читающей страной средневековой Европы.

Работа добавлена на сайт samzan.net:

10. Основные этапы развития просвещения в Византии

Византийская империя со столицей Константинополем просуществовала тысячелетие -- с 395 по 1453 г. Она образовалась при распаде Римской империи в ее восточной части, охватив Балканский полуостров, Малую Азию, Юго-Восточное Средиземноморье.

По уровню образованности до XIII-XIV вв. значительно превосходило западноевропейские государства. Как говорят византиноведы, она была самой «читающей» страной средневековой Европы. Византийцы были наследниками античной культуры. В силу своего срединного положения между Востоком и Западом Византия стала связующим звеном между культурами Европы и Азии, своеобразным транслятором античного наследия.

Ранний этап связан с длительным процессом превращения Византии из позднеантичного, рабовладельческого общества в феодальное, в централизованную монархию. На самое его начало -- IV в. -- приходится деятельность византийских богословов, видных христианских мыслителей -- Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского (Великого), Григория Богослова и некоторых других. В их сочинениях представлена совокупность теологических, философских и политико-социологических доктрин, в которых показывалось отношение к духовному наследию античности, формулировались мировоззренческие и нравственные ориентиры христианства.

В этот период преодоление местного сепаратизма, подавление народных волнений и укрепление центральной власти сопровождались идейной борьбой ортодоксально-христианского учения с различными ересями и с иконоборчеством -- социально-религиозным движением, отрицавшим культ почитания икон. Систематизация учений «отцов церкви» связывается обычно с деятельностью выдающегося богослова и просветителя XIII в. Иоанна Дамаскина.

Первый период завершается к IX в., когда на всей территории Византии возобладали единые формы власти и управления, правовые нормы, система идеологических и нравственных ценностей, которые поддерживались не только всем аппаратом государства и авторитетом церкви, но и существовавшей в то время системой воспитания и образования. К этому времени утвердилось конфессиональное единство общества в форме ортодоксального христианства, упрочился союз церкви и государства при решающей роли в нем государства, т.е. власти императора.

Глубокие перемены в экономике и социальной организации общества оказали решающее влияние на темпы и формы развития культуры и просвещения. Их расцвет приходится на IX-XII столетия. Начало этого подъема обычно связывается с деятельностью разносторонне образованного императора Константина VII Багрянородного (913-959), по распоряжению и при непосредственном участии которого были открыты новые учебные заведения и составлены труды энциклопедического характера по самым различным отраслям знаний: логике, философии, истории и т. д. По свидетельству современников, при Константине получило развитие обучение арифметике, музыке, геометрии, стереометрии и Философии. Он собрал вокруг себя выдающихся ученых, Поручив им обучать тех, кто желал получить образование. Последовавший затем расцвет культуры и просвещения вошел в византиноведение по имени таких царствовавших династий, как «Македонское возрождение» (867-1056) и «Комнинское возрождение» (1081-1185). Просветительная деятельность патриарх Фотий, Михаил Пселл и др. активно способствовала утверждению светской направленности образования.

На рубеже XII-XIII столетий стало реальностью столкновение с романо-германским миром. Все эти обстоятельства вынуждали церковь всячески поддерживать усиление императорской власти. При этом нужно отметить, что в Византии не столько церковная власть оказывала влияние на дела государства, сколько, напротив, светская власть императора все больше и больше влияла на дела церкви и действовала по принципу: единый всемогущий Бог на небе -- единственный полновластный Государь на земле. Следствием этого было то, что византийская церковь во главе с патриархом находилась в зависимости от светской власти и не имела монополии на образование, как в Западной Европе. Утверждавшийся в византийском обществе в IX-XII вв. культ императорской власти всячески поддерживался средствами искусства и культуры в целом. В связи с этим и светское направление обучения оставалось характерной чертой всей системы просвещения.

Скупые на подробности источники содержат сведения о создании школ, в том числе и грамматических, т.е. повышенного типа, где обучались даже иноземцы -- дети «латинян», а также «скифов», как в сочинениях Страбона именовались народы к северу от границ империи: болгары, половцы и русские. В таких школах учителя и ученики находились на полном содержании государства, воспитанники получали общее гуманитарное образование.

Высокий социальный статус образования и образованности -- одна из примечательных особенностей Византии. На правительственный аппарат империи возлагалось руководство военно-стратегической, политико-дипломатической и финансовой деятельностью, а также разнообразными областями хозяйства (торговля, флот, ирригация и т. д.). Наличие общего образования служило непременным условием для получения должности как в государственных, так и в церковных учреждениях.

Одну из коренных особенностей всего уклада жизни Византии составляли сочетание традиций римской государственности с устойчивыми традициями эллинского образования. В учебных заведениях Византийской империи преподавание велось по учебникам, созданным в эллинистическую и греко-римскую эпоху, образование, как отмечалось, имело светский характер. Даже при некоторых церквях Константинополя функционировали по сути своей светские школы. Стараясь овладеть сокровищами античной науки, византийские ученые многое сделали для сохранения культурного наследия прошлого. Особое внимание уделялось переписке сочинений греко-римских мыслителей, их толкованию и комментированию.

В IX-XII вв. были созданы лучшие кодексы, содержавшие сочинения античных авторов. Они широко использовались и учеными нового времени.

Идеалом образованной личности византийца являлся человек, получивший классическое образование и сочетавший христианско-православное мировоззрение с традиционной литературно-гуманистической образованностью.

2. Воспитание и образование в Византии

В Византийской империи высокого уровня развития достигли домашние формы воспитания и обучения детей и молодежи, характерные еще для греко-римского мира. Если в простонародных семьях в основе было трудовое и начальное христианское воспитание, передача от отца сыну знания определенного ремесла, а от матери дочери навыков домоводства, то в состоятельных и знатных семьях не только мальчики, но и девочки овладевали грамотой и получали достаточное книжное образование. Характерны такие поучения детям: «Читай много и узнаешь много.

В знатных семьях для этих целей мальчика 5-7 лет отдавали в руки наставника-педагога, в обязанности которого входило наблюдать за играми ребенка, развлекать его и учить грамоте.

Обучение было платным, за исключением монастырских и дворцовых школ.

Выделялось 3ступени обр.

На 1 ступени обучения -- в школах грамоты -- дети Получали элементарное образование, называемое «пропедиа». Учителей называли дидаскалы. Количественно они могли сокращаться или увеличиваться, Но всегда сеть их была более широка, чем в Западной Европе. Курс обучения, как правило, охватывал 2-3 года и начинался с 5-7-летнего возраста. Музыка и мелодекламация заменялись церковным пением

2ступень «энциклиос педиа» всеобщее знание. Эти школы б. власны гос и церкви. Давали выс обр. изуч риторику грамматику использов состязания и красноречие

3ступень- «аудиторизм»  юрид,мед.партиарши филос. Не имели автономии и подчинялись императору препод- консул. Осн метод -=лекции и диспуты. Цель подготовить энциклопедически обр.гос или церк деятеля

Произошли некоторые изменения в средствах обучения: свитки были заменены тетрадями; пергамент и папирус с XI в. вытесняется бумагой («бомбиковые книги»), стиль сменился птичьим или тростниковым пером («графис»). Однако в методике обучения грамоте сохранилась практика предшествующей эпохи.Учащиеся обучались по буквослагательному методу с обязательным произношением написанного вслух, «хором». Сначала школьники запоминали буквы, затем слоги во всем их разнообразии и лишь после этого приступали к чтению целых слов и предложений. Господствовала методика заучивания наизусть.

Одной из задач высшей константинопольской школы, сохранявшейся на протяжении тысячелетней истории Византийской империи, было освоение античного наследия. Вне усвоения этого круга знаний и умений всерьез говорить о высшем образовании было невозможно.

Высшее богословское образование получали в монастырях. Роль монастырей в деле образования в Византии сохранялась длительное время и к XV в., когда в Европе монастырские школы пришли в упадок, достигла апогея.

Традиция монастырских форм образования восходит к концу греко-римской цивилизации, когда в восточных провинциях Римской империи стали создаваться христианские училища, во многом напоминающие еврейские раввинские Школы. Типичная богословская школа VI в. -- это и школа, и общежитие, и четкая религиозно-педагогическая община. Учащиеся и преподаватели жили в одном школьном доме, составляя «братство». Это еще не монастырь, но по форме сближается с позднейшими монастырскими училищами. Главный предмет изучения -- Священное писание, которое начиная с книги Бытия изучали в течение трех лет. Даже обучение грамоте осуществлялось на этой основе.

31 При Петре Первом в России создается система гражданского образования, которое было преимущественно государственным и бесплатным. Оно делилось на начальное и профессионально-техническое. К начальному относились цифирные школы, в которых обучали грамоте, арифметике и геометрии. Профессионально-техническое образование было представлено рядом специализированных школ. Петром I были основаны Пушкарская школа (1699), школа математико-навигацких наук (1701), медико-хирургическая школа; открыт первый русский общедоступный театр. В Петербурге были учреждены Морская академия (1715), инженерная и артиллерийская школы (1719), школы переводчиков при коллегиях. Кроме того, созданы 46 епархиальных (духовных) школ. Открыт первый русский музей – кунсткамера (1719) с публичной библиотекой. Издавались буквари, учебные пособия, учебные карты. В 1700 г. введен новый календарь с началом года 1 января (вместо 1 сентября) и летоисчисление от “рождества Христова”, а не от сотворения мира. С 1703 г. выходила первая русская печатная газета – “Ведомости”. В 1708-1710 гг. вместо полуустава был введен близкий к современному “гражданский” шрифт. В 1725 году, уже после смерти царя, была открыта Петербургская академия наук, устав которой он успел утвердить. Петр намеревался учредить при академии и университет, в котором академики читали бы лекции студентам, но не успел осуществить этот план.

Заглавный лист газеты "Ведомости" с гравюрой А. Ф. Зубова.

К концу царствования Петра I каждый город имел примерно по две школы – гражданскую и духовную. Однако лишь дворянству вменялось в обязанность получение образования. Обучение других сословий носило бессистемный, эпизодический характер.

Биография Л.Ф.Магницкого

Родился в Осташковской патриаршей слободе. Сын крестьянина Филиппа Телятина. С юных лет Леонтий работает с отцом на пашне, сам учился чтению и письму, был страстным охотником читать и разбирать мудрёное и трудное. Возможно, что он был родным племянником архимандрита Нектария, устроителя Ниловой пустыни близ Осташкова Тверской губернии и потому имел доступ к церковным книгам.

В 1684 отправлен в Иосифо-Волоколамский монастырь как возчик для доставки рыбы монахам. Поразил монахов своей грамотностью и умом, оставлен при обители в роли чтеца. Затем переведён в московский Симонов монастырь. Монастырское начальство решило готовить незаурядного юношу в священнослужители.

1685—1694 гг. — учится в Славяно-греко-латинской академии, которая располагалась в Заиконоспасском мужском монастыре. Математика там не преподавалась, что говорит о том, что свои математические познания, он приобрёл путем самостоятельного изучения рукописей как русских, так и иностранных.

Знания Леонтия Филипповича в области математики удивляли многих, при встрече произвёл на царя Петра I очень сильное впечатление незаурядным умственным развитием и обширными познаниями. В знак почтения и признания достоинств Пётр I жаловал ему фамилию Магницкий, «в сравнении того, как магнит привлекает к себе железо, так он природными и самообразованными способностями своими обратил внимание на себя».

1694—1701 гг. — Магницкий живёт в Москве, обучает детей в частных домах и занимается самообразованием.

В 1701 по распоряжению Петра I был назначен преподавателем школы «математических и навигацких, то есть мореходных хитростно наук учения», помещавшейся в здании Сухаревой башни. Начал работать помощником учителя математики — Андрея Фарварсона, а затем — учителем арифметики и, по всей вероятности, геометрии и тригонометрии, ему было поручено написать учебник по математике и кораблевождению.

