Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Пирогов Микола Іванович (1810—1881) — великий лікар і вчений, педагог і суспільний діяч; один з основоположників хірургічної анатомії й анатомо-експериментального напрямку в хірургії, воєнно-польовій хірургії, організації і тактики медичного забезпечення військ; член кореспондент Петербурзької академії наук (1847), почесний член і почесний доктор багатьох вітчизняних і іноземних університетів і медичних товариств.
У 1824 р. (у віці 14 років) М.І. Пирогов поступив на медичний факультет Московського університету. У 1828 р. закінчив університет і поступив у числі перших “професорських студентів” у Дерптський професорський інститут, створений для підготовки професорів з “природних росіян”, який успішно закінчили університети і вступні іспити, що витримали, при Петербурзькій академії наук. Спочатку мав намір спеціалізуватися по фізіології, але в зв'язку з відсутністю цього профілю спеціальної підготовки зупинив свій вибір на хірургії Після повернення до Росії з 1836 р. — екстраординарний, а з 1837 р. ординарний професор теоретичної і практичної хірургії Дерптского ун-та, У 1841 р. У 1846 р. М. І. Пирогова затвердили в званні академіка Медико-хірургічної академії.
У 1856 р. М. І. Пирогов залишив службу в академії (“через хворобу і домашні обставини”) і прийняв пропозицію обійняти посаду попечителя Одеського навчального округу; з цього часу почався 10-літній період його діяльності в області освіти. У 1858 р. М. І. Пирогова призначають попечителем Київського навчального округу (у 1861 р. він звільняється по стані здоров'я). З 1862 р. М. І. Пирогов — керівник молодих росіян учених, відряджених у Німеччину для підготовки до профессорско-преподавательской діяльності. Останні роки життя (з 1866 р.) М. І. Пирогов провів у своєму маєтку в селі Вишня біля Вінниці, відкіля виїжджав як консультанта по військовій медицині на театр воєнних дій під час франко-прусской (1870—1871) і російсько-турецької (1877—1878) воєн.
М. І. Пирогова — педагога відрізняли постійне прагнення до більшої наочності матеріалу, що викладається, (напр. широке проведення демонстрацій на лекціях), пошук нових методів викладання анатомії і хірургії, проведення клин. обходів. Важливою його заслугою в області мед. утворення є ініціатива відкриття госпітальних клінік для студентів 5-го курсу. Він першим обґрунтував необхідність створення таких клінік і сформулював задачі, що коштують перед ними. У проекті про установу в Росії госпітальних клінік (1840) він писав: “Ніщо так не може сприяти поширенню медичних і особливо хірургічних зведень між учнями, як прикладний напрямок у викладанні. Клінічне викладання має зовсім інш мета від практичних викладання у великих госпіталях і одне недостатньо для повного утворення практичного лікаря, професор практичної медицини, госпітальної, спрямовує при своїх візитаціях увага слухачів на целую масу однакових хворобливих випадків, показуючи притім і індивідуальні їхні відтінки: лекції його складаються в огляді найголовніших випадків, порівняння їхній і приклад у нього в руках засіб просувати науку вперед”. У 1841 р. у Петербурзькій медико-хірургічній академії початку функціонувати госпітальна хірургічна клініка, а в 1842 р.— перша госпітальна терапевтична клініка. У 1846 р. госпітальні клініки були відкриті в Московському університеті, а потім у Казанському, Дерптському і Київському університетах з одночасним уведенням 5-го курсу навчання для студентів мед. факультетів. Так була здійснена важлива реформа вищого мед. утворення, що сприяла поліпшенню підготовки вітчизняних лікарів,
Виступу М. І. Пирогова з питань виховання й утворення мали великий суспільний резонанс; його стаття “Питання життя”, опублікована в 1856 р. у “Морському збірнику”, одержала позитивну оцінку Н. Г. Чернишевського і Н. А. Добролюбова. З цього ж року почалася діяльність М. І. Пирогова в області освіти, до-раю була відзначена постійною боротьбою з неуцтвом і застоєм у науці й утворенні, із протекціями і підкупами. М. І. Пирогов домагався поширення знань серед народу, вимагав так званої. автономії університетів, був прихильником конкурсів, що надають місце більш здатним і знаючим претендентам. Він відстоював рівні права на утворення для всіх національностей, великих і малих, і всіх станів, прагнув до здійснення загального початкового навчання і був організатором недільних народних шкіл у Києві. У питанні про співвідношення “наукового” і “навчального” у вищій школі він виступав рішучим супротивником думки, що університети повинні учити, а академія наук — “рухати науку вперед”, і стверджував: “Відокремити навчальне від наукового в університеті не можна. Але наукове і без навчального все-таки світить і гріє. А навчальне без наукового,— як не була приваблива його зовнішність, — тільки блищить”. В оцінці достоїнств керівника кафедри він віддавав перевагу науковим, а не педагогічним здібностям. Пирогов був глибоко переконаний у тім, що науку рухає метод. “Будь профессор хоча б німий,— писав II. И. Пирогов,— так навчи прикладом, на ділі, дійсної методі занять предметом — він для науки і для того, хто хоче займатися наукою, дорожче самого красномовного оратора .” А, И. Герцен назвав П. И. Пирогова одним з найвизначніших діячів у Росії, що принесла, на його думку, величезну користь Батьківщині не тільки як “перший оператор” , але і як попечитель навчальних округів.
