, уголок ряженья). Для реализации гендерных подходов к воспитанию детей при создании предметно-развивающей среды учитывались интересы мальчиков и девочек, подбирались необходимые атрибуты для полоролевых игр. Атрибутика для старших дошкольников более детализирована. Большая часть оборудования хранится в коробках, на которых есть надпись и картинка для узнавания игры. Дети самостоятельно определяют, какую игру выбрать.
Особое внимание в ДОУ уделяется эстетическому оформлению помещений, поскольку среда играет большую роль в формировании личностных качеств дошкольников. Ребенок находится в детском саду весь день и окружающая обстановка должна радовать его, способствовать пробуждению положительных эмоций и воспитанию хорошего вкуса. В интерьере всех возрастных групп сделана ставка на "одомашнивание" предметной среды.
Созданный с целью гармоничного развития детей физкультурно-оздоровительный центр "Мы – спортсмены" расположен в спальне, вдали от играющих воспитанников. Для обеспечения оздоровительного и развивающего эффекта использовали имеющиеся подручные материалы, смекалку, изобретательность, фантазию и "золотые" руки педагогов. Силами воспитателей совместно с родителями и детьми было изготовлено нетрадиционное оборудование: прикроватные массажные коврики для стоп, ребристые дорожки, различные гири, гантели, наполненные фасолью, гречкой. Развивать координацию движений помогают сшитые руками "осьминоги", дорожки с изображением следов. Все материалы соответствуют экологическим и гигиеническим требованиям.
Большое внимание педагоги ДОУ уделяют воспитанию у дошкольников чувства патриотизма. Неслучайно центральное место при организации предметно-развивающей среды отведено центру краеведения, где дети могут ознакомиться с национальной культурой, традициями и обычаями своего народа, узнать историю родного города и края. В центре представлены куклы в национальных костюмах, сшитые руками воспитателей, тематические альбомы, дидактические игры, образцы национальных орнаментов, портреты знаменитых людей, детские произведения писателей и поэтов.
При оформлении ДОУ не только учитывалось мнение воспитанников, но и использовались работы, изготовленные ими под руководством педагогов в ходе совместной деятельности. Включение дошкольников в общий процесс способствует развитию у них эстетического вкуса, более бережного отношения к обстановке, которая создавалась при их непосредственном участии, при этом дети чувствуют себя комфортно, не боятся что-то разбить или уронить.
Со всей серьезностью творческая группа отнеслась к оформлению холлов и коридоров учреждения. Каждый стенд, выполненный руками педагогов, имеет определенное смысловое значение. Так, были оформлены следующие стенды:
информационные: "Визитная карточка ДОУ «Детский сад», "Педагогический вестник", "Для вас, родители", "Родителям о малышах", "Дорожная азбука", "Олимпийские резервы" и др.;
познавательно-развивающие: "Я познаю мир",;
достижений: (фотогалерея из жизни детского сада), "Галерея звезд" (награды, почетные грамоты ДОУ), "С кисточкой в ладошке" (выставка творческих работ детей), "В гостях у сказки" – выставка творческих работ педагогов по мотивам народных сказок.
Оформлен также зимний сад, украшением которого служит жар-птица.
Предметно-развивающая среда, где ребенок проводит много времени, – это не только помещения дошкольного учреждения. В летний период развивающим пространством становится территория детского сада, стараниями педагогов оснащенная различными "экологическими объектами", которые используются для оздоровления и экологического воспитания детей. Например, "В гостях у Лесовичка" – фрагмент различных естественных растительных сообществ – луга, леса, характерных для местности Режевского района; "Фитодорожка" – фитонцидный зеленый кабинет под открытым небом. Кроме того, воспитатели оформили мини-водоем "Журавлиная песнь", архитектурную композицию "Чудо-мельница", включающую в себя мини-поле злаковых культур.
По мнению педагогов, дошкольное учреждение для маленьких детей должно быть настоящим цветущим садом. Поэтому на территории нашлось место для одиннадцати цветочных композиций. Альпийская горка украшает центральный вход. Композиция "Китайская стена" представляет собой цветочный уголок, выполненный в восточном стиле. Миксбордер – композиция из цветущих и декоративных многолетников и др.
