Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава 3 СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
3.1. Развивающее образование как парадигма современного российско го образования.
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии в развивающем образовании.
3.3. Изменение предметности педагогической психологии в развиваю щем образовании.
При изучении главы 3 студенты освоят следующие зна ния и обретут умения, овладеют навыками. Студенты будут знать:
• особенности современного этапа развития отечествен ной педагогической психологии;
• сущность развивающего образования как парадигмы современного российского образования;
• необходимость переопределения основных проблем педагогической психологии в развивающем образовании и сущность ее новых проблем;
• специфику предметности педагогической психологии в развивающем образовании. Студенты будут уметь:
• анализировать социально-экономические, философ-ско-мировоззренческие и научные предпосылки и условия развития современной российской педагогической психоло гии;
• исследовать социально-педагогические и научные пред посылки нового звучания основных проблем педагогической психологии в развивающем образовании;
• выявлять специфику предметности педагогической пси хологии в развивающем образовании.
Студенты будут владеть средствами и методами учебно-познавательной и исследовательской деятельности совре-
88 Глава 3. Современный этап- педагогической психологии
менного этапа развития отечественной педагогической пси хологии.
3.1. Развивающее образование как парадигма современного российского образования
Развивающее образование: истоки и проявления. Инновационные обра зовательные системы.
3.1.1. Развивающее образование: истоки и проявления
В начале 90-х гг. XX в. начался новый период в истории нашей страны. Произошла смена общественного строя и одновременно слом господствующей марксистской идео логии. Для наук об обществе и человеке освобождение от государственной обязательной идеологии имеет поистине эпохальное значение, создает новую ситуацию их развития. Появилась возможность свободного самоопределения иссле дователей — обществоведов и гуманитариев — в исходных мировоззренческих позициях, объективного, а не только критического анализа достижений мировой общественной и гуманитарной мысли, открытых дискуссий по актуальным проблемам развития человека и общества, по вопросам тен денций и перспектив развития отечественного образования.
Современные разработки проблем педагогической пси хологии осуществляются в условиях кардинальной пере стройки всех сфер общественной жизни, в том числе и обра зования. Изменение социально-экономических и обществен ных условий, ценностных оснований и целевых ориентиров жизни привело к существенным изменениям в запросах общества к образованию. Прежде всего, образование пере стало быть только делом государства — в определение цен ностей и целевых ориентиров образования вовлекаются раз личные общественные структуры и объединения. Четко обо значились экономические, сословно-профессиональные, национальные, конфессиональные и другие интересы в обра зовании. Традиционная сложившаяся система образования в стране перестала удовлетворять потребностям общества и фактически перестала существовать в своей основе.
Началу модернизации образования и психолого-педаго гической науки в нашей стране положило создание Времен ного научно-исследовательского коллектива (ВНИК) «Школа» 1 июня 1988 г. Перед ВНИКом была поставлена задача раз-
3.1. Развивающее образование как парадигма... 89
работки концепции общего среднего образования — страте гии и путей обновления образования в стране. Научно-иссле довательский коллектив «Школа» составили видные пред ставители психолого-педагогической науки и авторитетные деятели педагогической практики. К разработке основных материалов и документов было привлечено свыше трех тысяч ученых и учителей из разных районов страны. Воз главил ВНИК «Школа» известный ученый Э. Д. Днепров.
ВНИК «Школа» в достаточно короткие сроки с постав ленной перед ним задачей справился: была разработана Кон цепция общего среднего образования и Положение о сред ней общеобразовательной школе, в котором воплощались все основные идеи концепции. Документы и разработки ВНИК «Школа» составили основу образовательной рефор мы. Ее философским, теоретическим и правовым основа нием стали два основополагающих документа: Концепция общего среднего образования и Положение о средней обще образовательной школе, одобренные в декабре 1988 г. Все союзным съездом работников народного образования. Эти документы были призваны поставить в центр образования личность учащегося, поднять престиж образования, статус учителя, ввести в жизнь новые принципы национальной образовательной политики и государственно-общественное управление образованием.
ВНИК «Школа» впервые начал разработку экономиче ской и правовой реформ в образовании, новых принципов управления в образовании, концепции возрождения и раз вития национальной школы, регионализации образования, проблем педагогических инноваций, социологии образова ния, создания психологической службы в образовании, диа гностики психического развития детей, обновления содер жания образования. В 1989 г. ВНИК предложил первый опыт разработки базисного учебного плана общеобразова тельной школы. ВНИК «Школа» стал знаменем перестройки российского образования и психолого-педагогической науки. В его разработках берут начало все идеи российской обра зовательной реформы.
Важнейшее общественно-педагогическое значение дея тельности ВНИК «Школа» и разработанных им документов состояло в утверждении идеи об образовании как обще ственно-государственной системе. Такое понимание озна чает паритетность государства и общества в сфере образо вания, их партнерство в реформировании образования.
90 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
Одной из форм практического воплощения данной идеи стало постепенное развертывание в конце 80-х гг. так назы ваемого альтернативного образования — создание сети аль тернативных школ, в том числе и частных.
Но главное научно-практическое и общественно-педаго гическое значение деятельности ВНИК «Школа» состояло в обосновании и утверждении идеи развития как ценностной основы и принципа существования образования. Было обо сновано положение о том, что современное образование — это такое образование, которое способно к саморазвитию и создает условия для полноценного развития всех своих участников; современное образование — это развивающее и развивающееся образование.
В этот период происходит своеобразное возрождение дидактических систем развивающего обучения Л. В. Зан-кова, Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Отработанные модели начального образования стали активно внедряться по всей стране и получили широкий общественный резонанс. Были созданы общественные движения педагогов, широкой общественности за обновление образования на началах раз вивающего обучения по системам Л. В. Занкова, Д. Б. Эль конина — В. В. Давыдова. Большое число школ перешло при обучении в начальных классах на одну из систем раз вивающего обучения, а некоторые школы внедряли у себя обе системы.
Вместе с тем были продолжены научные изыскания по даль нейшему развитию данных моделей начального образования. Направления поисков были связаны с перспективами реа лизации основополагающих идей и принципов систем раз вивающего обучения на средней и старшей ступенях обще образовательной школы. Такие попытки предпринимались и ранее, но в 80—90-х гг. прошлого века они стали основным содержанием исследований обоих научных коллективов. Работа в этом направлении продолжается и в настоящее время.
3.1.2. Инновационные образовательные системы
Кардинальные преобразования в государственно-поли тической и социально-экономической жизни в стране, модер низация образования актуализировали поиски по созданию инновационных образовательных систем, по осмыслению категориального аппарата современной педагогики и педа гогической психологии. В сфере современного российского
3.1. Развивающее образование как парадигма... 91
образования существует большое число концепций, проек тов и моделей инновационного образования, отличающихся от традиционного обучения и воспитания по философ-ско-мировоззренческим, психолого-педагогическим, дидак-тико-методическим основаниям. Большинство моделей предложено практиками образования и учеными-педагогами;
ряд моделей предложен психологами.