В 1703 году Магницкий составил первую в России учебную энциклопедию по математике под заглавием «Арифметика, сиречь наука числительная с разных диалектов на славенский язык переведеная и во едино собрана, и на две книги разделена» тираж 2400 экземпляров. Как учебник эта книга более полувека употреблялась в школах благодаря научно-методическим и литературным достоинствам.

В 1704 году Магницкому царским указом было пожаловано дворянство. Пётр I был особенно расположен к Леонтию Филипповичу, жаловал его деревнями во Владимирской и Тамбовской губерниях, приказал выстроить ему дом на Лубянке, а за «непрестанные и прилежные в навигацких школах во учении труды» наградил «саксонским кафтаном» и другой одеждой.

В 1714 году Магницкому поручен набор учителей для цифирных школ.

В 1715 году в Петербурге была открыта Морская академия, куда было перенесено обучение военным наукам, а в московской Навигатской школе стали учить только арифметике, геометрии и тригонометрии. С этого момента Магницкий становится старшим учителем школы и руководит её учебной частью.

С 1732 года и до последних дней своей жизни Л. Ф. Магницкий являлся руководителем Навигацкой школы.

Умер в октябре 1739 года в возрасте 70 лет.

32 В.Н. Татищев и начало профессионального образования в России

Василий Никитич Татищев (1686— 1750) автор многотомной «Истории Российской», философ, составитель энциклопедического слова­ря «Лексикон Российский», был создателем и ряда интересных педагогических сочинений, таких как «Записка об учащихся и расходах на просвещение в России», «Разговор двух приятелей о пользе наук и учи­лищ», «Духовная моему сыну», «Учреждение, коим поряд­кам русским школам имати поступать», «О порядке препо­давания в школах при уральских казенных заводах» и др.

В 1721 г. по его инициативе была открыта первая про­фессиональная горнозаводская школа, а затем возникла це­лая сеть подобных училищ. В г. Екатеринбурге, возникшем на базе основанного В.Н. Татищевым металлургического заво­да, была организована центральная горнозаводская школа; явившаяся своеобразным административным и методическим центром для всех подобных школ. Можно даже утверждать, что уральские профессиональные школы, видоизменяясь, но сохраняя первоначальное назначение, существовали до кон­ца XIX столетия.

В.Н. Татищев был ярким представителем светского направ­ления в русской педагогической мысли XVIII столетия. В его педагогических воззрениях деловой характер петровской эпо­хи отразился более, чем у кого-либо другого, отразилась идея практицизма и профессионализма. В сочинении «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» (1733) он одним из пер­вых поставил перед образованием сугубо светские, более того, утилитарные цели, вынося за пределы школьной жизни зада­чи религиозного, духовно-нравственного воспитания.

Школы, по его мнению, должны были формировать учащихся светское сознание, воспитывать для жизненного благополучия, формируя «разумного эгоиста». В его понима­нии «разумный эгоизм» должен был предполагать в первую очередь осознание человеком самого себя, своего внутрен­него мира, понимания, что ему во вред, а что на пользу, т.е. уметь различать добро и зло и идти по пути добра.

Естественный закон человеческой природы — желание бла­гополучия себе и божественный закон любви к Богу и ближнему, по мнению В.Н. Татищева, не противоречат друг другу: первое включает в себя второе, так как без любви к Богу и ближнему челове­ческое благополучие невозможно. Точно так же не являются противо­положными нравственность и лич­ное счастье: разумное удовлетворе­ние потребностей справедливо по­лезно — оно и есть добродетель; тогда как зло — чрезмерное удовлетворе­ние потребностей или излишнее воз­держание от них. Потребности чело­веку даны от природы, т.е. Богом, главное — соблюдение меры.

В «Разговоре о пользе наук и учи­лищ» В.Н. Татищев высказывал убеждение в необходимости для каждого просвещенного человека познания самого себя: внешнего, те­лесного и внутреннего, духовного, а это познание возможно только с помощью науки. Оно также помогает правильно пони­мать веру, не противоречит религии: истинная философия нуж­на для познания Бога и служит на пользу человечеству, помогая разумно управлять государством. Незнание или глупость только вредят обществу, личности, народу; от них, по мнению В.Н. Та­тищева, случаются все бедствия в государстве, народные бунты.

Сама сущность науки состоит в ее практической полезнос­ти, потому что знание — это умение различать добро и зло. В результате В.Н. Татищев делил все науки: 1) на нужные (до­моводство, врачевание, Закон Божий, умение владеть оружи­ем, логика, богословие); 2) полезные (письмо, грамматика, красноречие, иностранные языки, история, генеалогия, гео­графия, ботаника, анатомия, физика, химия); 3) «щеголь­ские» (стихотворство или поэзия, живопись, музыка, танцы, верховая езда); 4) любопытные (астрология, физиогномика, хиромантия, алхимия); 5) вредные (гадания и волшебства разного рода). Эта, пожалуй, первая в отечественной педаго­гике классификация наук сделана В.Н. Татищевым исключи­тельно с утилитарной точки зрения, так как в ней соединены вместе и науки, и искусства, и языки, и гадания с волшеб­ством. Главное же в ней — польза или вред, которые они при­носят. С этой же точки зрения В.Н. Татищев рассматривал со­держание школьного образования.

Общее образование, по его мнению, должно было пред­шествовать профессиональному. Главная задача обучения на этом этапе состояла в освоении школьниками «нужных, по­лезных» наук. В содержание общего образования должны были входить письмо, грамматика родного языка, обучение крас­норечию, иностранные языки, математика, физика, ботани­ка, анатомия, русская история, отечественные законы, вра­чевание, умение владеть оружием. Они дополнялись науками «щегольскими»: поэтикой, музыкой, танцами, живописью, а в совокупности должны были служить целям самопознания и подготовки к практической жизни. В связи с этим он полагал, что в процессе общего образования следовало бы уделять ме­сто домоводству — обучение ведению домашнего хозяйства. Педагогические идеи В.Н. Татищева не избежали двойствен­ности, характерной для петровского времени. В «Духовной мо­ему сыну» он прямо писал о том, что главнейшим в жизни является вера, что Закону Божьему от юности до старости нужно поучаться день и ночь, постоянно читать Библию и катехизис, молиться, ходить в церковь и т.д. Однако вместе с этим В.Н. Та­тищев одновременно рекомендовал и чтение книг, излагаю­щих иные веры, что ранее нельзя было себе представить.

В.Н. Татищев считал, что уже с 10 лет ребенка необходи­мо обучать ремеслу, что должно быть основной задачей вто­рого этапа обучения — собственно профессионального. В ин­струкции «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах» (1736), составленной В.Н. Татищевым на основе изучения им школьного дела в Швеции, где он ста­жировался по горнозаводскому делу, и собственного педаго­гического опыта, содержались методические рекомендации учителям. С точки зрения В.Н. Татищева, учитель — не толь­ко преподаватель общеобразовательных и специальных дис­циплин, но и воспитатель молодежи, который готовит ее к полноценной жизни в обществе и к труду. Он должен подхо­дить к ученикам с учетом их индивидуальных способностей, больше внимания уделяя тем предметам и наукам, к кото­рым ученик проявляет склонность.

Методы обучения, предлагаемые В.Н. Татищевым, впол­не традиционны для российских училищ того времени. В ча­стности, он рекомендовал широко использовать метод обу­чения старшими учениками младших. Для начального обуче­ния им рекомендовался учебник Ф. Прокоповича «Первое учение отрокам», а в качестве прописей — листы заводской документации. В содержание профессионального обучения входили такие предметы, как геология, механика, архитек­тура, рисование и др., по мере практической надобности.

Проблемам школьного обучения и нравственного воспитания детей дворянского сословия посвящено произведение В.Н. Татищева «Духовная моему сыну» (1734). В содержание об­разования дворянских детей он помимо письма и знания зако­нов вводил широкий круг точных и прикладных наук: арифме­тику, геометрию, пушкарское дело, фортификацию, русскую историю и географию, немецкий язык, открывающий путь к новой европейской школьной учебной книге. После школьно­го этапа образования дворяне с 18 до 30 лет должны были, по мнению В.Н. Татищева, совершенствовать свои познания, уме­ния и навыки, находясь на государственной службе, и лишь после 30 лет думать о женитьбе.

Нравственное воспитание дворянские дети в ту эпоху по­лучали в домашних условиях. Качества личности, которые следовало у них воспитывать, В.Н. Татищев ставил в зависи­мость от будущего рода деятельности: у будущих военных следовало воспитывать храбрость, но не безрассудство, по­слушание начальству, но не раболепие, рассудительность и все то, что помогает достижению благополучия в жизни и успеху по службе. Если же дворянский отпрыск предназна­чался для гражданской службы, то в первую очередь у него следовало воспитывать такие нравственные качества, как справедливость, отсутствие корыстолюбия, прилежание, тер­пеливость, самостоятельность в делах и т.п. Программу вос­питания дворянина, таким образом, В.Н. Татищев строил в духе гуманистических идей эпохи Просвещения.

Самым ярким детищем Петра 1 в области науки и просве­щения, появившемся уже после его смерти, но по его про­екту, явилась Санкт-Петербургская академия наук (1725) с подчиненными ей академическими университетом и гимна­зией (1726). Необходимо подчеркнуть, что это было не учеб­ное, а научное учреждение, хотя при нем по обыкновению того времени и осуществлялась определенная педагогичес­кая деятельность.

Академическую гимназию можно считать первой в Рос­сии государственной светской общеобразовательной школой, имеющей своей целью подготовку молодежи к поступлению в университет, к карьере ученого. Гимназия состояла из двух отделений: немецкая школа (3 года обучения) и латинская школа (2 года обучения). Основными учебными предметами были языки, словесность, история, география, математика и естествознание. В 1726 г. к обучению в ней приступило 112 че­ловек, дети из знатных семей.

Из-за границы в Академию наук были приглашены 16 из­вестных европейских ученых, преимущественно из германс­ких университетских центров. Однако следует заметить, что если в Западной Европе начала XVIII в. уже был высок интерес к естественнонаучным знаниям, вызванный развитием промышленной цивилизации и рациональной философии и удовлетворялся он, прежде всего, в частных школах и обще­ствах, то в крепостнической России в государственной Ака­демии наук копировали уже устаревший университетский по­рядок с его традиционными, уходящими в средневековье ме­тодами схоластического обучения. И все же опыт деятельности Академии наук послужил основанием для создания через 30 лет первого в России светского высшего учебного заведения и научного центра, в том числе и центра развития русской пе­дагогической мысли — Московского университета.

Развитие просвещения в России потребовало создания новых собственно российских учебных книг. С 1708 г. книги стали печа­тать новым шрифтом, сменившим прежний церковнославянс­кий. Эта перемена возникла как бы сама собой. В эпоху Петра I книги печатались не только в России, но и за границей, в част­ности в Амстердаме. При печатании возникали чисто техничес­кие трудности, связанные с изготовлением витиеватых церков­нославянских литер. В результате некоторые славянские буквы в своих очертаниях были приближены к латинским: резкие углы сглажены, утолщения исчезли, и печатные буквы в голландских изданиях приобрели округлость, которой не было в московской церковной печати. С января 1708 г. на основе царского указа и московские типографии приступили к печатанию книг новым шрифтом, что значительно облегчало процесс обучения письму и чтению. Цифровой текст стали набирать арабскими цифрами, вышли новые арифметические таблицы, что упростило и при­близило к мировым стандартам изучение математических дис­циплин в русских школах.