Основным элементом цветников являются клумбы, например "Птица счастья", выполненная по мотивам русского орнамента,. Клумба "Цветочный блюз" оформлена в виде нот и скрипичного ключа, "Росинка" – в форме капелек. Композиция "Тихая гавань" – зона искусственно созданного водоема, к берегу которого "приплыла" лодка под названием "Ветерок". Призыв к миру и покою на Земле – отличительная особенность композиции "Голубь мира".
Таким образом, всего за год коллектив сумел сделать так, чтобы детский сад стал одним из лучших в городе. В проекте приняло участие 80% сотрудников. В ходе его реализации заметно повысился уровень профессионального мастерства педагогов по данной теме. К созданию предметной среды были привлечены 50% родителей, что помогло налаживанию взаимодействия с ними.
Преимущество созданной среды в том, что появилась возможность приобщать всех детей к активной самостоятельной деятельности. Каждый ребенок выбирает занятие по интересам в любом центре, что обеспечивается разнообразием предметного содержания, доступностью и удобством размещения материалов. Отмечается, что воспитанники меньше конфликтуют между собой: редко ссорятся из-за игр, игрового пространства или материалов, поскольку увлечены интересной деятельностью. Положительный эмоциональный настрой дошкольников свидетельствует об их жизнерадостности, открытости, желании посещать детский сад. Значительно возросла продуктивность самостоятельной деятельности: в течение дня дети создают и выполняют много рисунков, поделок, рассказов, экспериментов, игровых импровизаций и т. д.
При организации предметно-развивающей среды в групповом помещении, раздевалках, спальнях, коридорах, холлах, на территории детского сада педагоги старались учесть все, что будет способствовать становлению базовых характеристик личности каждого ребенка: закономерности психического развития, показатели здоровья дошкольников, психофизиологические и коммуникативные особенности, уровень общего и речевого развития, а также эмоционально-волевой сферы.
Педагогический коллектив ДОУ не собирается останавливаться на достигнутом. Поиск инновационных подходов к организации предметно-развивающей среды продолжается, главными критериями при этом являются творчество, талант и фантазия.
Создание предметно-развивающей среды для сюжетно-ролевых игр детей требует сегодня от воспитателей, преподавателя глубоких знаний и творческого подхода. Именно в этом возрасте осуществляется наиболее интенсивный рост и развитие важнейших систем организма и их функций, закладывается база для всестороннего развития физических и духовных способностей. Основой всестороннего развития ребенка является правильное воспитание. А осуществлению генетических задач возраста способствует развивающая среда. Предметно – развивающая среда групп организуется таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. При организации предметной среды и жизненного пространства целесообразно придерживаться нескольких требований:
1) предметную среду организовать таким образом, чтобы дети могли свободно, по интересам выбирать себе игрушки и материалы для привлекающего их вида деятельности, для реализации своих замыслов;
2) пространство групповой комнаты обустроить таким образом, чтобы дети имели возможность играть как небольшими подгруппами, так и индивидуально, не находясь постоянно в утомляющей их многочисленной группе
3) пространство групповой комнаты, используемое для занятий, необходимо избавить от казенно-школьной атрибутики, т. е. придать помещению более непосредственный, домашний вид.
В предметно - развивающей среде должны быть созданы условия, способствующие формированию психологических новообразований, которые проявляются у детей в разные годы дошкольного детства. Содержание предметно - развивающей среды должно периодически обогащаться с ориентацией на поддержание интереса ребенка к предметно-развивающей среде и на пройденный программный материал, на индивидуальные возможности детей, обеспечение зоны ближайшего развития, неисчерпаемую информативность.
Теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов. Основной путь воспитания в игре - влияние на её содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.
Тема игры – это то явление жизни, которое будет изображаться. Одна и та же тема включает в себя различные эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Выбор игры определяется силой переживаний ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной.
Задача воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры.
Наша работа еще раз подтвердила выводы о необходимости установления в педагогическом процессе естественных связей между разнообразной деятельностью детей, об использовании эпизодического тематического планирования программного познавательного материала, о проведении игр-занятий в одном развивающемся сюжете. Такая организация педагогического процесса способствует эффективному усвоению знаний на занятиях, развития сюжетных игр и формированию положительных взаимоотношений между детьми.
Таким образом, гипотеза о том, что развитие сюжетно-ролевых игр дошкольников будет более успешным при соблюдении определенных условий, подтвердилась.