Школа диалога культур обоснована в работах философа В. С. Библера, его учеников и последователей. Суть под хода состоит в особом понимании содержания и смысла самой идеи образования в контексте идеи культуры. В каче стве основного идеала и ценности современного образова ния Школа диалога культур полагает человека размышля ющего, самостоятельно изменяющего себя, свободного, творческого. Выпускник Школы диалога культур должен развить у себя культуру мышления и нравственную куль туру, освоить культуру формирования, преобразования и пополнения знаний и умений, сформировать способности к внутреннему диалогу и межкультурному диалогу. Кон цепция Школы диалога культур построена на следующих положениях.
Переход от идеи «образовательного человека» — к идее «человека культуры». Выпускник Школы диалога культур должен освоить не готовые знания, умения и навыки, а куль туру их формирования и изменения, трансформации, пре образования; он должен владеть знаниями о путях измене ния знаний, умениями изменять и обновлять умения.
Углубленное освоение диалогизма как основного определе ния мысли вообще. Диалог в этой школе — это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной или прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но это суть самой мысли. Мышление есть внутренний диа лог человека с самим собой, с другими. Реализация прин ципа диалогизма мышления осуществляется в школе через идею диалога культур.
Обучение в Школе диалога культур строится как процесс целенаправленного спирального возвращения мысли в ее исходное начало. У учащихся целенаправленно разви вается способность понимать не столько наличное бытие вещей, сколько возможность бытия и возможность мысли. Иначе говоря, основным в обучении полагается умение уча щихся ставить познавательные проблемы и искать способы их решения.
92 Глава 3. Современный этап- педагогической психологии
Основное содержание учебного курса в Школе диалога культур — это освоение тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую, в которых раз ные формы логики понимания обосновывают друг друга. Ученик, осваивая эти «точки превращения», развивает в себе субъекта творческой мысли.
Одной из систем инновационного образования является личностно -ориентированное обучение И. С. Якиманской. Ключевым понятием в концепции личностно-ориентирован-ного обучения является понятие субъектного опыта. Его суть сводится к утверждению, что каждый ученик является носителем неповторимого личного опыта, а потому он изна чально является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Основная функция школы состоит в максимальном выявлении и окультуривании субъектного опыта, в обогащении его общественно-истори ческим опытом.
Реализация личностно-ориентированной системы обуче ния требует смены векторов в педагогике: от обучения как нормативно построенного процесса к учению как индиви дуальной деятельности школьника, ее коррекции и педаго гической поддержке. При таком подходе существенно меня ется функция обучения: его задача — не планировать общую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющего у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развивать себя как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивиду альных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.
Важное место в личностно-ориентированном обучении отводится изучению личности ученика. Школа призвана выя вить имеющиеся у каждого ученика психофизиологические возможности, присущее ему мироощущение, интересы, жиз ненные ценности и устремления и направить в социально значимое русло, обеспечить динамику индивидуального раз вития с опорой на исходные данные ученика. При этом результаты психологического изучения ученика не подго няются к определенной мерке, не сравниваются с возмож ностями другого, а рассматриваются как данность, с которой школа должна работать применительно к каждому ученику,
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 93
определяя индивидуальную траекторию развития, свое образную «вертикаль» его личностного роста.
Оригинальные системы развивающего образования были разработаны применительно к ступени дошкольного обра зования. Некоторые из них будут изложены в разделе III данного учебника.
В развивающем образовании традиционные проблемы педагогической психологии — соотношения обучения и раз вития, научного метода, психодиагностики, педагогической деятельности и профессионального педагогического образо вания — наполнились новым смыслом и потребовали своего
переопределения.
•ЭД
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии
Проблема соотношения обучения и развития. Проблема метода в педа гогической психологии. Проблема психодиагностики в образовании. Пробле ма педагогической деятельности и профессионального педагогического об разования.
3.2.1. Проблема соотношения обучения и развития
Вопрос о соотношении обучения (воспитания, шире — образования) и психического развития является ключевым для педагогической психологии; ответ на этот вопрос опре деляет характер ее связи с педагогической практикой. Одним из первых в педагогической психологии проблему связи обу чения и развития как научную проблему, имеющую важное теоретическое и практическое значение, исследовал Л. С. Вы готский. Он выделил три — на его взгляд неадекватных — подхода к решению проблемы соотношения обучения и раз вития.
Первый подход основан на утверждении независимости и самостоятельности процессов обучения и развития. Обу чение здесь понимается как чисто внешний процесс, согла сующийся с ходом детского развития, но активно не участву ющий в его динамике. Более того, обучение использует достижения в развитии, строится на их основе: развитие должно совершить законченные циклы, определенные функ ции должны созреть прежде, чем школа приступит к обуче нию. По оценке Л. С. Выготского, так понимаемое обучение «плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди
94 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
обучения. В рамках этого подхода невозможно поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития — оно ничего не меняет в нем по существу. К наиболее ярким представи телям этого подхода Л. С. Выготский относил Ж. Пиаже.
Второй подход отождествляет процессы обучения и раз вития — обучение и есть развитие, т.е. приобретение реак ций и привычек поведения (У. Джеймс), образование условных рефлексов (Э. Торндайк). Оба процесса совер шаются равномерно параллельно — каждый шаг в обуче нии синхронно соответствует шагу в развитии. Как отме чает Л. С. Выготский, при всей видимой противоположно сти первый и второй подходы совпадают в основном пунк те: оба они принимают развитие как натуралистический процесс, как усложнение или замещение врожденных реак ций. Законы развития здесь являются природными зако нами, которые обучение не может изменить и должно сле довать им.
В третьем подходе совмещаются особенности первых двух. В учении видного представителя этого подхода К. Коф-фки развитие понимается дуалистически; оно имеет в основе два различных по природе, но взаимосвязанных процесса:
развитие-созревание и развитие-обучение. При этом процесс созревания подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует и продвигает вперед про цесс созревания. Достоинство данного подхода Л. С. Выгот ский видел в том, что роль обучения в развитии увеличива ется, соответственно, расширяются и границы развития.
Собственный подход к проблеме обучения и развития Л. С. Выготский строит на следующих основаниях. Исход ным моментом анализа он полагает различение школьного (систематического, целенаправленного) и дошкольного (сти хийного, спонтанного) обучения. Школьное обучение имеет предысторию, т.е. строится на уже достигнутом уровне раз вития ребенка. В свою очередь, развитие ребенка до посту пления в школу также происходит в обучении: в общении с взрослыми ребенок усваивает названия предметов, приоб ретает ряд навыков. Таким образом, как отмечает Л. С. Выгот ский, обучение и развитие не впервые встречаются в школь ном возрасте, они связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка.