Новым шрифтом были напечатаны первые книги, став­шие учебниками: «Геометрия, славенски землемерие». «При­клады, како пишутся комплименты разные на немецком язы­ке, то есть писания патентантов к патентантам поздрави­тельные и сожалительные и иные, такожде между сродников и приятелев». В 1708 г. была переиздана учебная книга «Бук­варь языка славенска сиречь начало учениям детям, хотя­щим учитеся чтения писаний». В том же году появилось пе­чатное руководство по правилам этикета — «Юности чест­ное зерцало, или Показание к житейскому обхождению Собранное из разных авторов».

В эпоху петровских преобразований, внесших изменения во все сферы экономики и культуры, резко меняется быт семей, прежде всего в среде дворянского сословия. В это время на го­сударственном уровне стали вырабатываться строгие требова­ния к домашнему воспитанию детей, что и получило отражение на страницах книги «Юнос­ти честное зерцало». В нем гово­рилось, что задача родителей в деле воспитания детей должна решаться не на основе право­славной народной традиции, а на правилах придворного этикета. Одно из требований — говорить с детьми в домашних условиях на иностранных языках, обучать детей светским манерам, прави­лам культурного поведения за столом, в обществе, на улице, учить танцам, умению красиво говорить. Данное произведение настраивало родителей на то, что путем домашнего воспитания можно сформировать настояще­го дворянина, подготовить его к будущей придворной жизни.

Петровские преобразования в сфере просвещения достаточно быстро стали давать ощутимые результаты. Подготовка профес­сионалов по различным специальностям, несомненно, способ­ствовала процессу развития промышленности, строительству крупных предприятий, росту ремесленного производства, сти­мулировала внутреннюю и внешнюю торговлю в стране. Так, к 1725 г. в России уже было около 240 государственных и частных предприятий, среди которых особенно ^выделялись металлур­гические заводы. По выплавке металла Россия в начале XVIII в. обогнала Англию, вышла в число передовых европейских стран. Значительно расширилось производство кожи, разных видов тканей. Было начато строительство водоканальных систем для облегчения торговых операций (Вышневолоцкая, Ладожская, Мариинская и др.). Для закрепления победы России в Север­ной войне на берегах реки Невы по указу Петра I в 1703 г. была заложена новая столица — г. Санкт-Петербург, который в ко­роткий срок стал важнейшим военным, торговым, политичес­ким, культурно-научным центром страны. Именно здесь была устроена первая Публичная библиотека, выпущена первая га­зета «Ведомости», открылись Академия наук, первый естествен­нонаучный музей — Кунсткамера.

37Деятельность Николая Гавриловича Чернышевского (1828--1889) и Николая Александровича Добролюбова (1836--1861) составила целую эпоху в истории русского освободительного движения.

Мировоззрение Н. Г. Чернышевского формировалось под влиянием идей В. Г. Белинского и А. И. Герцена Чернышевский стремился переработать диалектику Гегеля в материалистическом духе. Свои теоретические воззрения он целиком подчинял делу борьбы за освобождение трудящихся от рабства. Из всех утопистов Чернышевский наиболее близко подошел к научному социализму, свои надежды возлагал на революцию. Его утопический социализм был тесно связан с революционным демократизмом.

Революционно-демократическая теория Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова явилась высшим этапом развития домарксистского материализма. Они были воинствующими философами-материалистами, вплотную подошли к диалектическому материализму. В. И. Ленин называл их великими предшественниками русской социал-демократии.

Революционный демократизм Чернышевского и Добролюбова развивался и формировался в непримиримой борьбе с крепостниками и их реакционной политикой. Революционные демократы вскрыли грабительский характер реформ, проводимых царизмом в 60-х годах XIX века, подвергли уничтожающей критике религию, мораль, официальную теорию воспитания. Неизменно выступая как подлинные защитники интересов крестьянской демократии, они хотели превратить ее стихийный протест против всех форм эксплуатации в революционные выступления, стремились вывести Россию на широкую дорогу экономического, политического и культурного развития. Для этого они разрабатывали теорию революционного преобразования России и создавали подпольную революционную организацию, способную осуществить восстание против самодержавия. В этих целях ими обращалось особое внимание на воспитание молодежи в духе революционного демократизма.

И. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов признавали относительную прогрессивность капиталистического строя и в то же время отчетливо видели его эксплуататорскую сущность. Они настойчиво разоблачали апологетов капитализма, выдававших буржуазный строй за разумный и справедливый. Добролюбов, оценивая состояние западноевропейских стран после буржуазных революций, говорил о том, что роли переменились, а пьеса играется все та же, т. е. что ранее угнетаемая феодалами буржуазия пришла к власти, а народ по-прежнему остался в рабстве и угнетении.

Чернышевский и Добролюбов считали единственно разумным и справедливым социалистический строй, который обеспечивает избавление трудящихся от угнетения и невежества. Но они полагали, как и Герцен, что Россия придет к социализму через крестьянскую общину.

Как указывал В. И. Ленин, Чернышевский не мог видеть, что только развитие капитализма и пролетариата создаст материальные предпосылки и общественную силу для установления социализма. Однако социалистическая теория русских революционных демократов отличалась от воззрений западноевропейских социалистов-утопистов.

Чернышевский и Добролюбов ближе других домарксистских мыслителей подошли к теории научного социализма, считали, что переход к новому обществу не может произойти мирным путем, и готовили восстание против самодержавия. Они вели беспощадную борьбу против поповщины, против идеализма, указывали, что идеалистическое мировоззрение противоречит науке, лишает людей возможности создать правильный взгляд на окружающую действительность, внушает превратные понятия о мире и мешает действовать в соответствии с требованиями разума и общего блага.

Всесторонне разработали они такие коренные вопросы философии, как материальность мира и его единство, первичность материи и вторичность сознания, познаваемость мира и законы его развития и многие другие. Одной из важнейших заслуг революционных демократов является раскрытие реакционного характера религии и роли церкви в системе угнетения трудящихся.

В известном труде «Антропологический принцип в философии» (1860) Чернышевский дал всестороннее обоснование материалистической теории как подлинно научного мировоззрения. Впервые в истории общественной мысли до возникновения марксизма он установил связь, которая существует между политическими и философскими системами и интересами определенных классов.

Революционные демократы, используя данные естественных наук, доказывали, что психическая деятельность человека имеет материальную основу и обусловливается деятельностью нервной системы. Чернышевский говорил, что «все происходящее и проявляющееся в человеке происходит по одной его реальной натуре... другой натуры в нем нет».

Н. А. Добролюбов, как верный соратник Н. Г. Чернышевского, подчеркивал материально обусловленное единство физической и духовной природы человека. Он писал: «нельзя говорить без языка, слушать без ушей, нельзя чувствовать и мыслить без мозга».

Сочетая материализм с диалектикой, революционеры-демократы не сводили духовное к материальному, как это делали представители вульгарного материализма, а отмечали качественное их различие. Материалистическое положение Чернышевского и Добролюбова о единстве человеческого организма и психики и о качественном различии между ними имело огромное значение для развития научной педагогики.

Но революционным демократам, далеко продвинувшим вперед домарксистский материализм, не удалось, однако, создать до конца последовательного диалектико-материалистического учения о законах развития общества. Высказывая по этим вопросам ценные мысли, а иногда гениальные догадки, они в основном все же оставались на идеалистических позициях, не поднялись до уровня исторического материализма.

В. Г. Белинский резко выступал против широко распространенных в его время утверждений, что природа человека предопределяет возможности его воспитания.

В. Г. Белинский поставил перед воспитанием новые, прогрессивные задачи. В противовес официальной педагогике, которая видела в воспитании средство подготовки детей к выполнению ими в будущем их сословно-профессиональных обязанностей, он выдвинул требование общечеловеческого воспитания. Идею народности воспитания Белинский отстаивал и развивал в ожесточенной борьбе с защитниками теории «православия, самодержавия и народности», считавшими основными качествами русского народа приверженность к старине, религиозность и покорность. Герцен решительно протестовал против деспотизма воспитателей и насилия над детьми. Детям должны быть предоставлены условия для свободного развития. Герцен боролся против подавления детской воли, но в то же время придавал большое значение дисциплине, считал установление дисциплины необходимым условием правильного воспитания

38. Общая характеристика школьных реформ 60-х годов.

По характеристике В. И. Ленина, эти реформы по своему содержанию были буржуазными, но проводились стоящими у власти крепостниками. Поэтому на них лежала печать половинчатости, двойственности. Эти особенности присущи и школьным реформам 60-х годов, в частности реформе начальной и средней школы в 1864 году и реформе университетов в 1863 году.

Подготовка к школьным реформам велась в течение восьми лет (начиная с 1856 года). Вырабатывались и перерабатывались несколько раз проекты реформ. В начале 60-х годов проекты реформ, в том числе школьных, были более либеральными, нежели последующие их варианты и законы, утвержденные в 1863—1864 годах.

Характеризуя устав университетов, утвержденный в 1863 году, и пятикратную переработку проекта этого устава. Эти слова вполне применимы и к подготовке реформы начальной и средней школы.

«Положение о начальных народных училищах».19 июля 1864 года было утверждено «Положение о начальных народных училищах». По этому «Положению» цель начальных народных училищ определялась так: «Утверждать в народе религиозные и нравственные понятия и распространять первоначальные полезные знания» (§ 1). К начальным народным училищам были отнесены элементарные школы всех ведомств, городские и сельские, содержавшиеся за счет казны, обществ и частных лиц (§ 2).

В начальных школах преподавались закон божий, чтение «пo книгам гражданской и церковной печати», письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, церковное пение. Все преподавание должно вестись на русском языке. Продолжительность обучения в «Положении» не указана. Фактически она была в лучших (земских, городских) школах три года, а во многих других (особенно церковноприходских) даже два года. Не был указан в «Положении» и возраст учащихся.

Принимались в народные училища дети всех сословий. Там, где не было возможности открыть отдельно начальные училища для мальчиков и девочек, допускалось совместное обучение. Обучение в начальных училищах могло быть платным или бесплатным, по усмотрению тех ведомств, обществ и лиц, за счет которых училища содержались. Обычно оно было бесплатным.

Учителями начальных училищ по «Положению» 1864 года имели право быть церковники (священники, дьяконы и дьячки) или же светские лица. От духовных лиц не требовалось никаких документов, подтверждающих их подготовленность к преподаванию, добрую нравственность и политическую благонадежность, тогда как светские лица могли быть учителями начальных народных училищ в том случае, если «получали на звание учителя или учительницы особое разрешение уездного училищного совета по представлении удостоверения в доброй нравственности и благонадежности от лиц, совету известных» (§ 16).

Все начальные народные училища, находившиеся раньше в ведении различных министерств и ведомств, были подчинены министерству народного просвещения, однако для начальных училищ, открываемых духовенством, делалось исключение: они находились в ведении синода.

Для руководства учебно-воспитательной работой школ (кроме церковноприходских) на местах по «Положению» 1864 года учреждались уездные и губернские училищные советы. В состав уездного училищного совета входили: представитель от министерства народного просвещения (по назначению попечителя учебного округа, обычно учитель гимназии или смотритель уездного училища), представитель от министерства внутренних дел (по назначению губернатора, обычно исправник, т. е. начальник уездной полиции), представитель духовного ведомства (священник, по назначению архиерея), два представителя от уездного земства (выбирались на уездном земском собрании), представитель городского самоуправления. Председатель уездного училища совета избирался из числа членов совета.

Уездный училищный совет руководил начальными школами, давал разрешения на открытие, перевод и закрытие этих школ, назначал и увольнял учителей. Губернский училищный совет (состоял из архиерея — председатель совета, губернатора, губернского директора училищ и двух представителей от губернского земства) рассматривал главным образом жалобы на постановления уездных советов данной губернии.