Характерною рисою М. І. Пирогова — лікаря і педагога — була крайня самокритичність. Ще спочатку своєї професорської діяльності він видав двотомну працю “Аннали дерптской хірургічної клініки” (1837—1839), у якому критичний підхід до власної роботи й аналіз своїх помилок розглядаються як найважливішу умову успішного розвитку мед. науки і практики. У передмові до 1-му тому “Анналів” він писав: “Я вважаю священним обов'язком сумлінного викладача негайно обнародувати свої помилки і їхні наслідки для застереження і повчання інших, ще менш досвідчених, від подібних оман”. И. II. Павлов назвав видання “Анналів” першим його професорським подвигом: “ .у відомому відношенні небувале видання. Така нещадна, відверта критика до себе і своєї діяльності навряд чи зустрічається де-небудь у медичній літературі. І це — величезна заслуга!”. У 1854 р. “Військово-медичний журнал” опублікував статті М. І. Пирогова “Про труднощів розпізнавання хірургічних хвороб і про щастя в хірургії”, побудовану на аналізі головним чином власних лікарських помилок. Цей підхід до самокритики як ефективній зброї в боротьбі за справжню науку характерний для М. І. Пирогова в усі періоди його різнобічної діяльності.
Наукова, практична і суспільна діяльність М. І. Пирогова принесла йому світову лікарську славу, незаперечне лідерство у вітчизняній хірургії і висунула його в число найбільших представників європейської медицини середини 19 в. Наукова спадщина М. І. Пирогова відноситься до різних областей медицини. У кожну з них він вніс істотний вклад, що дотепер не утратив свого значення. Незважаючи на більш ніж вікову давнину, праці М. І. Пирогова продовжують уражати читача оригінальністю і глибиною думки.
У травні 1881 р. у Москві було урочисто відсвятковане 50-річчя різнобічної діяльності М. І. Пирогова; він був визнаний гідним звання почесного громадянина Москви. У 1897 р. у Москві перед будинком хірургічної клініки на Царицинской вулиці (з 1919 р. Велика Пироговская) на засоби, зібрані по підписці, установлений пам'ятник М. І. Пирогову (скульптор В. О. Шервуд); у Державної Третьяковськ галереї мається його портрет кисті И. Е. Рєпіна (1881). За рішенням Радянського уряду в 1947 р. у селі Пирогово (колишня Вишня), де зберігся склеп з набальзамованим тілом великого діяча вітчизняної науки, відкрита меморіальний музей-садиба.
Педагогічні погляди Лесі Українки
На жаль, Леся Українка не залишила нам розгорнутого і систематичного викладу своїх педагогічних думок, проте освітньо-виховна діяльність великої письменниці розвивалася за продуманими педагогічними принципами, що випереджали ряд навчально-виховних теорій свого часу.
Леся Українка піддала ретельному аналізові стан освіти та школи свого часу, розвинула ряд важливих положень про виховання всебічно розвинених, вольових людей, показала всю неспроможність офіційних канонів у вихованні і віддавала перевагу демократичній, глибоко народній функціональній системі навчання і виховання.
Видатна поетеса обстоювала рідну культуру, рідну мову, національні традиції у вихованні і всі виховні проблеми вона розв’язула в світлі завдань громадянського виховання. Думки Лесі Українки про народну освіту не можна відокремити від усієї системи її поглядів і переконань.
