Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Предмет, задачи и методы пед. психологии как науки
Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология", "экспериментальная педагогика".
Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука (напр. Человек).
Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.
Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (Зимняя И.А., 1997; аннотация).
На современном этапе развития П.П. изучает психологические механизмы управления обучением, учебную мотивацию, индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество, личностные особенности обучаемых и учителей.
Задачи П.П.
Общая задача – выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.
Структура П.П.
История становления П.П.
Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами.
1 этап – сер. 17 в. до конца 19 в. – Общедидактический. Период представлен именами Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева.
Круг рассматриваемых проблем включал: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения.
Это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. На этапе присутствовала недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем.
2 этап – конец 19 в. нач. 50 гг. 20 в.
П.П. начинает оформляться как самостоятельная отрасль, аккумулировав достижения пед. мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований в общем контексте развития экспериментальной психологии, создания и разработки конкретных пед. систем (Каптерев, Эд. Торндайк, Л.С. Выготский). А.П.Нечаев, А. Бине и Б. Анри, Э. Мейман, б. Скиннер, Ж. Пиаже и др. – представили собственно психологические проблемы пед. псих., где исследуются особенности запоминания, речи, интеллекта и т.д. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления – педологии – комплексное изучение ребенка (Э. Мейман, П.П. блонский, Л.С. выготский, Дж. М. Болдуин).
3 этап – 50-60 гг. – 90 гг. 20 в.
Данный этап характеризуется созданием целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ П.П.
Теория программированного обучения Б.Ф. Скиннера, В. Оконь и М.М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, П.Я. Гальперин публикует основные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, появляется теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.
Во всех теориях важен общий момент – теоретическое обоснование наиболее адекватной системы обучения – учения. Соответственно формировались определенные направления обучения.
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым Все методы он разделил на четыре группы:
организационные;
эмпирические;
по способу обработки данных;
интерпретационные.
К организационным методам ученый отнес:
сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.
К эмпирическим:
обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
психодиагностический метод;
анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
моделирование;
биографический метод.
По способу обработки данных
методы математико-статистического анализа данных и
методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).
К интерпретационным
генетический (фило- и онтогенетический) метод;
структурный метод (классификация, типологизация и др.).
Психологическая сущность и специфика педагогической деятельности
И.А.Зимняя и А.К.Маркова определяют педагогическую деятельность учителя как воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Климовым Е.А. (Климов Е.А., 1996) была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий "человек - человек).
В состав профессионально обусловленных свойств и характеристик учителя входят общая направленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность, профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные, интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторые специфические качества:
Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру Она такова:
Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.
Средствами педагогической деятельности являются:
Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:
Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:
В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.
1. В целеполагающую группу входят следующие функции:
Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
2. В организационно-структурную группу входят следующие функции:
Так, конструктивная функция обеспечивает:
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:
Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.
IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.
V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.
Педагогическая психология традиционно включает специ альный раздел — «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляе мые к нему требования и формируемые в обществе по отноше нию к нему социальные ожидания. В меняющемся мире про фессий, общее количество которых насчитывает несколько де сятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизмен ной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка чественный состав меняются.
В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек—Природа», «Человек—Техника», «Человек—Знак», «Человек—Образ», «Че ловек—Человек».Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Че ловек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определя ется следующими качествами человека: устойчиво хорошим са мочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хоро шо помнить и держать в уме знание о личных качествах мно гих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схе мы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осу ществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широ кий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; «душевед ческая направленность ума, наблюдательность к проявлени ям чувств, ума и характера человека, к его поведению, уме ние или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой соб ственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может, стать лучше»; способность сопереживания; наблюдательность; «глубокая и оптимистическая убежден ность в правильности идеи служения народу в целом»; реше ние нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.
Для анализа профессиональной пригодности человека, рабо тающего по схеме «Человек—Человек», существен перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Про тивопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погружен ность в себя, необщительность, выраженные физические недо статки, как это ни печально, нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие призна ков бескорыстного интереса к человеку — интереса "просто так"». Это как бы обобщенный портрет субъекта профес сии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагоги ческая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные — профессиональная компе тентность и дидактическая культура.
Выбор профессии
Отвечая на вопрос, что же определяет выбор профессии, Е.А. Климов намечает восемь основных факторов: 1) позиция стар ших, семьи; 2) позиция сверстников; 3) позиция школьного пе дагогического коллектива (учителя, классные руководители и т.д.); 4) личные профессиональные и жизненные планы; 5) спо собности и их проявления; 6) притязание на общественное при знание; 7) информированность о той или иной профессиональ ной деятельности; 8) склонности. Эти факторы, безусловно, важны и для выбора педагогической деятельности в ка честве профессии.