В «Положении о начальных народных училищах» видна двойственность школьной реформы, заключавшаяся в ее буржуазном характере и в сохранении прерогатив дореформенной системы образования. Новыми были замена крепостнически-сословной начальной школы школой бессословной, классовой, предоставление права открывать народные училища органам местного самоуправления (земствам, городам), обществам и частным лицам, допущение к преподаванию женщин, учреждение коллегиальных органов руководства школами. Наряду с этими сохранялись церковноприходские школы. На первый план при определении цели народных училищ выдвигалось распространение религиозно-нравственных знаний. Церковники допускались к преподаванию без каких-либо удостоверений, тогда как светские лица — только по получении удостоверений о их подготовленности, нравственности и благонадежности.

42. В 1920-е годы экспериментальная активно велась работа в опытно-показательных учреждениях, включающих в себя комплекс разных воспитательно-образовательных и просветительных учреждений: детского сада, школы, курсов для учителей. Во главе наиболее известной из них – «Первая опытная станция», стоял советский педагог С.Т. Шацкий (1878– 1934).

Еще до революции в мае 1905 году Шацкий развернул культурно-просветительскую деятельность, открыв детскую летнюю трудовую колонию возле Москвы (Щелково) и продолжив эту работу в детских клубах в городе зимой. По инициативе А.У. Зеленко и С.Т. Шацкого было организовано культурно-просветительное общество «Сеттльмент» для бедных детей, с целью приобщить их к полезной деятельности, к творчеству, к труду и учению.

В 1911 году Шацкий и его единомышленники открыли в Калужской области колонию для детей «Бодрая жизнь», а в 1914-1915 она была преобразована в Опытную станцию, где он вел поиск новых форм и методов воспитательной работы с детьми. В опытную станцию водили несколько воспитательных учреждений: ясли, детский сад, начальная и дополнительная школы, мастерские, библиотеки, местный музей и др.

На базе сложившегося еще до революции педагогического коллектива в 1919 году Наркомпрос одобрил идею Шацкого открыть Первую опытную станцию по народному образованию. Станция была комплексом научно-исследовательских педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений, просветительских учреждений для взрослых, где на основе единой программы разрабатывались и апробировались на практике формы и методы воспитания.

Как и многие другие педагоги своего времени Шацкий рассматривал роль социальной среды выше, чем факторы наследственности, доказывая, что нового человека социалистического общества сможет сформировать новая социальная среда.

Целью педагогики по Шацкому является научение ребенка сочетанию личных и групповых интересов, научение коллективному труду, не обучение, но развитие способностей.

43. Февральская революция 1917 года в России дала толчок развитию общественно-педагогического движения в России. Русская общественность активно включилась в поиск новых путей создания демократической школы. В 1905 году был создан «Всероссийский союз учителей и деятелей народного образования», целью которого была борьба за политические свободы и демократизацию народного образования. В 1908 году союз прекратил свою деятельность и возобновил ее в 1917 году как «Всероссийский учительский союз» (ВУС).

В 1917 году свершились революционные преобразования не только в политической и экономической жизни страны, но и в педагогике, школьной системе и культуре в целом. Изменялись цели и содержание воспитания, определяемые партийно-государственными органами, была полностью ликвидирована вся старая система учебных и воспитательных заведений, отвергнута прежняя педагогическая теория.

В конце 1917 года была орг-на Гос-ная комиссия по просвещению, которая выполняла функции Министерства просвещения. Новое советское государство в 1917 – 1918 годах издает документы, в которых излагаются цели, задачи и программа школьного образования: «Положение о единой трудовой школе» (1918), «Основные принципы единой трудовой школы» (1918), «Декларация о дошкольном воспитании» (1920) и др.

На основании этих документов:

- упразднялись все имевшиеся к тому времени типы учебно-воспитательных заведений;

- школа отделялась от церкви, в школе запрещалось преподавать религию, воспитание и школа стали носить светский характер;

- отменялись сословные, религиозные, национальные и другие ограничения в получении образования и провозглашалось право всех граждан на образование;

- предоставлялось право всем народам России создавать национальные школы на родном языке;

- совместное обучение м и дев.

- общее руководство школьным делом переходило в ведение Государственной комиссии по просвещению, она была обязана созывать Всероссийские съезды по просвещению.

Основными задачами культурной революции было: ликвидация безграмотности,осуществление всеобщего обязательного образования,перевоспитание трудовых масс в духе коммунистических идей;подготовка новой советской интеллигенции, формирование новой социалистической культуры и приобщение к ней широких народных масс.

Главной задачей новой советской школы выдвигалось воспитание всесторонне развитых и всесторонне подготовленных граждан, которые бы разделяли и защищали идеи социалистической революции.

В 1918 году узаконивалась единая трудовая школа с 9 летним сроком обучения и двумя основными ступенями – первой (5 классов) и второй (4 класса) с совместным обучением. Между ступенями устанавливалась преемственность.

В первые годы советской власти были организованы следующие типы обучения и воспитания:

- школы по ликвидации безграмотности для населения от 0 до 50 лет (ликбезы),

- детские сады-ясли,

- рабочие факультеты (рабфаки) давали среднее образование для молодежи, готовившейся поступать в ВУЗы (с 1919), фабрично-заводские семилетки (ФЗС) в городах, создавались при предприятиях и давали общее и политехническое образование.

Школьная система 1920-х годов выглядела следующим образом:

1) детские сады и площадки (6-8, 3-7),2) девятилетняя школа с II ступенями (5 + 4),

3) семилетняя основная школа, первой ступенью которой являлась начальная школа. Разновидностью семилетки: ШКМ, ФЗС, ФЗУ,

4) средние профессиональные учебные заведения,5) ВУЗы.

В 1927/28 учебном году программы ГУСа были переработаны и сочетали в себе комплексное и предметное обучение, однако они большинство учителей не приняли эти программы, а комплексный подход к конструированию содержания образования не оправдал себя.

В 1929/30 учебном году были утверждены новые программы на основе американского метода проектов. Согласно автору данного метода У. Килпатрик, последовательницы Дж. Дьюи, учащиеся сами должны были проектировать то, чем им предстояло заниматься.

В 20-е годы классно-урочная система пришла в упадок, ее потеснили новые формы организации учебного процесса, в частности Дальтон-план.

Название этого проекта произошло от американского города, где в 1904-1920 годах Э. Паркхерст проводила опыты по созданию новой системы обучения. Суть ее заключалась в том, что учащиеся разбивались на бригады (по 3-5 человек) для выполнения определенной учебной программы. Порядок, темп выполнения заданий являлся личным делом учащихся.

От учителя дети получали задания, в которых указывались основные вопросы и источники для нахождения ответов. Учащиеся работали самостоятельно, учитель давал советы и указания лишь в случае особых затруднений, он становился консультантом, а обучение становилось фактически самообучением. Отрицательным в данном методе являлось снижение роли учителя в учебном процессе. С другой стороны, увеличивалась осознанность и прочность изучаемого материала.

29 октября 1918 года была создан ВЛКСМ (Всесоюзный ленинский коммунистический союз молодежи), а в 1922 году была создана Всесоюзная пионерская организация.

Педагогика и школа в 30 – 40-х годах XX века в СССР.

В 1930 году было введено всеобщее обязательное начальное обучение.

В постановлении «Об учебных программах и режиме начальной школе» (1932) одобрены новые предметные программы, осуждены коллективные сдачи экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой организации учебного процесса, выдвигается требование создания и использования стабильных учебников.

С 1932/ 33 семилетка становится единой общеобразовательной школой для города и деревни. Учебно-воспитательная работа меньше стала уделять внимание трудовому воспитанию и политехнической направленности. В конце 30-х годов труд изымается из учебного плана и программ, а школьные мастерские ликвидируются.

Согласно постановлениям правительства в стране были установлены следующие типы школ:

- начальная школа (1-4 кл.),- неполная средняя школа (5-7 кл.),- полная средняя школа (8-10 кл.).

Система советского образования приобретала последовательный и системный характер: вводились обязательные для всех программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний; устанавливалась классно-урочная организация школьной работы; вводилось твердое расписание и состав учащихся; вводился систематический индивидуальный учет знаний по 5 словесной системе (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично); устанавливалась руководящая роль учителя в классе, усиливалась идеология и централизация в системе образования.

Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) была запрещена педология, а в месте с ней и использование различных тестов в исследовании детей. Деятельность педологов была объявлена вредной и основанной на лженаучных, антимарксистских положениях.

В чрезвычайно сложном положении оказалась советская школа в ВОВ (1941-1945), когда основная масса детей на захваченных немцами территориях была лишена учиться. На территории Беларуси оккупанты закрыли все высшие и средние учебные заведения. Только в некоторых населенных пунктах работали отдельные «народные школы», в которых проводилась политика онемечивания. Учителя и учащиеся принимали активное участие в борьбе против немецко-фашистских захватчиков.

В зонах партизанского движения создавались лесные школы, где учителя-партизаны обучали детей родному языку, математике, истории, географии, пению, рукоделию и др.

В 1943 году на территориях незахваченных врагом открывались сменные и вечерние колы для рабочей и сельской молодежи.

В 1994-1945 учебном году введено обучение детей с 7 лет (а не с 8 лет как прежде).

В 1944 году введены цифровая пятибалльная система оценок и сдача выпускных экзаменов за 4-й и 7-ой классы и экзамен на аттестат зрелости средней школы. В 1944 году постановлением «О награждении золотыми и серебряными медалями отличившихся учащихся» учащиеся, отлично окончившие школу, стали награждаться золотыми и серебряными медалями.

В 1943 году организована Академия педагогических наук СССР в Москве.

44. Анатолий Васильевич Луначарский (1875-1933), возглавляя Наркомпрос до 1929 г., занимался пропагандой коммунистических идей воспитания и осуществлением большевистских реформ школы. Он со всей определенностью подчеркивал целесообразность формирования человека прежде всего в интересах общества.

Главным идеологом Наркомпроса была Надежда Константиновна Крупская (1869-1939). Она являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Крупской принадлежат многочисленные статьи и брошюры по вопросам трудового обучения, политехнического образования, педагогического образования, дошкольного и внешкольного воспитания, содержания и методов обучения.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) оказал заметное воздействие на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919) рассматривалась как важнейший теоретический ориентир при создании новой школы в 1920-х гг.

П.П. Блонский - автор более 200 педагогических, психологических, педологических, философских работ. В предреволюционные годы были изданы его труды по дошкольному воспитанию, национальному воспитанию, истории педагогики, психологии. В 1920-х гг. ученый не ограничивался созданием теоретических работ и активно участвовал в разработке новых школьных программ. Он организовал Академию социального воспитания (высшее педагогическое учреждение), проводил опытно-экспериментальную работу в школе. С середины 1920-х гг. теоретические интересы Блонского сконцентрировались на проблемах педологии. После постановления ЦК РКП (б) "О педологических извращениях..." (1936) началась политическая травля Блонского, и его имя надолго было предано забвению.

П.П. Блонский стремился превратить педагогику в строго нормативную науку, далекую от обыденных рассуждений и рецептов. Он полагал, что педагогика как наука требует философских обоснований, опоры на достижения биологии, генетики, физиологии, социологии и других наук о человеке. Она должна изучать причинно-следственные связи в воспитании и обучении (например, какие есть наказания, и почему они существуют). Важнейший инструментарий научной педагогики и гарантия достоверного педагогического знания - объективные статистические сведения о ребенке и детстве, полученные с помощью различных тестов. При этом Блонский предостерегал от недостаточной репрезентативности диагностических методов.