Для решения вопроса о соотношении школьного (систе матического) обучения и развития Л. С. Выготский вводит ключевое понятие — «зона ближайшего развития». Он счи-
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 95
тал необходимым различать два уровня развития ребенка:
актуальный и ближайший. Актуальный уровень фиксирует состояние психических функций ребенка, которое является результатом определенных, уже завершившихся циклов раз вития. Зона ближайшего развития показывает завтрашний день ребенка, динамичное состояние его развития, осущест вляемого в общении и взаимодействии с взрослым.
Введение конструкта «зона ближайшего развития», фик сирующего способ развития ребенка, позволило Л. С. Выгот скому выдвинуть формулу соотношения обучения и разви тия: только то обучение является хорошим, которое «забе гает вперед развития». Существенным признаком правильно организованного обучения как раз является создание зоны ближайшего развития, актуализирующего внутренние про цессы развития. Первоначально определенные формы пове дения возможны только в сотрудничестве ребенка с взрос лыми или сверстниками, но в последующем они становятся его внутренней структурой, осуществляются самостоя тельно.
Подход Л. С. Выготского основан на различении, но не на противопоставлении обучения и развития, на признании их единства, но не тождества. Принципиальная формула соотношения обучения и развития выражена им в следую щем виде: обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка исторических особен ностей человека; всякое обучение является источником раз вития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него возникнуть не могут.
Задача психологии в содержательном решении этой про блемы, по Л. С. Выготскому, заключается в изучении меха низмов преобразования внешних, т.е. заданных в обучении значений и действий во внутренние способности ребенка. В этом ключе должен быть проанализирован вклад каждого отдельного учебного предмета в общее умственное развитие ребенка.
Вклад Л. С. Выготского в данную проблему педагогиче ской психологии состоит в том, что он поставил саму про блему, наметил теоретические подходы к ее решению, ввел конструкт «зона ближайшего развития» для пояснения связи обучения и развития. Специальных экспериментальных исследований этой проблемы Л. С. Выготский не прово дил.
Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
Новый этап в анализе проблемы соотношения обучения и развития связан с работами В. В. Давыдова, который трак тует обучение и воспитание как присвоение, как воспроиз ведение индивидом общественно-исторических заданных способностей. В процессе присвоения у индивида, с одной стороны, возникает и формируется особая воспроизводящая деятельность, с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психиче ского развития человека.
Так как обучение (воспитание) — это всеобщая форма психического развития, то присвоение и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку соотносятся как форма и содержание единого процесса пси хического развития человека. В. В. Давыдов отмечает, что использование при теоретическом анализе психического раз вития логических категорий «форма» и «содержание», изу чение особенностей их соотношения и их переходов друг в друга существенно меняют подход к пониманию его источ ников и движущих сил, освобождают современную психо логию от «параллелизма» при рассмотрении проблемы обу чения (воспитания)и развития.
Анализ проблемы обучения и развития был переведен В. В. Давыдовым в принципиально иную плоскость. Если психическое развитие, делает вывод В. В. Давыдов, в прин ципе может осуществляться лишь в формах обучения и вос питания, то следовательно, эти формы всегда имеют разви вающий характер. Действительно, в общетеоретическом плане дело обстоит именно таким образом и любое обучение и воспитание можно назвать развивающим. Но все про блемы, указывает В. В. Давыдов, заключаются в том, что конкретно развивают данные виды обучения и воспитания, и соответствует ли при этом наблюдаемое развитие возраст ным возможностям ребенка. Необходимо иметь в виду, добавляет В. В. Давыдов, что некоторые виды обучения и воспитания могут тормозить психическое развитие чело века.
В развивающем образовании общий вопрос о соотношении категорий «образование» и «развитие» теряет общетеоре тическую остроту и преобразуется в проблему психо лого-педагогического обоснования программ развивающего образования применительно к конкретным ступеням обра зования и стадиям развития детей.
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 97
3.2.2. Проблема метода в педагогической психологии
Анализ истории становления и развития педагогической психологии показывает, что наряду с изменением ее теоре тико-практических проблем и задач происходила смена спо собов, методов их решения, часто заимствованных из других наук. На этапе становления педагогической психологии пре обладали методы прежде всего теоретического анализа пси хологических аспектов обучения и воспитания; при этом широко использовались положения как общей и детской психологии, так и анатомии, физиологии, гигиены и др. Работы основоположников педагогической психологии — Дж. Дьюи, У. Джеймса, Г. Мюнстерберга, Э. Торндайка, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и др. — демонстрируют примеры именно такого рода средств и методов анализа пси хологических проблем образования.
На этапе оформления педагогической психологии как самостоятельной отрасли науки использовались методы наблюдения и опроса, с помощью которых были получены данные, описывающие функционирование различных аспек тов педагогической практики. Опросный метод в педагоги ческую психологию ввел С. Холл: опрос проводился среди учащихся, родителей и учителей. Дневники наблюдений за детским развитием в семье и общественных воспитатель ных заведениях, наблюдения педагогов за детским развитием в процессе обучения — примеры реализации метода наблю дения в педагогической психологии.
В своих психолого-педагогических исследованиях С. Холл использовал огромный эмпирический материал результатов тестирования умственного развития, опросников, а также отчеты учителей и родителей. Статистический анализ осо бенностей познавательного и эмоционального развития нор мального ребенка должен был, по мысли С. Холла, сформи ровать основные положения педагогики, согласующейся с последовательностью стадий в развитии ребенка.
Новый этап в развитии педагогической психологии при нято называть экспериментальным — ведущим методом изу чения образовательного процесса становится эксперимент. Первоначально он представлял собой реализацию вырабо танных в общей психологии экспериментальных методик в условиях школьного обучения. Другая особенность исполь зования эксперимента в педагогической психологии — его нацеленность на изучение отдельных психических функций и состояний: работоспособности, утомляемости, внимания,
4 Педагогическая психология
Глава 3. Современный этап.» педагогической психологии
памяти, мышления и т.п. Тесно связанным с экспериментом является метод тестов, диагностирующий уровень развития у детей психических функций.
Обоснование А. Ф. Лазурским естественного экспери мента в педагогической психологии приблизило экспери ментальный метод к реальным условиям школьной жизни, позволило усовершенствовать процедуру лабораторного экс перимента, сделало эксперимент соразмерным образователь ной практике в школе. Естественный эксперимент, как пра вило, строился на материале, отражающем реальные аспекты процессов обучения и воспитания.