З самого раннього дитинства Леся Українка цікавилася питаннями освіти і культури, навчально-педагогічною літературою. Крім того, що вона склала збірник “Дитячі ігри, пісні та казки Ковельського, Луцького і Новоград-Волинського повітів Волинської губернії (1902 р.), написала збірник “Народні мелодії з голосу Лесі Українки” (виданий її чоловіком К. Квіткою в 1917-1918 рр.), вона ще 19-річною дівчиною написала підручник.
Педагогічні нахили поетеси та брак якісних підручників наштовхнули її на думку написати для меншої сестри підручник стародавньої історії східних народів. В 1891 р. книжка на 15 друкованих аркушів була закінчена. Та роботу над підручником Леся Українка вважала незавершеною. Тільки в останні роки життя вона дала згоду на друкування цього підручника.
В питаннях освіти Лесю Українку турбував напрямок діяльності царських чиновників, що забороняли організацію шкіл для народу. Як і всі українські просвітителі-гуманісти, вона критикує систему освіти, яка не забезпечує навчання усіх дітей трудящих.
Істиний стан школи того часу Леся Українка розкрила в нарисі “Школа”, опублікованому в журналі “Народ” 1895 року. У 1891 році поетеса відвідала свою подругу Маню Биковську, яка вчителювала у волинському селі Піддубці біля Луцька. Там вона побачила надзвичайно важкі умови педагога, злиденні обставини, в яких навчалися діти.
Вона виступала проти злочинної політики царизму, спрямованої на обмежування бюджетних асигнувань для народних шкіл, на пригнічення вчителів та учнів.
Письменниця показує запустіння початкової школи на Волині, нестерпні злидні вчительки цієї школи, невелике приміщення, відсутність елементарних умов, низький рівень підручників, невеликий термін навчання, тяжкі умови проживання вчителів.
Школа була під владою священика, який не був зацікавлений у тому, щоб селянські діти одержали належну освіту. Навчальних програм у вчительки немає. За короткий час, протягом якого діти ходять до школи, вони ледве вивчаються читати і писати без великих помилок. Багато часу займає навчання церковному співу. У школі вкрай мало підручників. Бібліотека для позакласного читання складається лише з церковних книг. Забороненими (мабуть, попом) були книги: “Рідне слово” К.Д. Ушинського, хрестоматія Й.І. Паульсона, видання “Посередник”, хоча насправді ці книги схвалені Комітетом грамотності.
Критикувала Леся Українка гостро й тогочасні середні школи, в яких процвітали муштра і зубріння. Вона писала, що їй доводиться товкти з братом відмінювання і дієвідмінювання латинської мови всю зиму і всю весну, а більше всього тепер перед іспитами, бо іспити з латинської мови були навіть складніші, ніж з математики.
“Я що далі, то більше впевнююся, – продовжує вона в листі до М.П. Драгоманова 30 серпня 1892 р., – як то добре, що мама не віддала мене в гімназію, бо гімназія хоч би не зломила мене, то все-таки пригнітила б” [2:10:164].
З великою радістю Леся Українка вітала рух протесту учнівської молоді проти закостенілої системи навчання, що панували в середніх навчальних закладах того часу. Високо цінуючи розумові здібності народу, вона писала: “Я думаю, що наші люди від природи дуже розумні, бо їх навіть волинські школи не можуть дурними зробити, а для цього немало витрачено зусиль” [2:10:162].
З демократичної позиції розглядала Леся Українка роль учителя народної школи, який повинен виховувати молодь, надихати її на чесні, хороші справи. Про ідеал вчителя вона пише в листах до вчительки Антоніни Семенівни Макарової. Так, у листі з Києва від 23 січня 1894 року письменниця турбується про долю талановитої вчительки, якій за роботою зовсім ннколи жити для себе.
“Уже одно то, что в школе есть человек неплохой, не черствая педантка, и притом честная, есть большая польза для детей”, - зазначала Леся Українка [2: 10:272].
У листі виразно відчувається повага до благородної праці вчительки, яка просить поетесу бути її учителем життя. Вона обіцяє Антоніні Семенівні допомогти наблизитися до ідеалу служіння людям.
Ідеал кращого вчителя Леся Українка показала в образі героя-патріота Антея (“Оргія”), який говорив своїм учням, що після закінчення школи треба ще багато вчитися в житті, багато читати книжок, пробивати собі шлях в науку, ніколи не зазнаватися, не зупинятися на досягнутих успіхах, завжди продовжувати вдосконалювати себе. Народним вчителям вона відводила важливу роль у суспільстві і водночас ставила до них великі вимоги: “Якщо вчитель … добрий, освічений, то й учні знають те, що потрібно знати…”[2:6:174].