Извечную гуманистическую идею превращения ребенка в центр педагогического процесса Блонский стремился облечь в строго научные формы, позволяющие перейти от прекраснодушия к истинно гуманному воспитанию. Подлинные любовь и уважение к личности состоят в глубоком знании и учете в воспитании половых, возрастных, персональных и типических особенностей ребенка. Так, рассуждая о типологии учащихся, Блонский предлагал вести педагогическую работу согласно схеме сильного и слабого типов физического и умственного развития ребенка. Например, ребенок слабого типа не должен конкурировать с ребенком сильного типа, он нуждается в дополнительных занятиях ("неуспевающих детей надо развивать").

По убеждению Блонского, успешно воспитывать и обучать можно при условии знания норм и ценностей социального окружения, в частности, норм и ценностей школьного класса. Школьный класс - сложная система, выполняющая интегративные функции через общественное мнение, настроение, доминирующие установки вожаков и членов группы.

Согласно концепции трудовой школы П.П. Блонского предполагалось, что учащиеся должны приобретать знания не через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Обучение следовало строить в соответствии с различными фазами детского развития (генетический метод).

Особое внимание Блонский уделил проблеме развития интеллекта детей в процессе образования. Он считал архаическими вопросно-ответную систему и экзамены. Блонский считал целесообразным упражнять ребенка посредством решения различных учебных и нравственных проблем (помощь товарищу, взрослому, родителю).

Станислав Теофилович Шацкий (1878-1934) - крупная фигура российской педагогики XX столетия. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент" (совместно с А.У. Зеленко), "Бодрая жизнь", Первая опытная станция. В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей, лидерства в сообществе школьников и др. С.Т. Шацкого глубоко интересовала проблема вхождения ребенка в сферу культурных достижений человеческой цивилизации. На становление его научных взглядов повлияли идеи представителей отечественной и зарубежной педагогики, в особенности Л.Н. Толстого, А.Ф. Фортунатова, Д. Дьюи.

С. Т. Шацкий был одним из организаторов забастовки Всероссийского учительского союза в 1917-1918 гг., воспротивившегося захвату власти большевиками. В дальнейшем Шацкий, стремясь служить на благо детей и общества, пошел на сотрудничество с Наркомпросом.

Источник развития педагогической науки Шацкий видел в анализе организованного воспитательного процесса и обстоятельств, лежащих вне такого процесса (влияние улицы, семьи и пр.). Он считал, что главное влияние на развитие ребенка имеют не генетические задатки, а социально-экономическая среда ("мы не должны рассматривать ребенка самого по себе..., а должны смотреть на него как на носителя тех влияний, которые в нем обнаруживаются как идущие от окружающей среды"). Такой подход резко контрастировал с биологизмом педологии. Вместе с тем Шацкий соглашался, что попытки обойтись в педагогике без опытных и экспериментальных исследований обречены на неудачу. Он высказывал сомнения в правомерности создания педологии как новой отрасли знания при помощи математизированных методов. Одновременно Шацкий отвергал примитивно-социологизаторский подход к ребенку, считая безумием "ломать" детскую природу и "ковать" нового человека во имя прекрасного завтра.

Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умения объединять усилия при достижении общей цели (например, через самоуправление); подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.

Оставляя за школой основную роль в воспитательной работе с детьми, Шацкий подчеркивал, что учебно-воспитательное заведение должно быть теснейшим образом связано с жизнью, являться центром и координатором воспитательного воздействия среды. Главными факторами деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения Шацкий называл творчество и самостоятельность. Основная цель обучения – не приобретение знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Рассматривая вопрос о месте производительного труда в воспитании, Шацкий подчеркивал, что нельзя стремиться сделать такой труд способом восполнения затрат на образование.

45.Особое место в педагогике первой трети XX века принадлежит А.С. Макаренко (1888 – 1939), который известен как блестящий практик и писатель. Его художественные произведения «Педагогическая система» (1937) и «Флаги на башнях» (1938) стали классикой отечественной педагогической лимтературы.

А.С. Макаренко разработал стройную педагогическую систему воспитания трудных детей в коллективе и через коллектив. В 1920 году советское правительство поручило отделам народного образования организовать колонии для несовершеннолетних правонарушителей. Одну из таких колоний и возглавил под Полтавой А.С. Макаренко, которое впоследствии было присвоено имя писателя М. Горького.

Основная задача воспитания по Макаренко – это создание коллектива, который объединяет людей не только общей целью в коллективном труде, но и общей организацией этого труда. По мнению Макаренко, коллектив это не толпа, а живой, развивающийся организм, целеустремленный комплекс личностей. Он обладает оргпанами самоуправления, которые представляют интересы коллектива, конкретной личности и общества.

А.С. Макаренко глубоко обосновал воспитательные возможности коллектива, разработал содержание его деятельности и принципы организации: закон движения коллектива (движение – это форма жизни коллектива, остановка – его смерть), систему перспективных линий (близкая, средняя, далекая), гласности, ответственную зависимость, принцип параллельного действия (воздействия на личность воспитателя, актива и всего коллектива).

Организационное строение коллектива по Макаренко.

1. Первичные коллективы (обряды), которые возглавляются командиром, назначенным педагогом. Затем командир и его помощник избираются на общем собрании всеми членами отряда.

2. Все воспитанники, хорошо относящие к учению, и принимающие участие в работе органов самоуправления входят в актив коллектива.

3. Главным огранном самоуправления коллектива является общее собрание всех отрядов, где выбирается совет командиров.

4. Для выполнения какого-либо одного задания создаются подвижные отряды (сводные отряды).

5. В любом коллективе должен сформироваться определенный мажорный тон, свой стиль и традиции.

6. Каждый член коллектива должен ощущать чувство собственного достоинства и гордость за свой коллектив, личную безопасность и защищенность в коллективе.

7. В коллективе должна присутствовать игра.

Этапы создания коллектива.

1. Становление коллектива – предъявление требований учителем, подбор актива и работа с ним.

2. Стабилизация структуры коллектива – усиление влияния актива, формирование общественного мнения.

3. Расцвет коллектива – вовлечение всех учащихся в общие дела.

Выделяют еще и четвертую стадию развития коллектива.

4. Движение коллектива вперед от цели к цели.

Произведения А.С.Макаренко изданы во многих странах мира. В последнее время отмечается повышенный интерес к его наследию. Особая активность в изучении его системы наблюдается в Германии, где созданы специальные центры и кафедры, издаются его работы и журналы типа «Макаренко-реферат», подготовлено 20-ти томное издание его трудов.

Его педагогические находки обогатили педагогическую науку. Открытия Макаренко оказали существенное влияние, как на педагогику, так и многие другие науки – социальную педагогику, педагогическую психологию и др.

 

48.Гуманист, мыслитель, педагог – В.А. Сухомлинский (1918 – 1970), величайший отечественный педагог-практик советской школы. Он проработал 33 года директором Павлышской средней школы. Опыт своей многолетней работы он обобщил в многочисленных статьях и книгах «Сердце отдаю детям» (1969), «Павлышская средняя школа» (1969), «Рождение гражданина» (1971), «Духовный мир школьника» (1961) и др., которые вызвали большой интерес у педагогов СССР, так и за рубежом.

В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную систему, основанную на признании личности ребенка высшей ценностью процесса воспитания и образования. Воспитание, по Сухомлинскому, это гармония социального врастания человека в общество, гуманизма и индивидуального подхода. Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников, их идеалов, интересов, мыслей, переживаний. В воспитание он включил этические категории – долг, честь, достоинство, добро, справедливость и свободу.

Сухомлинский ввел такое понятие, как «воспитываемость» - то есть способность человека быть воспитанным. Далеко не каждый ребенок, по мнению Сухомлинского, этим качеством обладает. Сухомлинский демонстрировал пути и средства повышения уровня воспитуемости через снятие «толстокожести», поэтапно развивая умения чувствовать красоту природы, слова, музыки, живописи и др. видов искусства.

В.А. Сухомлинский убеждает, что умственный труд – это не сидение ребенка на уроке или за книгой дома, он опирается не на зубрежку, а на усилие мысли в процессе творчества. «Подлинная школа – это царство деятельной мысли», - писал В.А. Сухомлинский.

Время, необходимое для домашних уроков, должно быть обратно пропорционально свободному времени ученика. Поэтому Сухомлинский настаивал на том, чтобы основная работа проходила на уроке, чтобы ребенок не тратил долгие часы на домашние задания, тогда у него останется больше времени для любимого занятия, например, чтения. В школе педагог собрал золотой фонд мировой литературы из 200 произведений, которые каждый ученик должен был прочитать за школьные годы.

Перегрузка ученика, по мнению Сухомлинского, есть показатель непрофессионализма учителя. На уроках должно рожаться чувство радости и успеха. Оценка должна быть только положительной. Отсутствие оценок не вина, а беда ученика, а в беде ребенку необходимо помогать.

В Павлышской средней школе Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором не возникает вопроса о наказаниях, царит атмосфера взаимопонимания. Регуляторами поведения ребенка должны быть нравственные нормы и традиции коллектива. В школе была разработана комплексная программа «воспитания красотой», в эпицентр которой было положено эстетическое воспитание школьников.

Многие взгляды Сухомлинского на воспитание не соответствовали линии, проводимой официальной педагогикой. Его труды были подвергнуты критике, а сам автор был обвинен в распространении «абстрактного гуманизма». Несмотря на это В.А. Сухомлинский останется навсегда классиком отечественной педагогической мысли, проводником идей гуманистической педагогики.

Иванов Игорь Петрович

В своих трудах он актуализировал понятие «педагогических отношений», обратив внимание на роль самого воспитателя. По мнению И.П. Иванова главной задачей воспитателя является не чрезмерная опека над детьми, которая выражается в простой передаче им готовых, «разжеванных» жизненных знаний, а создание «нового, общественно важного опыта». Под термином «общая забота» он понимал ансамбль гуманных методов: побуждения, убеждения и приучения к активному отношению ко всему срезу жизненных вопросов, основанных на уважении личности каждого воспитанника. Идеи И.П. Иванова и «коммунарского движения» положили начало демократизации школы, ввели в воспитательную практику новые, более современные технологии и методы, которые по выражению О.П. Газмана обеспечили «потребность и необходимость жить в обстановке альтернативных мнений, смелых дискуссий, смены позиций в самоуправлении, жить в атмосфере демократической культуры. Такая педагогика может обеспечить социальный заказ на человека демократического общества».

46 Приоритетом школьной политики в 1945-1950 гг. стало всеобщее начальное и семилетнее обучение. На протяжении 1945-1950 гг. количество учащихся 5-8-х классов в РСФСР выросло более чем в два раза и достигло 7,4 млн. Осуществление всеобщего начального и семилетнего обучения сопровождалось огромными трудностями. Не хватало школьных зданий, школьных письменных принадлежностей, учебников. Постепенно однако положение улучшалось. В целом к началу 1950-х гг. школа России перешла на всеобщее семилетнее обучение.

Следующим шагом в школьной политике был переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Такую реформу предусматривал "Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" (1958). Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. Переход на восьмилетний всеобуч потребовал рационализации школьной системы, в частности, создания в сельской местности школ-интернатов, подготовки дополнительных преподавательских кадров, преодоления второгодничества. К 1961/62 учебному году реорганизация 7-летних школ в 8-летние была закончена. К 1970 году в основном было завершено осуществление обязательного восьмилетнего обучения.

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее десятилетнее обучение. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: 1) трехлетние общеобразовательные школы; 2) трехлетние вечерние школы; 3) техникумы и другие учебные заведения.

С середины 1960-х гг. переход ко всеобщему среднему образованию был поставлен в центр школьной политики. Эту задачу предполагалось решить к середине 1970-х гг. В 1975 г. в целом по СССР 96 % выпускников восьмилетки посещали различные учебные заведения, где давалось полное среднее образование.