Все указанные методы отличает одна общая черта — они были нацелены на изучение и обоснование существующих форм обучения и воспитания, совершенствование их отдель ных элементов. На этом основании такие методы относят к классу констатирующих, т.е. выявляющих и фиксирую щих сложившиеся реалии исследуемой практики. Психоло гическое исследование было встроено в функционирующую по своим законам систему образования; оно либо пыталось объяснить наличное положение дел, либо — на уровне здра вого смысла — предложить отдельные усовершенствования образовательного процесса, ничего не меняя в нем по суще ству. Оказать серьезное влияние на практику образования средствами констатирующего эксперимента педагогическая психология не могла.
Качественно новый этап в развитии педагогической пси хологии был связан с обоснованием Л. С. Выготским экспе риментально-генетического (каузально-генетического) метода, позволявшего изучать процесс становления психо логических новообразований посредством их целенаправ ленного формирования. В последующем этот метод получил наименование формирующего, или психолого-педагогического эксперимента. Полагалось, что если удается при определен ных условиях сформировать (изменить) некое психическое свойство, состояние, процесс, то сам ход формирования вполне адекватно отражает структуру и ход естественного, нормального развития этих психических особенностей.
Формирующий эксперимент стал основным методом оте чественной педагогической психологии в 60—80-е гг. XX сто летия. Его достоинствами являются ориентация на развитие целостного человека в образовательном процессе, теорети ческая обоснованность экспериментальной модели органи зации этого процесса, длительность исследования, гаранти-
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 99
рующая обоснованность и надежность получаемых данных. Основные теоретические результаты в отечественной педа гогической психологии были получены в ходе реализации конкретных формирующих экспериментов.
В ходе накопления опыта психолого-педагогических раз работок, реализации широкомасштабных проектов экспери ментального обучения и воспитания сложился особый тип формирующего эксперимента. В научной школе В. В. Давы дова он получил название генетика-моделирующего экспе римента. Исследователь теперь не ограничивался изучением сложившихся форм психики, регистрацией и объяснением достигнутого учащимися уровня психического развития, что характерно для констатирующего (лабораторного) экспери мента. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определен ного возраста либо условий и характера формирования важ нейших человеческих способностей строилась гипотетиче ская модель становления изучаемых способностей в специ ально создаваемых условиях, как правило, в эксперимен тальных классах или школах.
Реализация разработанной модели тщательно контроли ровалась и оценивалась специалистами разного профиля — педагогами, психологами, методистами, врачами и т.д. В ходе эксперимента выявлялись закономерности, механизмы, динамика, тенденции психического развития школьников. Результаты эксперимента позволяли подтвердить, уточнить либо опровергнуть предварительно разработанную модель становления изучаемой способности. В психологическом экспериментальном исследовании осуществлялся поиск и построение новых форм учебно-воспитательного процесса, осуществлялось своеобразное «выращивание» продуктив ных форм сотрудничества педагогов и школьников и одно временно происходило изучение перспективных путей пси хического развития на определенном возрастном этапе.
Радикальные преобразования в экономической и обще ственной жизни России на рубеже XX—XXI вв. привели к серьезным изменениям в сфере образования, оформлению практики развивающего, личностно-ориентированного обра зования. Новая практика требует и нового психолого-педа гогического обеспечения, предполагает разработку принци пиально новых методов работы не только для образования, но и с самим образованием. В этих условиях возможности
100 Глава З. Современный этап... педагогической психологии
формирующего эксперимента, даже в своих наиболее раз витых формах, становятся ограниченными.
Прежде всего, несоразмерным становится масштаб изме нений в образовании, а соответственно — их влияние на характер и ход общего развития детей, подростков, юношей, молодых людей, и потенциал их рационального объяснения с помощью имеющихся научных средств педагогической психологии. Основной базой опытно-экспериментальных исследований при проведении традиционных формирующих экспериментов являлось отдельное образовательное учреж дение, изучались процессы обучения и воспитания на отдель ных ступенях образования.
В современных условиях, когда изменяется практика образования в целом или ее массивные фрагменты, ее научно-теоретическое обеспечение стало недостаточным лишь в рамках чистого исследования; стало очевидным, что необходимо привлекать средства других режимов научной работы, и в первую очередь — проектирования. В отличие от классического исследования проектирование нацелено на создание потребного будущего и задействует целый ряд режимов, направленных в частности:
• на разработку концептуальных основ проекта, ориен тированного на инновационные изменения в образовании;
• программирование различных видов работ по реализа ции проекта;
• планирование этапов, ресурсов и сроков его реализа ции.
По сути, в настоящее время сложился, наряду с традици онным, принципиально новый тип экспериментальной работы в образовании, и главное — с самим образованием. В системе наук об образовании складывается культура про-ектно-преобразующих экспериментальных разработок.
Современная педагогическая психология все более ста новится практико-ориентированной наукой, способной сво ими средствами строить инновационные образовательные практики. Оформляется научность нового типа — наряду с объектными знаниями складываются проектно-программ-ные, инженерно-конструкторские знания, в наибольшей сте пени адекватные именно развивающемуся образованию. Педагогическая психология, ориентированная на практику, оформляется как область психологии, способная осущест влять в подлинном смысле междисциплинарные исследования и разработки, где главным режимом работы становится пси-
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 101
холого -педагогическое проектирование. Важнейшей задачей педагогической психологии становится обоснование инно вационных проектов, нацеленных на создание новых прак тик образования, и разработка технологии проектного метода.
3.2.3. Проблема психодиагностики в образовании
Одной из острых проблем педагогической психологии была и остается проблема диагностики психического разви тия школьников. Постановка диагноза развития, т.е. квали фикация его наличного содержания, состояния, уровня была необходима для решения ряда задач практики обучения и воспитания. Именно с решения конкретной практической задачи — отбора умственно отсталых детей для обучения в специальной школе — ведет начало психодиагностика в образовании. В начале XX в. А. Бине создал набор тесто вых заданий как средство измерения уровня умственного развития детей и дифференциации их возможностей усвое ния учебной программы школы. А. Бине первым из психо логов предложил диагностическую схему отбора учащихся по определенным критериям в различные типы учебных заведений. Отбор на входе в учебное заведение выступил исторически первой формой и задачей психодиагностики в образовании.
Логически связанной с задачей отбора для диагностики выступила задача прогноза: необходимость отбора для неко торых типов школ особо одаренных детей предполагала выявление не только актуального уровня умственного раз вития ребенка, но и прогнозирование перспектив его после дующего обучения и развития. Теоретической основой пси холого-педагогической диагностики как практики отбора детей в разные типы школ и прогноза успешности их обу чения выступила психология одаренности и специальных способностей. На заре психологического тестирования основным положением психологии способностей являлось утверждение их независимости от обучения и обусловлен ность в конечном счете наследственным фактором. Первые формы психодиагностики в образовании — это тесты, спо собностей, состоящие из тестов общего интеллекта, ком плексных батарей способностей и тестов специальных спо собностей.