В деяких своїх творах Леся Українка порушила важливі соціально-педагогічні проблеми. Мету родинного виховання письменниця вбачала у формуванні людини-борця. В оповіданні “Помилка” вона пише, що досягнути цієї мети можна тільки розвиваючи природні нахили дитини. Весь уклад сім’ї Косачів був спрямований на те, щоб діти краще розуміли красу рідного краю, його традиції, звичаї, не соромилися працювати і любили працю.
Праця і трудове виховання молоді займають чільне місце в діяльності Лариси Петрівни. Вона була сама зразком невтомного трудівника. Долаючи хворобу, Леся Українка до останніх днів не припиняла творчу роботу й все її життя було безкінечною працею і боротьбою.
Леся Українка також займалася питанням освіти дорослих, наполягаючи на організації колективних читань для народу. З цією метою нею був складений каталог видань для таких читань. Особливе місце тут відводилось популярним брошурам, які правдиво висвітлювали вітчизняну й світову історію, давали істинну уяву про найважливіші соціально-політичні проблеми.
Серед творів, які написані спеціально для дітей і про дітей, дві прозові казки – “Лелія” і “Біда навчить”, вірші “Вишеньки” і “Колискова”, цикл “У дитячому крузі”, спеціальний збірник “Дитячі ігри, пісні, казки…”.
Педагогічні погляди Лесі Українки стали значним внеском у становлення українського шкільництва, в теорію і практику навчання та виховання дітей і молоді, відіграли певну роль у розвитку світової педагогічної думки.
Зміст і методи виховання у педагогічних поглядах Івана Франка
Зрештою, зацікавлення педагогічними поглядами Івана Франка зумовлене ще однією дуже важливою, але не завжди помітною обставиною: розпочинаючи свій шлях з тоталітарно-феодального устрою до громадянського суспільства, бачимо у минулому багато аналогічного, спорідненого з нашим часом. Іноді навіть з подивом виявляємо, що погляди К. Ушинського є для нас значно ближчими й актуальнішими, ніж концепція А. Макаренка чи навіть В. Сухомлинського. Так само у працях І. Франка часто йдеться про часи давні, але попри всю їхню безпросвітність, епоха І. Франка була динамічною і йшла до демократії у всіх сферах життя, а сам він був у перших рядах тих, хто відстоював передові ідеї, що врешті-решт привели до розпаду самої імперії. Це позначилось і на його педагогічних поглядах, які й досі є актуальними.
Так, досі в умовах тоталітарного ладу «малопомітним» елементом педагогічних поглядів І. Франка була його послідовна боротьба з авторитаризмом у вихованні. У «Передньому слові від видавництва «Дрібної бібліотеки» (с. 50) Іван Франко тлумачить поняття і термін «авторитаризм» як «безглядний послух», а відтак уточнює ще і визначенням: авторитаризм – «се радше піддання себе – добровільне чи ні під якусь вищу силу, котрій ми не то що не смієм спротивитись, ні, на котру навіть глянути не смієм твердим, критичним оком. Все, що в’яже чоловіка, що путає його свобідну волю і природні, здорові наклінності, старається бути авторитетом для нього» (с. 51).
Слід визнати, що таке трактування авторитаризму та його шкідливої ролі у вихованні визнаємо сьогодні як актуальне і цілком правомірне. І все ж не можемо не відзначити у ньому деякий радикалізм, характерний для демократизованого політичного світогляду і не завжди виправданого у педагогіці, яка мала б уникати крайнощів, постій-но шукати «середнього шляху» (Г. Ващенко).
Так, у наведеному висловлюванні І. Франко підкреслює, що авторитет путає «здорові наклінності». Важко це заперечити. Але як бути зі «злими нахилами», які теж дитині часто властиві? Щось повинно працювати і проти них, а в цьому «щось» мав би діяти, крім усього іншого, й авторитет, бодай у формі доброго прикладу. Отож, мусимо тут уникати абсолютизації думки, що авторитет завжди шкідливий. Тому, йдучи за І. Франком, відкидаємо сліпе підкорення авторитету, що наносить у вихованні велику шкоду, але ж допускаємо також і його певну роль, що йде на користь вихованню. Бо індивідуальні права людини – не безмежні, як це підказує нам сучасний антропоцентризм. Вона повинна навчитись долати, обмежувати якісь свої прагнення, і в цій ситуації авторитет може виявитись корисним.