К началу 1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан. Бюрократизация, унификация, тотальная идеологическая индоктринация, линия на уравнительное (эгалитаристское) обучение превращали школу в закрытое, оторванное от жизни учреждение. Интересы отдельного ребенка, инициатива учителей все более игнорировались. Статистика массового охвата детей и подростков обязательным школьным образованием, высокие проценты успеваемости скрывали беды, которые становились все болезненнее: недостаток в научно-педагогическом обосновании учебного процесса, отсутствие необходимых финансовых, кадровых и иных ресурсов, фактически низкий уровень подготовки массы учащихся, рост непосещаемости.

В СССР так и не удалось ликвидировать неграмотность. В 1959 г. 33 % населения имело 1-2-х классное образование либо было вовсе неграмотным, в 1970 г. - 22 %, в 1979 г. -11 %. Особенно распространены были малограмотность и неграмотность среди женщин на селе (в 1959 г. - 50 %).

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Предусмотренные реформой планы слияния общего и профессионального образования, профессионализации общеобразовательной школы, усиления единообразия в системе професионально-технического образования посредством учреждения нового звена - среднего профессионально-технического училища (СПТУ), оказались надуманными и только усугубили кризис образования.

В ходе распада СССР во второй половине 1980-х - начале 1990-х гг. школа России приходила во все большее несоответствие с общественными и образовательными потребностями. Увеличивались ножницы между провозглашенными высокими целями образования и результатами школьного обучения и воспитания. Это выражалось в снижении уровня успеваемости, падении интереса к образованию, ухудшении здоровья учащихся, асоциальном поведении детей и подростков.

12 По исламской традиции, выработавшейся не без влияния этих и других мудрецов, обучение начиналось в семье. Важной вехой такого обучения являлась церемония бисмаллах: по достижении возраста в четыре года, четыре месяца и четыре дня ребенок должен был произнести молитвенное бисмаллах и несколько стихов из Корана. Считалось, что ответственность за проступки детей лежит на самом преподавателе. «Начало воспитания моих детей есть твое собственное воспитание», — писал учителю один из родителей ученика.

Образование в Исламском мире делилось на два уровня (в некоторых странах имелись непринципиальные различия). В городах и крупных селениях существовали частные религиозные школы начального обучения (китаб). Учитель договаривался с родителями учеников о плате, обычно невысокой. По крайней мере, до XII века школы не имели особых помещений; занятия проходили в мечетях, реже — в доме или лавке; учителю помогали старшие ученики. Учились шесть дней в неделю (кроме пятницы), утром по средам и четвергам повторяли пройденное. Детей обучали арабской грамоте, основываясь на чтении и запоминании текстов Корана. Применялись также диктанты. Соблюдение исламской направленности процесса контролировали местные духовные и светские власти.

Основную часть учеников составляли дети ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян. Феодальная верхушка предпочитала нанимать домашних учителей; в этом случае образование включало не только чтение, письмо и счет, но также арабскую грамматику и литературу, и дополнялось изучением истории, приучением к хорошим манерам, физическими и воинскими упражнениями (плавание, верховая езда, стрельба из лука и т.п.).

Обучение на втором (высшем) уровне образования чаще всего происходило в мечетях, обычно с рассвета до полудня. В больших мечетях могли заниматься десятки ученических групп (кругов), и на занятия приходили сотни юношей. Преподаватель, прислонившись к стене, сидел на ковре в кругу учеников. Программа делилась на два цикла предметов: традиционные и рациональные (умопостигаемые).

К первому циклу относились религиозные дисциплины (толкование Корана, интерпретация преданий о жизни пророка Мухаммеда, мусульманское право, богословие), сюда же относились арабская филология и риторика. Во второй цикл входили каллиграфия, логика, математика, астрономия, свод правил поведения, медицина и другие естественные науки в связи с философскими концепциями аристотелевского толка.

Главными методами обучения на втором уровне образования являлись чтение и комментирование разнообразной литературы. Ученики под руководством наставника изучали наиболее авторитетные сочинения по тому или иному предмету, причем обычно ученик читал, а преподаватель прерывал его чтение комментариями. Иногда комментарии переходили в развернутую лекцию. Студенты вели конспекты, а специальные глашатаи время от времени громко повторяли то, что учитель считал наиболее важным. Глашатаи выполняли также роль репетиторов и контролеров.

Приобретшие образование высшего уровня получали ученую степень — ияз. Порой у них на руках оказывались свидетельства о получении такой степени от многих преподавателей.

Власти мало вмешивались в организацию высшего образования. Лишь в некоторых местах (Багдаде и Египте) они следили за соблюдением ортодоксального ислама в процессе такого образования.

Заметные изменения в организации процесса образовании произошли в ХI-ХII веках, когда появились новые учебные заведения — медресе. Первая подобная школа была создана в 1055 году в Багдаде, а затем медресе распространились по всему исламскому миру. Самой знаменитой были медресе Низамейи в Багдаде, ее основал в 1067 году политический деятель аль-Мульк.

Медресе имели свой устав и статус частных учебных заведений и жили на средства богатых дарителей. Студенты обеспечивались жильем, продовольствием, небольшим денежным пособием; получали жалованье и преподаватели. Порой (в Басре, Исфагани, Герате, Мерве и других городах) их финансировали власти. Постепенно, однако, контроль государства становился все более жестким.

Медресе давали не только религиозное, но и светское образование. Сначала в них изучали грамматику, право, философию, но постепенно программа расширялась: стали изучать труды эллинских, иранских и индийских авторов, штудировали учебную литературу всего тогдашнего цивилизованного мира.

Типологичность системы образования в исламском мире не исключала особенностей в отдельных регионах и странах. Так, в Иране к Х веку наряду с арабско-грамматической школой мактаб уже существовала школа персидского направления — куттаб, где изучали иранскую историю и литературу.

14 В раннесредневековой школе можно выделить различные уровни обучения: элементарный уровень, включавший ов­ладение чтением, письмом, счетом, пением, — учащиеся достигали его приблизительно за пять лет; для среднего уровня предназначался курс так называемого тривиума, куда входило изучение латинской грамматики, риторики и диалек­тики; и, наконец, повышенный, содержавший полный курс «семи свободных искусств», в котором к тривиуму добавля­лись еще четыре науки — арифметика, геометрия, астроно­мия и музыка — так называемый квадривиум.

Основной книгой для обучения грамоте служил Псалтырь. Обучение начиналось с механического заучивания наизусть на ставшем языком науки латинском языке молитв и всех 150 псалмов, после чего переходили к изучению латинской азбуки, чтению и письму. Позже появились специально раз­работанные для школ учебные пособия от грамматических руководств (например, Присциана и Доната), латинских раз­говорников (Эльфрика) до словарей и хрестоматий. А со­ставленные Северином Боэцием (ок. 480—524) учебники ло­гики, арифметики и музыки служили в школе в качестве учебных пособий вплоть до XIII в.В результате широкого распространения монашества по всей территории Западной Европы средоточием образования и воспитания долгое время оставались именно монас­тырские школы. Аскетический идеал, проповедовавшийся в монастырях, требовал от монаха тяжелой борьбы с самим собой и с миром. Поскольку в этом более всего помогала школа, устроению школ, разработке программ обучения и написанию учебных пособий придавалось большое значение. Вместе с этим, согласно монастырским уставам, монахам предписывалось много времени уделять чтению. «Монастырь без библиотеки все равно, что крепость без оружия» — гласи­ла средневековая поговорка.

Появление со второй половины XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образова­ния, свидетельствовало о возникновении тенденции к выде­лению педагогической проблематики в специальную отрасль знания.

Помимо распространения церковных и светских школ сред­невековье сохранило и такую форму обучения, как учениче­ство, которое было принято в семьях торговцев и ремесленников. В ремесленной и торговой среде этот вид образования осу­ществлялся следующим образом: мастер брал к себе в обучение одного-двух учеников за определенную плату. Об умении мас­тера учить судили представители ремесленного или гильдейского цеха. Выучка у мастера давала возможность ученику по прохождении полного курса, продолжавшегося от 2 до 6 и бо­лее лет, работать подмастерьем до тех пор, пока он не зарабо­тает себе средств на открытие собственной мастерской.

Для рыцарского воспитания мальчика в возрасте 10— 12 лет отдавали в дом знатного феодала или ко двору короля. При­нимая участие в жизни новой семьи и выполняя роль пажа, обслуживавшего главу семьи, мальчик учился хорошим мане­рам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, сти­хосложению, верховой езде, обращению с оружием. Домаш­ний священник наставлял воспитанника на «путь истинный» и учил грамоте. В 14—16 лет подросток становился оруженос­цем, а в 18 лет его торжественно посвящали в рыцари. Идеал рыцарского воспитания, предполагавший овладение различ­ными умениями и навыками, широкой культурой и высокой, по тогдашним представлениям, нравственности, стал впос­ледствии эталоном гуманистического воспитания эпохи Возрождения, поскольку именно в нем прослеживалась идея разностороннего развития личности. Представления о таком развитии ребенка нашли яркое отражение в сочинении выда­ющегося мыслителя средневековья Винцента из Бове (ум. ок. 1264) «Об обучении детей благородных особ». По широте охвата педагогической проблематики, включавшей все аспек­ты образования и воспитания как мальчиков, так и девочек, по глубине анализа христианских источников и сочинений античных авторов по вопросам воспитания этот труд можно смело отнести к разряду выдающихся педагогических сочине­ний эпохи средневековья.

Девочки из знатных семей воспитывались преимуществен­но дома или в монастырях. В программу их обучения входило освоение грамоты, изучение иностранных языков, рукоде­лие, музыка, чтение религиозных книг. Обычно же девочки получали домашнее воспитание.

18   В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном (1608 — 1674), У. Петти (1623—1687), Дж. Локком (1632—1704), Д. Беллерсом (1654—1725), Т. Пейном (1737—1809), Дж. Пристли (1733—1804) и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши — выходцы из всех социальных слоев — воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Творчество философа и педагога Джона Локка (1632 — 1704) составило заметный этап в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах, прежде всего в педагогическом трактате "Мысли о воспитании" и философском сочинении "Об управлении разумом", ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта.

Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.

Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека.

В отличие от картезианства, отправная формула которого "я мыслю — следовательно, существую" означала критику чувственного опыта как-критерия познания, Локк утверждал, что человеческое знание является прежде всего следствием внешнего чувственного опыта. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовый воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт — рефлексию

Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле ("вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире"). Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом назывались определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания (исключения делались лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения).

В набор дисциплин и занятий полноценного воспитания и обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения — "хорошие манеры и знание света".

Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение. "Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет, — благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми".

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразностисоциальной (сословной) детерминации школьного образования. Вот почему он оправдывает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из высшего общества, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

Сохранив приверженность традициям сословного воспитания, | Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения — "для деловых занятий в реальном мире". Но f он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обу- I чение, по Локку, — это процесс формирования общественных и | нравственных устоев личности.

Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности. Вот почему, например, Дени Дидро (1713 — 1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, "как растет трава", то, "когда этот маленький дикарь вырастет... к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины".

Если Д. Дидро, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным, то несколько иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Анри Гельвеции (1705 — 1771). В трактате "Человек" (1773) он называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеции не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, посредством индивидуализации обучения ("людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование").

Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он оставил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В этой связи в работах Дидро "План университета для российского правительства" (1775), «Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"» (1773—1774), "Публичные школы" (1773—1774) поставлены важные педагогические вопросы. Д. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значение воспитанию, Д. Дидро тем не менее не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что "гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".

Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по определенному разделу школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: философия, мораль, история, география; рисование и начала архитектуры; музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712 — 1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы, он перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей эпохи.