Тесты способностей нацелены на измерение уровня интеллекта, на диагностику общих и специальных способ-
102 Глава З. Современный этап... педагогической психологии
ностей как свойств психики, выступающих основой успеш ного освоения и осуществления многих или отдельных видов деятельности. Эти тесты могут выступить средством про гнозирования успешности обучения, но не оценивают обу чающий и развивающий эффект образовательных программ. Авторитетный исследователь в области тестологии А. Ана-стази указывает, что тесты способностей служат для пред сказания последующего выполнения той или иной деятель ности и применяются для оценки целесообразности прохож дения индивидом того или иного специального курса обу чения или для предсказания уровня его достижений в новой ситуации.
Но самое существенное — тесты способностей, измеряя уровень развития у индивида той или иной способности, не выявляют, как и за счет чего индивид достиг этого уровня. Тесты способностей постоянно подвергаются критике за их теоретическую необоснованность и психологическое оправ дание социальной селекции.
Другой пласт тестов, используемый в образовании, составляют тесты достижений. Они специально конструи руются для оценки эффективности образовательных про грамм, процесса и результатов обучения. В отличие от тестов способностей, нацеленных на оценку общего интеллектуаль ного развития, тесты достижений измеряют влияние специ альных программ обучения на эффективность овладения индивидом определенными знаниями, умениями, способами действий. Тесты достижений дают оценку достижений инди вида после завершения определенного цикла обучения, выявляют наличный уровень его знаний и умений.
Тесты достижений различаются по широте их ориента ции: они могут быть ориентированы на конкретный курс обучения (достижения в чтении, математике), раздел курса, части учебной программы и т.п.; или могут быть широко ориентированными тестами по оценке навыков по основным целям обучения: применение научных принципов, понима ние литературы, восприятие искусства, умение схематизи ровать, делать выводы и умозаключения, критически оце нивать способы действия и т.п. Широко ориентированные тесты достижений сближаются по содержанию и назначе нию с тестами способностей.
Тесты достижений выполняют различные функции в об разовании. Они служат средством объективной оценки успе ваемости школьников, выступают основой для проведения
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 103
коррекционной работы с отдельными учащимися и классом в целом. Эти тесты позволяют реализовать индивидуальный подход в обучении, выявляя актуальный уровень знаний учащегося.
Тесты достижений можно использовать как средство оценки и совершенствования практики обучения. Они дают информацию о соответствии знаний и умений учащихся тому их перечню, что они должны были усвоить, позволяют анализировать цели обучения и контролировать его содер жание и методы. В этом состоит их достоинство.
В отечественной педагогической психологии психодиаг ностика создавалась для решения более важной задачи — для контроля за нормальным ходом психического развития. Л. С. Выготский одним из первых стал обсуждать проблему психодиагностики в связи с задачами обучения и воспита ния детей. Исходной задачей психодиагностики он полагал определение реального уровня развития ребенка. Л. С. Выгот ский указывал, что определение реального уровня разви тия — насущнейшая необходимая задача при решении вся кого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умствен ного развития или установления тех или иных расстройств, нарушающих нормальное течение психического развития. Вместе с тем, определение реального (актуального) уровня развития характеризует уже завершившиеся циклы развития, что не дает полной картины психического развития ре бенка.
Для понимания процесса развития и контроля за его ходом, по мнению Л. С. Выготского, важно знать и то, что находится в процессе становления, созревания. Определение находящихся в периоде созревания процессов составляет вторую задачу диагностики развития, которая решается нахождением зоны ближайшего развития ребенка, т.е. опре делением уровня задач, решаемых им в сотрудничестве с взрослыми.
Теоретическое значение диагностики уровня ближайшего развития Л. С. Выготский видел в том, что она позволяет понять внутренние связи, определяющие процесс психиче ского развития. Тем самым Л. С. Выготский утверждал необ ходимость разработки психодиагностики развития ребенка, основанной на принципе сотрудничества взрослого и ребенка, составляющего самую суть процесса обучения. Такая пси ходиагностика позволила бы оценить развивающий эффект
104 Глава З. Современный этап... педагогической психологии
содержания и форм сотрудничества ребенка и взрослого в общении.
Положение о единстве обучения и развития, понимание обучения как сотрудничества взрослого и ребенка позволили поставить проблему психодиагностики в образовании как диагностику психического развития, как выявление разви вающего потенциала той или иной системы обучения и вос питания. Психодиагностика развития тем самым связыва лась с конкретной образовательной практикой.
Исследования проблем и задач психолого-педагогической диагностики продолжились Д. Б. Элькониным. Он полагал, что психолого-педагогическая диагностика должна решить две основные задачи: первая — контроль динамики психиче ского развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекция развития с целью соз дания оптимальных возможностей и условий для подтягива ния слабых и средних учащихся до уровня сильных, а также установление правильного направления развития детей, обна руживающих особые способности; вторая — сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения развивающего потенциала образовательных систем.
При решении первой задачи в центре диагностики нахо дится отдельный ребенок — его уровень развития, трудно сти, прогноз и коррекционно-педагогические мероприятия. При сравнительно-диагностическом исследовании выявля ется эффективность новых содержаний, организационных форм и методов обучения с точки зрения их развивающих возможностей. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что оба вида диагностики неразрывно связаны друг с другом.
Д. Б. Эльконин отмечал также неразрывную связь диа гностики в возрастной психологии и педагогической психо логии. Психолого-педагогическая диагностика должна быть прежде всего возрастной: не может быть диагностических систем, одинаковых для разных возрастных периодов. Со держание диагностируемых сторон психического развития в каждом отдельном возрастном периоде должно отражать уровень сформированности и прогноз дальнейшего разви тия ведущего типа деятельности, и уровень сформирован ности и прогноз развития основных новообразований пси хики ребенка. Поэтому для каждого возрастного периода должна быть разработана своя особая система критериев развития и диагностических средств их контроля.
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 105
На данных принципах строилась отечественная психо лого-педагогическая диагностика последней четверти XX в. Целостной и завершенной системы контроля за ходом пси хического развития ребенка в процессе его обучения и вос питания создать не удалось. Не были разработаны также диагностические системы сравнительной оценки развиваю щего эффекта различных практик обучения и воспитания.
Радикальные перемены в общественной жизни нашей страны привели к существенным изменениям в образовании. Реформа образования по-новому высветила проблемы пси холого-педагогической диагностики. Появление в стране многообразия школ, создание элитных и специализирован ных школ актуализировало задачу отбора детей в эти школы и прогноза перспектив их дальнейшего обучения. Ввиду отсутствия психодиагностических методик, с помощью кото рых можно было бы надежно построить психологический прогноз относительно последующих интеллектуальных достижений ребенка, в школьной практике сплошь и рядом можно фиксировать необоснованные отказы родителям в приеме их детей в привилегированные учебные заведе ния.