Пропонуючи таке трактування поглядів І. Франка на авторитаризм, підкреслимо ще раз, що маємо тут до справи з перенесенням у педагогіку поглядів загальнофілософських, а радше – політичних, і, власне, звідси йде радикалізм. Бо зло від авторитарного виховання І. Франко трактує найперше як зло соціальне, коли прагнуть виховати не діяльну людину, а «підданого», «умовити в нього покірність теперішнім, несправедливим порядкам і утвердити його в темноті» (с. 58); як зло, що руйнує здатність до самостійного мислення, знання і характер (с. 212). Чуємо в цьому бунт вільного розуму поета проти ідеології прусацтва, яка домінувала тоді у духовному житті Австро-Угорщини.
З-поміж педагогічних ідей І. Франка вирізняються й ті, що стосуються змісту виховання, зокрема морального. Як річ зрозумілу, звичайно, сприймаємо його прихильність до європейської системи цінностей, часом знаходимо у нього критичне ставлення до клерикалізму. Але є тут міркування несподівані, що захоплюють своєю глибиною та значущістю.
Так, у передмові до другого видання збірки казок «Коли ще звірі говорили» Іван Франко висловлює міркування, що стосуються виховання малих дітей 6-12 років і ними дає відповідь на питання, на які часто не може відповісти і сучасний педагог: коли знайомимо наших дітей з моральними цінностями, то як маємо ту мораль пропонувати – як категорії абсолютні, недоторкані, ідеальні, чи як такі, якими їх бачимо у реальному житті – до кінця не реалізовані, часто порушувані? Іван Франко на це запитання відповідає однозначно. Він вважає хибними ситуації виховання, коли малі діти відразу стикаються з «реально-життєвою мораллю», з суперечливим, релятивним трактуванням моральних чеснот і категорій. «Я бажав би, – пише він, – щоб наші діти в інтересі здорового і морального розвою якнайдовше витали фантазією в тім світі простих характерів і простих відносин, у світі, де все видно ясно і симпатії не потребують ділитися (підкр. наше – О.В.). Відси вони винесуть перші і міцні основи замилування до чесноти, правдомовності і справедливості, а надто любов до природи...» (с.221). Він бачить перевагу своїх дитячих казок про звірів в тому, що вони «не розбуркують молоду фантазію дивоглядними образами заклятих замків, царів, розбійників, драконів та демонів, не тривожать молодого почуття страшними, трагічними пригодами та незрозумілими для дітей відносинами обох полів» (с. 221).
Читаючи ці рядки, не можемо уникнути асоціацій, що ведуть нас до сучасних дитячих «мультиків», де важко побачити однозначне трактування чеснот і де добро та зло так перемішані, що дитяча душа і дитячий розум не в силі розвести їх, поставити на свої місця. Видається, отже, що сьогодні ця проблема – формування ідеалізму у моральному вихованні – стоїть ще гостріше, як в епоху І. Франка. І ще й досі стоїмо перед питанням: що сильніше впливає на становлення моральності у дитині – стійкі, несуперечливі погляди на мораль чи «розхристане», неоднозначне їх трактування, яке переважно й пропонує дітям телеекран, що відображає радше зіпсуту свідомість дорослого.
Може здатись дивним і навіть парадоксальним, що у педагогічних поглядах Івана Франка знаходимо й такий аспект змісту виховання, про який тепер лише починаємо говорити – виховання для життя у громадянському суспільстві. Ідеї громадянського (цивільного) виховання І. Франко вбачає в самоорганізації учнівської молоді, зокрема, в Дрогобицькій гімназії, де спостерігалася її велика схильність до участі в громадських товариствах, хорових об’єднаннях тощо. Ці спостереження стосуються 1878 р. (с. 29). На думку І. Франка, такі об’єднання «відводили від фальшивої амбіції, і багатії причинювалися до піднесення товариського життя». В іншому місці («З листа до Ольги Рошкевич» (20 вересня 1878 року) він висловлює погляд, що громадське самоврядування повинно складати основу суспільного устрою (с. 38).
І. Франко гостро критикує фальшиві соціально-монархічні гасла галицької інтелігенції, а також тодішню систему освіти, яка неначе навмисне побудована так, «щоб в головах молодих людей убивати всяку живу здорову мисль (підкр. наше – О.В.), звертати її до предметів мертвих і пустих, а відвертати від життя і чесної праці, деморалізувати їх рабським поклонництвом перед сильними і багатими, нищити всяку іскорку критики і власної ініціативи, одним словом – робити чоловіка бездушною машиною в руках начальства...» (с. 27). Людині, яка знайома з творчістю К. Ушинського, неважко збагнути, наскільки близькими тут є позиції цих двох мислителів. Бо хоча йшлося про різні імперії, соціальні процеси і вектори їх розвитку були аналогічними, що у свою чергу позначалося й на освіті.