В 1741 г . Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия (чаще пешком) по дорогам Швейцарии, Италии, Франции. Во французской столице Руссо знакомится с авторами "Энциклопедии" Д. Дидро, Д'Аламбером, Э. Кон-дильяком, П. Гольбахом, К. Гельвецией. По просьбе Д. Дидро он пишет для "Энциклопедии" статьи, посвященные музыке и политической экономии. В дружбе и вражде с деятелями французского Просвещения и протекала в дальнейшем значительная часть жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо — дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая религию, философ предполагал наличие некоей внешней силы — творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы просветителя — естественное воспитание — предполагает такое изменение общества и индивида.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли домашним учителем пятилетнего Жана-Антуана и шестилетнего Сент-Мари. Он изложил ему свои взгляды, которые позже оформил в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743—1745).

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756—1762 гг. В эти годы он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь переписыванием нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О воспитании", "Письма о морали" и другие произведения, сделавшие Руссо знаменитым не только во Франции, но и за ее пределами.

В "Письмах о морали", написанных в 1758 г . и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать детей. Он по-своему интерпретирует картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку дана свобода выбора — следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода — исходное условие становления личности, одновременно благо и зло, пишет Руссо.

25 Современная система образования США, сложившаяся под влиянием исторических, экономических и социальных факторов, характеризуется рядом особенностей, которые во многом отличают ее от западноевропейских стандартов. В США отсутствует единая государственная система образования, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно.

В США насчитывается около 115 тысяч школ. Как и в других капиталистических странах, в США школы делятся: на государственные (public school) (в этих школах учится подавляющее большинство американских детей) и частные. Эти школы финансируются из различных источников. [3, 179-182]

      Система образования в целом на современном этапе в США представляет собой многоуровневую cодержательную структуру, построенную по возрастному принципу и включающую в себя 4 уровня: дошкольное, начальное школьное среднее школьное и высшее специальное профессиональное образование.

     - Дошкольное образование включает 2 ступени: ясли и детский сад.

      - Школьное образование включает в себя два уровня: начальное и среднее образование Начальное школьное образование включает в себя первую ступень, начальную школу и начальную элементарную школу. Сpеднее школьное образование в США делится обычно на две ступени – младшую и стаpшую школу, в каждой из которых учатся три года.

      - Школьное образование в целом включает 12 академических классов , каждый из которых длится 1 академический год.

     - Сpедние школы бывают pазных типов: "академические", "пpофессиональные "и "многопpофильные".

    - Школьных программ в США много. Единый учебный план отсутствует, что связано с автономным положением каждого штата.

   -   Высшее образование в США можно получить в колледжах, университетах и академиях. Высшие учебные заведения, присваивают выпускникам степень бакалавра , магистра  и доктора .

 С пятилетнего возраста большинство американских дошкольников воспитываются в детских садах, по существу нулевых классах, в которых малышей подготавливают к обучению в начальной школе, постепенно переходя от игр к чтению, письму, приобретению других необходимых навыков. Дошкольные отделения общественных школ посещают более 60 % всех пятилетних детей. Однако многие родители отдают предпочтение частным дошкольным учреждениям.

Школы для детей от 3 до 6 лет открывали и открывают многие организации, в том числе "дошкольные лаборатории" при колледжах, занятые в основном исследовательской деятельностью и подготовкой учителей, религиозные общины, родительские кооперативы и прочие добровольные объединения. Эти дошкольные учреждения обычно прекрасно оборудованы и создают благополучные условия для физического, умственного и эмоционального развития своих воспитанников, успешно приучают их к общепринятым нормам поведения.

.Начальное и среднее образование. В части начальных школ обучение ведется по тpадиционному пpедметному учебному плану, в котоpый включаются: чтение, литеpатуpа, письмо, оpфогpафия, pодной язык (устная pечь), музыка, изобpазительное искусство, аpифметика, истоpия, геогpафия, естествознание, гигиена, физическое воспитание и pучной тpуд.

Сpедняя школа в США обычно делится на две ступени - младшую и стаpшую, каждая по тpи года. В младшей средней школе, как и на других ступенях образования, нет единых учебных планов, программ, учебников. Каждый школьный округ разрабатывает свои рекомендации к распределению учебного времени, подготавливает свои программы по отдельным дисциплинам. Однако среди всего многообразия прослеживаются общие черты обучения в младших средних школах. Учебный год пpодолжается в амеpиканской школе 170-186 дней; дети обучаются 5 дней в неделю. Продолжительность учебных занятий в день 5-6 часов (с 8.30 до 15.30).

Учебный год, как пpавило, делится на семестpы. В 8-м классе появляется система выбоpа пpедметов, а обязательными пpедметами являются английский язык, математика, обществоведение, естествознание, физкультура с гигиеной, музыка и изобразительное искусство, труд (для мальчиков) и домоводство (для девочек).

     Старшая средняя школа является общеобразовательным учебным заведением. Учащиеся заканчивают школу, как правило, в 17-18 лет. В практике подавляющего большинства старших средних школ учебная программа обычно включает изучение математики (2 года), английского языка (4 года), естественных (2 года) и социальных наук (3 года). [2, 5-18].

Американская система высшего образования отличается тем, что в США абитуриент сначала поступает в вуз и только потом определяется с выбором дальнейшей специальности. При этом у американского студента есть выбор из очень широкого спектра предлагаемых курсов обучения в соответствии с самыми различными интересами, а также возможность углубленного обучения выбранной специальности. Учебный год в американских вузах длится обычно 9 месяцев - с конца августа или сентября до мая или июня. Год делится на 2 семестра по 15-16 недель или, в отдельных вузах, на три семестра по 10-11-недель.

За 4 года обучения студент обязан прослушать цикл дисциплин, после чего ему может быть присвоена академическая степень бакалавра. Для этого студент должен набрать определенное число зачетных единиц и сдать требуемые экзамены. Традиционными дисциплинами, подлежащими изучению, являются общенаучные предметы, а также дисциплины по выбору. Выбор предметов изучения зависит от студента. При поступлении в американский университет или колледж нет необходимости сразу выбирать будущую специальность, важнее выбрать основной предмет изучения). Можно выбирать и двойную специализацию.

Вся образовательная американская структура обладает собственным разделением. Школьные годы в Соединенных штатах начинаются с пяти лет. В таком возрасте открывается для детей начальная школа. Это своеобразный нулевой класс. Причем совсем не обязательно отправляться в нулевку. До пятого или шестого класса и длиться начальная школа. После этого можно претендовать на среднее обучение. «Середнячок» не перешагнет за восьмой класс. Потом еще несколько лет в высшей школе. Так, студентом можно стать в момент совершеннолетия. Дальнейший образовательный простор для американцев велик - это и местные колледжи, есть и университеты. Разница только в сроках обучение, а также в тех степенях, какие можно получить по окончании.

30. Особое место в этом ряду заняла Псалтырь. Ее текст, переве­денный Кириллом и Мефодием, вошел в обязательное содер­жание «ученья книжного». Псалтырь стала «настольной» книгой для народа. Она содержала изложенные в образно-поэтической форме назидательные наставления и афористические высказы­вания о воспитании человека в «страхе Божьем» и предназнача­лась для чтения и заучивания с детства и в течение всей жизни. Псалтырь оказывала сильное воздействие на умы учителей и их учеников, потому что была близка своими ветхозаветными иде­алами всему укладу и жизненным представлениям народа.

Цитаты из Псалтыри и их трактовка в изобилии обнару­живаются и в «Поучении» князя Владимира Мономаха, и в сочинениях Максима Грека, и в «Рифмованной Псалтыри» Симеона Полоцкого. Псалтырные толкования вошли как пе­дагогические сентенции в учебную литературу допетровско­го времени. Само «толкование» как метод преподавания имело своей задачей выработку у учащихся умения извлекать из книжного текста его внутренний смысл, должно было спо­собствовать развитию осознанного отношения к читаемому. Характерными чертами сочинений отечественных авторов было особое внимание к нравственным вопросам, преоблада­ние назидательно-наставительного тона. Как правило, это соче­талось с изложением идеи о необходимости познания Бога пу­тем веры, сомнениями в пользе светского знания. Вместе с тем в отдельных произведениях, например в «Повести временных лет» или «Поучении» Владимира Мономаха, уже ощущались ин­терес к отдельной личности, сочувствие и сопереживание ей. При этом выражалось положительное отношение к рациональ­ному знанию, науке. Эти различные точки зрения постоянно сталкивались на ранних этапах развития педагогической мысли Древней Руси. Однако к XIII—XIV вв. господствующей стала точка зрения, согласно которой философская мудрость не ведет к по­знанию Бога, а опора на разум губит веру.Развитие просвещения и школьного дела в России XVII в веке проходило в изменившихся исторических и социально-культурных условиях. Российское государство испытывало все возраставшее давление Европы, успешно входившей в новую фазу своей истории – Новое время. Постепенно расширяются дипломатические и торгово-экономические связи с зарубежными странами, совершенствуется и усложняется система внутреннего государственного управления, изменяется отношение дворянства к образованию и просвещению. В XVII веке незнание грамматики среди дворян расценивалось как признак невежества. Учебный курс школьного обучения становился значительно шире, в него стали включаться математика, риторика и другие предметы средневекового образования. В высших кругах общества стали изучать латинский и греческий языки. Эти процессы порождали потребность в грамотных людях, знающих иностранные языки и западноевропейскую культуру, военное искусство и технику.

В России педагогические знания имели много общего с европей­скими, одновременно были и свои традиции. К одним из ранних па­мятников педагогической литературы относится «Поучение» созданное в ХП в. великим князем Владимиром Мономахом. Прежде всего он утверждал мысль о постоянном присутствии Бога в человеческих де­лах, но противоположность европейским средневековым поучениям, прославлявшим аскетизм, Киевский князь отмечал, что «человеколю­бивый Бог» вовсе не требует от каждого человека таких сверх усилий, как затворничество, строгий пост и т.п. Своих детей он призывал не забывать бедных и убогих, почитать наставников, глубоко любить ро­дину, не щадить жизни при защите ее от врагов.

Кроме того обращал внимание на необходимость настойчиво ов­ладевать знаниями, уважать и любить книгу. Важным средством вос­питания Мономах считал положительный пример.Идеалом средневекового воспитания на Руси многие считают сбор­ник наставлений XVI в., известный под названием «Домострой». В нем значилось, что родители отвечают перед Богом за детей своих, дети же должны почитать родителей.«Домострой» рекомендовал суровые методы воспитания, но стро­гость совмещалась с требованиями любить детей и заботиться о них.Особое внимание направлялось на воспитание трудолюбия, чув­ства ответственности перед государством, церковью и родителями.

«Домострой» рекомендовал суровые методы воспитания, но стро­гость совмещалась с требованиями любить детей и заботиться о них.

Особое внимание направлялось на воспитание трудолюбия, чув­ства ответственности перед государством, церковью и родителями.

Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава» (1073). С педагогической точки зрения это был своеобразный пропедевтический курс семи свободных искусств и христианской премудрости, предназначенный для запоминания и для нахождения готового ответа в целях введения новокрещеных христиан в круг идей и представлений, связанных с принятой ими верой. «Избор­ник» должен был в достаточно краткой и легкой форме по­мочь ученикам овладеть элементами знаний, которые при­близили бы их к византийской образованности.Необходимо отметить, что школы «ученья книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное вни­мание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, ри­торику и диалектику, что было характерно для школ этого типа в Западной Европе того времени.

49ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ МАЖИТА ГАФУРИ

Мажит Гафури родился 20 июля (2 августа) 1880 года в семье деревенского халифа (учителя медресе) в деревне Зилим-Караново Стерлитамакского уезда.

С детства интересовался сокровищами устного поэтического творчества башкирского и татарского народов. Переписывает для них книги, помогает учителю вести занятия в младших классах". Педагогическая деятельность увлекала Мажита. Вспоминая, он писал Сайфи Кудашу: "К этому делу я относился со всей серьезностью и всеми силами старался дать детям знания. Школьные уроки я вел по-своему, используя имеющиеся у меня знания и жизненный опыт".