Принципиально новые задачи диагностики связаны с инновациями в образовании. Необходимо еще до реализа ции инновационного проекта оценить его образова тельно-развивающий эффект. Этого нельзя сделать сред ствами традиционной психодиагностики, нацеленной на оценку хода и результатов обучения и воспитания. Необ ходима предварительная экспертиза образовательного про екта, оценка возможных последствий его реализации-
Возникает задача экспертизы образовательных проектов в системе дополнительного образования. Инновации в обра зовании сопряжены с реализацией комплексных проектов, включающих специалистов различных областей. Необхо димо строить комплексную экспертизу, внутри которой пси хология является составной частью.
Построение целостной и надежной системы контроля за ходом развития ребенка в образовательном пространстве, разработка диагностической системы сравнительной оценки развивающего эффекта различных практик обучения и вос питания, предварительная экспертиза инновационных прак тик обучения и воспитания возможны лишь на основе научно обоснованных норм развития детей в онтогенезе, на основе разработки возрастно-нормативных моделей раз-
106 Глава З. Современный этап- педагогической психологии
вития на ступенях образования. Здесь необходимы иные мировоззренческие и теоретические основания психодиаг ностики в образовании.
3.2.4. Проблема педагогической деятельности и профессионального педагогического образования
Одним из направлений исследований и отдельным раз делом педагогической психологии традиционно является психология труда и личности учителя. По мнению Л. С. Вы готского, отправным моментом анализа психологии учителя может выступить связь представлений о педагогическом процессе и природе учительского труда. Всякая теория вос питания предъявляет собственные требования к учителю:
в педагогике Ж.-Ж. Руссо они одни, у Л. Н. Толстого — дру гие, в аскетической педагогике — третьи и т.д. Специфика современного педагогического процесса, согласно Л. С. Вы готскому, предъявляет в первую очередь требования к науч ной компетентности педагога, к его знаниям научной педа гогики и психологии: учитель должен быть научно образо ванным профессионалом и истинным учителем более, чем предметником.
При всей многосторонности психологического изучения труда учителя и многообразия полученных психолого-педа гогических данных приходится констатировать отсутствие целостного подхода в анализе и обобщении результатов исследований в этой области педагогической психологии. Полученные в разных работах данные относительно одного и того же предмета исследования с трудом поддаются сопо ставлению, нередко противоречат друг другу. Результаты ряда направлений исследований описательны, не являются операциональными. Самое главное — не разработана хгелост-ная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Сохраняется разрыв между психологией учителя и ученика.
Отметим также, что большинство проведенных в педаго гической психологии исследований ориентированы на нормы педагогической деятельности, педагогического общения, на типичные аспекты личности учителя. В психологии учи теля и в практике подготовки педагогов не разработаны пси хологически обоснованные программы становления педагога как субъекта собственной деятельности, общения, сознания и самосознания. Педагог как индивидуальность не вошел в проблемное поле психологических исследований, а инди-
3.2. Переопределение основных проблем педагогической психологии 107
видуальность будущего педагога остается вне внимания в педвузе.
В современном российском образовании происходит изменение целевой и содержательной ориентации педагоги ческой деятельности, переход от знаниевой к личностной парадигме педагогической деятельности, когда ее целью ста новится формирование опыта ориентировки не в сфере отчужденных предметов и явлений, а в собственной жизнен ной сфере в области самоорганизации своей личности. В личностно-ориентированном образовательном процессе принципиальным образом изменяется представление о педа гогическом профессионализме: для педагога-профессионала знание предмета и умение его преподавать — это всего лишь средства для достижения собственно педагогических целей, связанных с развитием личности учащихся. Исследование условий становления педагога как фундаментального онто логического основания обретения растущим человеком соб ственной человечности составляет актуальную задачу совре менной педагогической психологии.
Кардинальные изменения, происходящие в российском образовании и педагогической деятельности, настоятельно требуют радикальных изменений в практике профессиональ ного педагогического образования. Реформа педагогического образования должна носить опережающий характер по отно шению к реформированию школы. Однако она, по существу, в нашей стране так и не состоялась. И педагогические вузы в своей массе до сих пор продолжают воспроизводить вче рашнего учителя для завтрашней школы.
Существующая ныне система педагогического образова ния в нашей стране сложилась к середине 30-х гг. прошлого века. Она сориентирована на подготовку специалистов-пред метников и строится по предметно-дисциплинарному прин ципу, что вызвано потребностями индустриализации страны, необходимостью организации социально-экономической и производственной сферы по узким направлениям отрас лей народного хозяйства. Содержание и технологии учеб ного процесса в педвузе в связи с этим приобретают на после дующие десятилетия предметно-методический облик. Обра зование, получаемое в педвузе, большинством выпускников не воспринимается профессионально-педагогическим. Типичным среди учителей является утверждение, что в пед вузе их учили предмету, но не профессии.
108 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
Специфика профессионального образования, его отличие от классического университетского, в практике подготовки педагогов не выявлена: педагогическое образование строится по аналогии с университетским образованием. Научно-иссле довательская ориентация доминирует во всех составляющих педагогического образования — в его общекультурном, медико-биологическом, психолого-педагогическом и пред метном блоках. Преобразование педагогических институтов в педагогические университеты нередко понимается лишь как усиление научно-теоретической составляющей образо вания и подготовки педагога.
Кроме оптимизации институциональной структуры педа гогического образования, существенным образом должны быть преобразованы цели, само содержание и технологии образования педагогов. Инновационное развитие педагоги ческого образования должно стать опережающим по отноше нию к развитию школы. Педагогическое образование должно перейти с подготовки специалистов-предметников на выра щивание профессионалов — мастеров педагогической деятель ности. Содержание и технологии подготовки профессиональ ных педагогов должны стать принципиально иными.
3.3. Изменение предметности педагогической психологии в развивающем образовании
Неадекватность предмета традиционной педагогической психологии современному образованию. Поиски новой предметности педагогической
психологии.
3.3.1. Неадекватность предмета традиционной педагогической психологии современному образованию
Современная педагогическая психология находится на этапном рубеже развития. Новые ориентиры, ценности и цели российского образования, становление практики инновационного, развивающего образования привели к пере осмыслению ключевых проблем педагогической психологии и одновременно проблематизировали ее методологические основы и методические средства, категориальный строй и теории. Более того, предметная область педагогической психологии претерпевает качественные изменения.