Зрештою, мусимо відзначити тут і певний соціальний радикалізм І. Франка. Будучи провісником і апологетом громадянських прав та свобод, а відтак гуманістом, він за ідеями рівності людей вбачав і їхній слабкий бік: будучи нерівними від природи, не всі люди здатні цими правами і свободами скористатися. Ці погляди зумовлюють його виступ не тільки проти «всякої політичної залежності, всякого поневолення народу народом», але і за «скасування всяких класових привілеїв і всіх станів» (с. 23). Він звертає увагу на жорстокість капіталізму у Європі того часу і висловлюється навіть проти «приватної власності на капітал» (Там само). Соціалістичними ідеями такого типу марила більшість української інтелігенції того часу. Але вихід із ситуації загалом І. Франко бачить у всебічній освіті кожного громадянина (підкр. наше – О.В.) і безупинному розвитку усіх природжених здібностей кожного громадянина (Там само).
Звертаємось знову до спадщини К. Ушинського і читаємо: «Всяке істотне, а не позірне поліпшення в побуті народу, всяка істотна реформа повинна ґрунтуватися на внутрішній, духовній реформі, на русі вперед, який відбувається в самому дусі народу, бо тільки з цих духовних реформ виростають самі собою тривкі зовнішні реформи... Надати ж швидкість народному розвиткові може тільки свідоме, розумне виховання і розумне навчання...» (Твори в 6 томах. – К., 1954, Т.І. – С.220).
Неважко знову ж таки збагнути, що, будучи гуманістами, і К. Ушинський, і І. Франко бачили і відчували виразки капіталізму, але не переступали поріг цивілізованого і, як довела історія, правильного вирішення соціальних проблем – через освіту і виховання, удосконалення самої людини та розвитку її здатності відстоювати свої права.
Не будемо заперечувати, у поглядах І. Франка на переустрій суспільства є елементи романтики та утопізму. Це було природним для мислителів його епохи, бо яким має бути справжнє обличчя «соціалізму» вони не знали. Але його орієнтація на освіту була й залишається значущою для нас.
У поглядах І. Франка на громадянське життя і громадянське виховання помітне місце займають ідеї рівності, які він екстраполює і на сімейне життя. Так, він категорично відстоює рівність прав чоловіка і жінки, без чого «не можна говорити про жодну рівність ані про жодну вільність» (с. 23). Так само у передмові до книжечки Христіан Г. Зальцман, призначеній для батьків, він гостро виступає проти стосунків нерівності у сім’ї, де діти зазнають гніту і побоїв, та радить в основу родинного виховання класти переконання, «що діти такі ж люди, як і старші, що дітей, їх особисту гідність і їх потреби треба так само шанувати, як і старших, і тільки поводячись з ними лагідно, щиро, розумно, як з рівними, входячи в їх спосіб думання», і таким шляхом «їх виховувати на чесних, щирих і справді свобідних людей» (с. 209).
Також І. Франко вбачає велику біду виховання у надмірній опіці над дитиною. Він не торкається тут виховання сімейного, бо тодішня наша дитина у селі жила життям цілком самостійним, працювала з раннього віку, чого немає у наш час. Критика його стосується школи, але з повним правом можемо віднести її і до сучасної родини. Ось його міркування: «Здається, що ми не помилимось, твердячи, що саме ... наскрізь непедагогічна манія постійного опікування, зазирання у приватне життя учнів, поводження з ними як з немовлятами, це до крайності доведене недовір’я і відраза до всякої самостійності, до всякого вільнішого пориву юнацької думки і почуття стали примарою, яка вбиває успішний розвиток наших середніх шкіл, спотворює розуми і характери молоді» (с. 172).
У такому гріху можемо звинувачувати і нашу сучасну школу. Але ще більше – родину, яка, дбаючи лише про зовнішній ефект, правдами і неправдами бореться за оцінки, огороджує дитину від труднощів, батьки виконують за неї завдання, звільняють від турбот і проблем і цим руйнують паростки характеру, самостійності та відповідальності. Видається, що і ця проблема – виховання характеру – є для нас актуальною, бо життя в епоху І. Франка і наше життя на виході з рабства – мають у собі, як уже йшлося, і щось спільне, подібне.