Таким образом, профессия педагога с позиции общей харак теристики профессиональной деятельности представляет собой специфический ее вид в схеме отношений «Человек—Человек», определяясь прежде всего целью развития обучающегося, средст вами учебных предметов и способами самой педагогической дея тельности.
В настоящее время в отечественной педагогической психоло гии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марко вой, С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и дру гих проблема субъектных свойств педагога, определяющих эф фективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и эксперимен тального изучения. Это позволяет представить общую структу ру субъектных свойств педагога.
По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов вклю чает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологичес кая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три ос новных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и про фессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения.
По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:
|
Объективные характеристики |
Субъективные характеристики |
||
|
Профессиональные, психологические, педагогические знания |
– Профессиональные умения |
Профессиональные, психологические позиции, установки |
– Личностные особенности |
Еще одним субъектным свойством педагогической деятель ности является сопротивление синдрому эмоционального сгора ния или психофизиологического истощения.
В целом существующие представления о структуре субъект ных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществле ния им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и уме ния как профессиональная компетентность в узком смысле
Говоря о личностном развитии учителя нельзя не сказать о способностях педагога.
Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ ствующие общие определения.
1. Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вы зывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способно стями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное де лать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — по нятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподно сить знания, популярно и понятно излагать материал, но и спо собность организовать самостоятельную работу учащихся, само стоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нуж ную сторону.
2. Академические способности — способности к соответству ющей области наук (к математике, физике, биологии, литерату ре и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет мате риалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности — способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблю дательность, связанная с тонким пониманием личности учаще гося и его временных психических состояний. Способный учи тель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внеш ним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутрен нем состоянии ученика.
4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пан томимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к уча щимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтере сованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, про стое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности — это, во-первых, способно сти организовать ученический коллектив, сплотить его, вооду шевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатыва ется своеобразное чувство времени — умение правильно распре делять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности — способность непосредствен ного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, автори тет создается не только на этой основе, а, например, и на осно ве прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплек са личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспи тание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности — способности к обще нию с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, ус тановить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) — это специальная способ ность, выражающаяся в предвидении последствий своих дейст вий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в бу дущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за раз вертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время дер жит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на призна ки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собствен ным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).
Как видно из приведенных определений педагогических спо собностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через оп ределенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение органи зовать работу других. Оно входит в организаторскую способ ность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению вни мания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их со вокупности, с помощью которой реализуется та или иная педа гогическая функция, могут лежать несколько способностей.
Качества личности педагога
Как было отмечено в отечественной педагогической психоло гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак торов успешности педагогической деятельности являются «лич ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.
К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.
Психологическая сущность и структура процесса обучения
Научное обоснование природы и сущности процесса обучения ведет свою историю от Я. А. Каменского, который выдвинул идею природосообразности обучения, т.е. его зависимости и производности от законов природы. Сравнивая человека и животных по способам приспособления, Я.А.Коменский пришел к выводу, что они сходны, что человек подражает природе и так же, как приро да, подготавливает себе материал, прежде чем начинает прида вать ему форму.
В истории педагогической мысли известны и более поздние попытки раскрыть сущность обучения. Они связаны с именами оте чественных и зарубежных мыслителей и педагогов (Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.П.Блонский и др.).
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина1 означает целенаправленную, последовательную передачу (транс ляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных усло виях семьи, школы, вуза, сообщества.
С.П.Баранов выделил четыре существенных признака процес са обучения:
- обучение - это прежде всего познавательная деятельность;
-обучение - это специально организованная познавательная деятельность;
- обучение - это ускорение познания в индивидуальном развитии;
-обучение - это усвоение закономерностей, зафиксированных в опыте человечества.
Д. Б. Элъконин отмечал, что обучение развивает человека не само по себе, не непосредственно, а лишь тогда, когда оно имеет деятельностные формы. Связующим звеном между обучением и раз витием человека выступает деятельность учения, содержание ко торой на разных возрастных этапах меняется. Учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение, таким образом, представляет собой деятельность це ленаправленного присвоения человеком общественно-историче ского опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности гностических (позна вательных) действий.
Учение как субъектная характеристика обучения реализуется при организации последнего в форме учебной деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность - это деятель ность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий.
Учебная деятельность, таким образом, имеет своей целью раз витие личности самого обучаемого путем присвоения им духов ных ценностей. Учебная деятельность характеризуется следую щими особенностями:
- она направлена на овладение учебным материалом и реше ние учебных задач;
-в ходе ее осуществления усваиваются общие способы дейст вий и научные понятия;
- овладение общими способами действий, программами дейст вий, предваряющих решение задач;
- удовлетворяя познавательные потребности обучающихся, она побуждает их к саморазвитию;
- приводит к психическим и личностным изменениям обучаю щегося в зависимости от результатов его собственных действий.
Учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется следующей структурой: имеет цель, предметное содержание, сред ства и способы, продукт или результат. Однако в учебной дея тельности они специфичны.
Цель учебной деятельности, т. е. ожидаемый ее продукт, заклю чается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель тре бует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъек та учебной деятельности.
Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, которое представляет собой сложную интеллектуальную деятель ность и обеспечивает получение информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возмож ность применения в новых условиях.
Усвоение является показателем эффективности учебной дея тельности, ее прочности, системности, качественности. Содержа нием процесса усвоения являются теоретические знания и при кладные умения. Их основу составляет происхождение, станов ление и развитие того или иного предметного знания, способов его применения в различных ситуациях жизни и деятельности человека.
Учебная деятельность является по своей природе познаватель ной. В этой связи ее организационно-психологическая структура (см. табл. 1) включает в себя мотивацию; проблему (учебную си туацию или учебную задачу в форме задания); исполнение (реа лизацию в форме учебных действий); контроль и оценку, перехо дящие в самоконтроль и самооценку (К.Прибрам, Ю.Галантер, Дж. Миллер).
Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, це ли, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.
Названная система мотивов образует учебную мотивацию, кото рая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью.
Различают следующие группы учебных мотивов:
- социальные (осознание социальной значимости учения, по нимание личностноразвивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
- познавательные (интерес к получению знаний, любознатель ность, стремление к развитию познавательных способностей, по лучение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
-личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремле ние пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или тран слированию и эстафированию личностных свойств и др.).
Условием осуществления учебной деятельности является меж личностное взаимодействие (общение) по поводу ее предметного содержания. В этой связи есть основания утверждать, что учебная деятельность по своей сути - это совместная деятельность учителя (преподавателя) и обучаемых. Система отношений, складываю щихся в определенный момент осуществления учебной деятельно сти, называется учебной ситуацией. Ее характеризуют отношение учащихся к целям и содержанию учебной деятельности; отноше ние учащихся к учителю и между собой в процессе решения учеб ных задач; условия осуществления учебной деятельности, т.е. субъективные возможности учащихся и учителя и объективные условия организации обучения (Ю. Н. Кулюткин).
Наиболее значимый компонент учебной деятельности - учебные задачи. Они представляют собой определенные учебные задания, сформулированные учителем и позволяющие ученику понять, ка кие действия следует совершать с учебным материалом. Однако до момента выполнения действия ученик должен осознать цель, ради которой будут производиться эти действия, и условия, в ко торых они будут совершаться. Следовательно, учебная задача оп ределяется соотношением цели и условий учебной деятельности.
Решение учебных задач осуществляется с помощью совокупно сти учебных действий, являющихся единицами учебной деятельно сти. Действия - это «процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено)», но включен в со вершаемую деятельность2. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель»3.
По своему характеру учебные действия подразделяются на действия целеполагания, моделирующие, исполнительские, преобра зующие, контролирующие и оценивающие.
Соотнесение учебных действий с познавательной деятельностью позволяет выделить перцептивные, мнемические, мыслительные действия, составляющие внутренний план учебной деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие, называе мые операциями. Так, мыслительные (логические) действия вклю чают прежде всего сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия вклю чают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатле вайте, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и др.
Мотивирование учебной деятельности состоит в побуждении учеников проявить внутреннюю активность и принять цели и за дачи обучения как личностно значимые. При этом важно сфор мировать у учащихся умение соотносить цели обучения с их по требностями, интересами и возможностями.
Регулирование учебной деятельности заключается в направле нии активности обучаемых на решение различных учебных задач. Эта функция имеет две стороны: информационную и организаци онную. Информационная сторона регулирования учебной дея тельности связана с необходимостью ознакомления учащихся с ее предметным содержанием (знаниями о свойствах объекта, зако номерностях тех или иных явлений и способах действий в различ ных учебных ситуациях). Включение учащихся в индивидуальные, групповые и фронтальные формы учебной деятельности составля ет организационную сторону этой функции. Задача учителя (преподавателя) состоит в том, чтобы научить обучаемых соотно сить характер учебных задач с наиболее целесообразными фор мами учебной деятельности.
Контролирование и оценивание как функции управления учебной деятельностью проявляются в поэтапной проверке хода решения учебных задач, анализе достижений и ошибок обучаемых, итоговой оценке полученных ими результатов, в выборе содержания и форм учебной деятельности на последующих этапах ее осуществления.
1 Термин «обучение» используется и в смысле дрессуры — выработки опре деленных рефлексов, реакций применительно к животным.
2 Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения-В 2 т. - М 1983 Т. 2.-С. 154-155.
3 Там же. - С. 290.