Выше мы показали, что в современной педагогической психологии происходит изменение ее методологических
3.3. Изменение предметности педагогической психологии... 109
основ — переход от научного исследования и теоретического обоснования функционирующей системы образования к проектированию инновационных практик образования, отвечающих потребностям развития личности и запросам общества. Исследователи отмечают, что традиционная педа гогическая психология была ориентирована на психологиче ское обоснование и совершенствование сложившейся системы. обучения и воспитания. Психология в такой педагогической практике выступает вспомогательной дисциплиной к педа гогике и методике. Психологические исследования при таком подходе заключаются в обеспечении психологиче скими рекомендациями дидактических задач преподавания школьных предметов или идеологически заданных задач воспитания полезных членов общества.
Кардинальные изменения происходят в традиционной предметной области педагогической психологии. Педагоги ческая психология долгие годы определялась как отрасль психологической науки, изучающая закономерности усвое ния индивидом социального опыта в учебно-воспитательном процессе. В последние годы акценты в определении пред мета педагогической психологии сместились с проблем усво ения индивидом социального опыта на изучение его разви тия в учебно-воспитательном процессе. В «Российской педа гогической энциклопедии» она уже определяется как отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. В структуре педагоги ческой психологии традиционно выделяют разделы психо логии обучения, психологии воспитания, психологии учи теля.
Анализ истории становления и развития отечественной педагогической психологии показывает, что основные уси лия педагогических психологов были направлены на иссле дование проблем психологии обучения, на раскрытие законо мерностей усвоения школьниками различных видов соци ального опыта, т.е. на изучение того, как этот опыт становится достоянием индивида. Как было показано в лше, основные теории отечественной педагогической психологии — это тео рии обучения и учения. Развитие ребенка понималось в этих теориях как процесс усвоения опыта, накопленного челове чеством, в специально организованном процессе обучения. При этом усвоение социального опыта рассматривалось, во-первых, как процесс отражения объективного мира, суще ствующего вне и независимо от познающего его ребенка, и,
110 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
во-вторых, как обязательное принятие им социокультурных образцов, созданных в истории человечества, напрямую не связанных с опытом жизнедеятельности самого ребенка.
Как отмечают исследователи, в таким образом организо ванном образовательном процессе происходит неизбежное отчуждение усваиваемого социального опыта от индивиду ального, преодолеть которое и была призвана педагогическая психология. Видный представитель отечественной педаго гической психологии И. С. Якиманская замечает, что тра диционная педагогическая психология долгие годы делала акцент на педагогическое, а не на психологическое знание:
она была призвана находить и научно обосновывать пути и средства превращения выработанного в педагогике содер жания в индивидуальное сознание.
Психологические закономерности процесса воспитания личности на этапах онтогенеза, психологическая специфика профессиональной деятельности педагога в педагогической психологии были изучены менее основательно. В этих отрас лях педагогической психологии так и не было создано обще признанных подходов и теоретических конструкций. Такое положение дел сохраняется и в современной педагогической психологии. Более того, в последние годы предмет педаго гической психологии как научной дисциплины, по призна нию ученых, стал очень неопределенным, расплывчатым. Можно утверждать, что большинству современных иссле дователей в этой отрасли научной психологии присуще при знание психологии обучения в качестве основного или един ственного предмета педагогической психологии.
3.3.2. Поиски новой предметности педагогической психологии
Предмет и метод современной педагогической психоло гии развернуто обоснованы в работах И. С. Якиманской. Исследователь полагает, что в современной педагогической психологии существенно изменилось представление о содер жании и характере соотношения обучения и психического развития. Долгое время вектор этого соотношения опреде лялся направлением «от обучения к развитию»; при этом законы психического развития, проявляемые в обучении, не выделялись как самостоятельные, определяющие требо вания к обучению.
В последнее время в педагогической психологии изменя ется вектор соотношения обучения и развития: особое вни-
3.3. Изменение предметности педагогической психологии- 111
мание уделяется изучению особенностей психического раз вития школьников, становлению их индивидуальности, вза имосвязи когнитивного, эмоционально-потребностного и регулятивно-волевого аспектов в структуре личности как основы ее активности, самостоятельности, избирательности в процессе учения, превращению ученика в подлинного субъ екта образовательного процесса. Как отмечает автор, изуче ние законов развития, учет их реальных проявлений в обра зовании — важнейшее основание для построения теорети ческой базы современной педагогической психологии, дела ющей акцент не на научной организации знания, а на раскрытии психологической природы его усвоения учени ком как индивидуальным субъектом познания.
По мнению И. С. Якиманской, предметом педагогической психологии должно быть изучение закономерностей станов ления и развития личности ученика в специально организо ванном образовательном процессе, целью которого является не только обучение, но и изучение индивидуальности каж дого ребенка, создание необходимых психолого-педагогиче ских условий для ее раскрытия и направленного воздей ствия. Современная педагогическая психология должна обо сновывать пути и средства обучения каждого ребенка, при знавая в нем его индивидуальность. Для этого необходимо располагать методами не только обучения, но и изучения ученика в образовательном процессе.
Значительный акцент в современной педагогической пси хологии, по мысли автора, необходимо сделать на исследо вании учения как индивидуальной познавательной деятель ности (в отличие от обучения как специально организован ной, социально значимой деятельности), на исследовании самого процесса получения знания, способов овладениями знаниями, которые по природе индивидуальны. Особое вни мание должно быть уделено разработке метода клинического педагогического наблюдения, нацеленного на выявление и фиксацию проявлений индивидуальности школьника в обучении, на описание устойчивых индивидуальных осо бенностей личности, не определяемых всецело обучающими воздействиями.
Близкие к позиции И. С. Якиманской взгляды на изме нение предмета современной педагогической психологии в развивающем образовании высказывают и другие авторы. В. И. Панов обозначает свой подход как психодидактиче ский. Характеризуя целевые ориентиры психодидактиче-
112 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
ского подхода, исследователь отмечает, что целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний-умений-навыков по данному учебному пред мету, но создание условий для развития и осуществление самого развития у учащихся психических (интеллектуаль ных, личностных и иных) новообразований. Прежде чем гово рить о дидактическом проектировании урока, утверждает В. И. Панов, необходимо осуществить его психологическое проектирование. Это означает, что сначала нужно опреде лить: какие психологические задачи будут решаться на дан ном уроке и посредством каких психологических особенно стей (закономерностей, новообразований) и методов разви тия учащихся, и лишь затем облекать их в дидактическую форму учебно-методического материала.
Известный отечественный психолог В. П. Зинченко пола гает, что в образовании, ориентированном на задачи разви тия, приоритет в построении образовательных технологий переходит к психологии. При разработке образовательных программ для школы исходным выступает постановка задач развития у школьников определенных способностей, отве чающих закономерностям психического развития человека в онтогенезе. Дидактическое, шире — педагогическое содер жание программы при этом становится необходимым сред ством достижения целей психического развития школьни ков. Свой подход к теоретико-психологическому обоснова нию и построению процессов обучения и воспитания В. П. Зинченко именует психопедагогическим, а адекватную ему отрасль психологии называет психологической педагоги кой.
В. П. Зинченко отмечает, что психологическая педагогика представляет собой существенный шаг в развитии куль турно-исторической теории и практики образования. Пси хопедагогика отрицает задачу формирования человека по заранее определенным меркам или нормам развития. Пси хологическая педагогика призвана помочь каждому человеку стать самим собой. Потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную и образователь ную норму. Образование должно быть ориентировано на индивидуальность каждого ученика и быть не только раз вивающим, но и развивающимся.
Предпринимаемые попытки обоснования необходимости преобразования педагогической психологии в психодидак тику или в психологическую педагогику показывают, что
3.3. Изменение предметности педагогической психологии... 113
традиционная педагогическая психология не способна отве чать на вызовы времени и переживает кризис в развитии. Масштаб проблем современного образования превышает воз можности его категориального аппарата и выработанных в нем теорий. Традиционная педагогическая психология была нацелена на обслуживание сложившейся, типовой системы обучения и воспитания, на обеспечение учителя психолого-педагогическими средствами более эффективного управления процессами усвоения школьниками готовой совокупности знаний и формирования у них социально полезных качеств личности. Педагогическая психология ока залась беспомощной в ситуации многообразия концепций, проектов, моделей образования человека — не психического развития индивида, а образования человека как становления его многообразных способностей и качеств в пространстве образования, как процесса становления собственно человече ского в человеке.
Большинство концепций инновационного образования было предложено не психологами; в тех же системах, кото рые были разработаны психологами, принимали участие философы, педагоги, медики, социологи, практики. Иначе говоря, при разработке этих концепций был реализован полидисциплинарный подход. Возможности традиционной педагогической психологии при таком подходе очень огра ничены.
Вместе с тем психодидактика или психологическая педа гогика не способны кардинально изменить ситуацию в пси холого-педагогической науке, так как разрабатываемые в них подходы лежат в узких границах педагогической деятель ности и педагогики. Как было показано выше, современные подходы к определению предметности педагогической пси хологии в развивающем образовании ограничивают свои поиски областью психологии обучения. И. С. Якиманская обращает внимание на важность исследований теоретиче ской педагогической психологии, но при этом ведет речь исключительно о проблемах обучения. Пространство обра зования не ограничивается образовательным процессом обу чения; в нем выделяются процессы воспитания, формиро вания. Более того, оно включает образовательные среды и институты, которые также должны войти в проблемное поле педагогической психологии.
В наибольшей степени ограниченность возможностей педагогической психологии выявилась в связи с созданием
114 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
в нашей стране в начале 90-х гг. XX в. психологической службы образования. Сам факт введения в образовательный процесс школьного (практического) психолога показате лен — он свидетельствует о том, что педагогическая психо логия изначально не была ориентирована на учащегося, на психологическое обеспечение процессов его образования;
она обслуживала педагогическую деятельность в рамках, заданных учебными планами и программами. С начала соз дания школьная психологическая служба ставила во главу угла реальные проблемы школьного образования и ориенти ровалась на возможности совокупности практика-ориенти рованных психологических дисциплин и направлений психоло гии'. психологию развития, социальную психологию образо вания, дифференциальную психологию, психодиагностику, психокоррекцию, психологическое консультирование, на комплексные развивающие программы, педагогические аспекты мировых направлений психологии.
Можно утверждать, что именно в практической психоло гии образования произошло кардинальное изменение во вза имоотношениях теории и практики образования — практика развивающего образования стала отправным пунктом для разработки психологически обоснованных программ разви тия личности в образовательных процессах. Вместе с тем, практическая психология образования как основа школьной психологической службы должна строиться на надежном теоретико-психологическом фундаменте. В развивающем образовании таким фундаментом для нее может стать педа гогическая психология как теоретико-методологическое и практико-методическое (инструментальное) обоснование развития базовых способностей человека в образовательных процессах, как составная часть психолого-педагогической антропологии.
На наш взгляд, в развивающем образовании необходимо не ограничивать предмет педагогической психологии про блемами психологии обучения даже с ее ориентацией на изу чение индивидуальности школьника, учет в обучении субъ ектного опыта ученика, а расширять ее предметную область до исследования психологических закономерностей разви тия субъективной реальности человека на ступенях образо вания. Обоснованию антропологического принципа в обра зовании, описанию антропологии и модели развивающего образования, предмета педагогической психологии как
Методологическая рефлексия 115
составляющей психологической антропологии мы посвя щаем специальный концептуальный раздел нашего учеб ника.
Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем заключается своеобразие современного этапа развития образования в России?
2. Какое значение имеет общественная ситуация в стране для психолого-педагогических наук?
3. В чем общность и различие современного состояния зарубеж ной и отечественной педагогической психологии?
4. Какое значение имеет изменение в идеологии российского образования для педагогической психологии?
5. В чем состоит ограниченность традиционной педагогической психологии в развивающем образовании?
6. Чем определяется необходимость переопределения основных проблем педагогической психологии?
7. Почему в настоящее время необходима психология образова ния? В чем различие психологии образования и педагогической психологии?
8. В чем своеобразие предметной области исследования психо логии образования?
Темы рефератов, курсовых и дипломных работ
1. Современная социокультурная ситуация в российском об разовании.
2. Основные тенденции развития современной психолого-педа гогической науки.
3. Развивающее образование и развивающее обучение: общее и различия.
4. Переопределение основных проблем современной педагоги ческой психологии.
5. Поиски предмета педагогической психологии в развивающем образовании.
6. Единство и взаимосвязь психологии развития и психологии образования в развивающем образовании.
7. Антропологические перспективы развивающего образования.
Список литературы
Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. / А. Ана-стази. - М., 1982.
Взрослые и дети в образовательном пространстве / под ред. И. С. Якиманской. - М„ 2001.
116 Глава 3. Современный этап... педагогической психологии
Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило софию / С. И. Гессен. - М., 1995.
Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Давыдов. — М.,1996.
Днепров, Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: в 2 т. / Э. Д. Днепров. — М., 2006.
Зинченко, В. П. Живое знание / В. П. Зинченко. — Самара, 1998.
Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. — М.:
Логос, 2000.
Панов, В. И. От развивающего обучению к развивающему об разованию / В. И. Панов // Вестник Российской Академии обра зования. - 2000. - № 2.
Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубро виной. - М., 2006.
Развивающее образование. Том 1. Диалог с В. В. Давыдовым. — М.,2002.
Развивающее образование. Том 2. Нерешенные проблемы раз вивающего образования. — М., 2003.
Слободчиков, В. И. Психология развития человека / В. И. Сло-бодчиков, Е. И. Исаев. - М., 2000.
Якиманская, И. С. Предмет и методы современной педагогиче ской психологии // Вопросы психологии. — 2006. — № 6.