В шестнадцать лет он уходит из родной деревни на заработки. Он устраивается подсобным рабочим на Лопатинский чугунолитейный завод, позже - рудокопом на золотые прииски известных татарских золотопромышленников, миллионеров Рамиевых. Видя неспра¬ведливость, униженное состояние одних и процветание других, сердце будущего поэта наполняется благородным гневом. В этом положении оказался и сам Мажит Гафури. Работая на износ, он заболевает чахоткой и покидает рудник.

В 1902 году М.Гафури поступил в старометодное медресе ишана Зайнуллы в Троицке, где написал первое свое стихотворение "Шакирды - имаму", подвергнув в нем критике фанатизм и деспотическое отношение к учащимся имама. Сатира быстро распространилась среди шакирдов, а имам запретил ему появляться на занятиях. Яркую картину обучения в мусульманской школе Мажит Гафури позднее изобразил в повести "Черноликие". В качестве примера приведем из нее отрывок:

Т.О., образование в старометодных мусульманских учебных заведениях было ориентировано на формирование фанатичной религиозности, низкое смирение, подавление индивидуальности и воли учащегося. Видя, что обучение в медресе не приносит ему никакой пользы, Мажит Гафури начинает заниматься самообразованием. Он читает произведения Пушкина, Крылова, Некрасова, Толстого, революционных демократов - Чернышевского, Белинского и Добролюбова. Под влиянием их просветительских идей он сам обращается к литературному творчеству. Он был убежден в том, что нравственно-духовное развитие башкирского народа возможно лишь при условии "приобщения его к прогрессивному русскому образованию.

Большое значение Мажит Гафури уделял становлению образования в Башкортостане. Он требовал от учителей предельной ясности, доступности языка, изложения материала в логической последовательности и учета возрастных особенностей детей. Не ограничиваясь советами педагогам, он сам создавал научно-методическую литературу. Так, для детей Мажит Гафури написал "Милли шигерлэр" ("Национальные стихи").

Сам автор писал: "Я получил множество писем от мугаллимов' (учителей),  которые  пишут,  что  для коллективного  чтения  во внеурочное время совершенно нет книг, которые создали бы симпатию к нашей нации. Мы очень нуждаемся в национальных стихотворениях. Было бы полезно для детей и для нашей нации, если бы Вы написали и как можно быстрее издали свои стихотворения, и поскольку они про¬сили, что нужны национальные стихи, так я и назвал эту книгу.

Если мои стихотворения понравятся детям, если они их примут, то в скором времени можно написать побольше. В эту книгу вошли стихотворения, написанные к настоящему времени. Надеюсь, что эта книга будет полезной не только учащимся школы, шакирдам, но и другим детям" .

Мажит Гафури не ограничивается педагогическими рекомендациями и стихами с этнопедагогической ориентацией. Он создает инновационную модель школы и нормы поведения учащихся на все случаи жизни: дома, в школе, на улице и т.д.

В соавторстве с Ш. Ахмадеевым в 1914 году Мажит Гафури пишет и публикует букварь под названием "Беренче мугаллим", предназначенный для мусульманских учебных заведений. Учебный материал разбит на тридцать уроков, что позволяет учащимся постепенно овладевать орфографическими навыками. Также издал книги для чтения "Азат мектеб", предназначенные для учащихся I-1У классов. Поэт считал, что учебная литература должна быть на родном языке и не должна вызывать особых затруднений  из-за чрезмерного употребления неясных и иностранных слов, должна доступно излагать научно обоснованные знания, связывать знания с современной жизнью и формировать у учащихся новое мировоззрение. В ней должен быть представлен богатый иллюстративный материал.

Привлекая средства национальной культуры башкирского и татарского этносов в образование, Мажит Гафури в свой учебной литературе  включил переводы детских рассказов Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, басен И.А. Крылова, стихов А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова и А.В. Кольцова. Поэт считал, что межэтнический обмен ценностями национальных культур приведет к их взаимному обогащению. Этнопедагогические взгляды и идеи Мажита Гафури постоянно развивались одновременно с ростом национального самосознания народов Башкортостана. В его педагогических работах нашли отражение элементы критики, старометодной школы, борьбы за гуманистическую и этнопедагогическую ориентацию современных учебных заведений и введение в национальных школах преподавания предметов как естественного, так и гуманитарного циклов на родном языке.

В наше время произведения   Мажита   Гафури  помогают учителям при формировании гуманистического мировоззрения учащихся. Литературные произведения национального поэта   включены   в   учебные   программы   национальных   школ, педагогических училищ, педагогических институтов и университетов.

Мухаметсалим Уметбаев

Мухаметсалим Уметбаев — башкирский поэт-просветитель, первый исследователь-краевед из башкир, как сказано о нем во первых строках статьи в Краткой энциклопедии Башкортостана. Будучи более точным, следует сказать — великий просветитель-демократ XIX века, ученый и поэт. В отличие от всех поэтов, живших до и после него, не только отлично знавл персидский и арабский языки, но и в совершенстве владел русским; человек, знакомый с лучшими образцами мировой культуры.

Мухаметсалим Ишмухаметович Уметбаев родился 21 августа 1841 года в семье кантонного начальника. Одним из его предков являлся Эмир Курган или Амир хан (Эмир хан), который 50 лет правил в Булгаре. Получив начальное образование в медресе, в 1852 году поступил учиться в Оренбургский Неплюевский кадетский корпус. Именно там он овладел русским, персидским и тюркским языками, изучал географию, математику, историю, архитектуру, искусство, каллиграфию и, разумеется, военное дело. Но офицером не стал — по воле отца после восьми лет обучения оставил кадетский корпус и поступил в Башкирское войсковое управление Юмран-Табынского кантона. В 1864 году стал писарем мирового посредника Кармаскалинской волости, а с 1869 года в течение почти 10 лет прослужил волостным старшиной.

Затем около двух лет (1879-80) Мухаметсалим Уметбаев проработал учителем русского языка в Стерлитамакском медресе. В это время он завершил свое первое большое дело на ниве просвещения — составил персидско-татарско-русский словарь. В 1880 году Уметбаев переехал в Уфу и начал работать переводчиком в Оренбургском магометанском Духовном собрании, . С 1884 года он — коллежский регистратор, с 1889-го — коллежский секретарь, а с 1892-го — титулярный советник.

Еще в 1883 году Мухаметсалим Уметбаев был избран членом Оренбургского отдела Русского географического общества. В течение двух лет (1887-1889) он принимал активное участие в Крымской комиссии Министерства внутренних дел по спорным вопросам имуществ завещанных на благотворительные цели. Уметбаев вел большую общественную работу и в земстве. В 1886 году он работал в составе комиссии по подготовке и проведению празднования 300-летия со дня основания Уфы. По возвращении из Крыма был избран членом комиссии по празднованию 100-летия со дня рождения А.С.Пушкина. В это время он впервые перевел на тюрки поэму Пушкина «Бахчисарайский фонтан».

В 1880-90 годы Мухаметсалим Уметбаев написал, составил или перевел следующие книги, которые увидели свет в начале ХХ века: «Краткое мусульманское законоведение» (перевод с русского, Уфа, 1990); «Памятки» («Ядкар», Казань, 1897); «Бахчисарайский фонтан» А.С.Пушкина (перевод с русского, Казань, 1901); «Краткая татарская грамматика» (Казань, 1901); «Оренбургское духовное собрание» (на русском и татарском языках, Уфа, 1903).

Остались неопубликованными книги «Книга о вселенной», «Юмран-Табынская волость», «Персидская грамматика», «Путешествие в хадж». Причем, сохранилась только рукопись «Персидской грамматики».

Основное произведение Уметбаева — «Ядкар» («Памятки»), в которую включены стихи, рассказы, публицистика, исторические очерки, труды по лингвистике, фольклору, этнографии. Из 38 стихотворений, вошедших в «Ядкар», большинство посвящено показу явлений реальной жизни, историческому прошлому, основной лирический герой его произведений — это гуманная личность. В своих стихотворениях автор обычно предстает поэтом-историком, поэтом-этнографом. Многие его произведения не столько будят в читателе образную мысль, как делает это Акмулла, сколько несут ему знания («Прошедшая жизнь», «Путешествие в Крым», «Лесник». А в стихотворениях «Юмранский род», «Жалоба» описательность уступает место образности. В «Жалобе» он с глубокой душевной болью писал о расхищении башкирских земель и истреблении лесов. В произведении «Ремень и лыко» Уметбаев мастерски использовал форму басни для аллегорического показа классового антагонизма в обществе. В отличие от религиозных деятелей, он и другие башкирские просветители-демократы — Мифтахетдин Акмулла, Мажит Гафури, Шайхзада Бабич, Даут Юлтый старались обнажить остроту социальных проблем, для них был неприемлем путь сглаживания противоречий.

Стихотворения Мухаметсалима Уметбаева составляют неотъемлемую часть его научно-литературного наследия, они ценны тем, что отражают жизнь, быт и светлые идеалы народа. В своей просветительской и творческой деятельности Уметбаев ориентировался на русскую культуру и науку, освоил лучшие традиции культуры и литературы Востока; писал статьи о литературе Востока, истории башкирской литературы, опубликовал образцы башкирского устного творчества.

Как современник Льва Толстого Мухаметсалим Уметбаев в своих педагогических, философских и этнографических сочинениях не раз обращался к наследию великого гуманиста. В работах «О философии», «Обучение детей счету на башкирском языке», «Просвещение» и других он не только опирался на философские и педагогические воззрения Толстого, но иногда и полемизировал с ним, в частности, по вопросам нравственности и воспитания, женитьбы и брака.

Личного знакомства с величайшим русским писателем Уметбаев не имел, но в начале 1899 года его близкий друг уфимец Арслангали Султанов посетил Толстого в Ясной Поляне, долго с ним беседовал и преподнес писателю в дар изготовленный башкирскими мастерами резной кумысный ковш. В ответ Толстой передал посланцу Башкирии несколько своих книг.

Таким образом, Мухаметсалим Уметбаев был одним из самых крупных представителей просветительства в Башкортостане, наряду с Ризаитдином Фахретдиновым и Мифтахетдином Акмуллой, которые также ратовали за распространение образования, культуры, знаний среди башкир.

Умер Мухаметсалим Уметбаев в 65-летнем возрасте, 28 июня 1907 года в своей родной деревне Ибрагимово (Кармаскалинский район Республики Башкортостан). Там же сейчас находится мемориальный музей выдающегося башкирского просветителя, ученого и писателя.

Просветительство у башкир оформилось как движение в последней четверти XIX века с опорой на прогрессивные традиции просветителей русского и других народов. Мифтахетдин Акмулла, Мухаметсалим Уметбаев, Ризаитди́н Фахретдинов, Мирсалих Бекчурин являлись представителями прогрессивно настроенной интеллигенции с передовыми по тому времени взглядами, деятелями, которые стремились к преобразованию религиозно-схоластических мектебов и медресе в светские учебные заведения. Они делали первые шаги по разработке проблем, связанных с историей педагогики, литературой, языком и устнопоэтическим творчеством родного края.

Для них характерно и то, что они не отрицали мусульманство,  неразрывно связывая понятие "ислам", "религия" с понятиями культура", "просвещение". Поэтому критикуя средневековую отсталость, религиозный фанатизм, они не затрагивали основ догм ислама, бичевали, главным образом, невежественных, бескультурных мулл и ишанов, выдвигали требование заменить их просвещенными людьми. По словам "мулла" они подразумевали ученого, культурного, просвещенного человека с широкой эрудицией. В своей идейной борьбе башкирские педагоги-просветители сами обращались к Корану и другим мусульманским священным писаниям, выступая за сохранение религиозных мусульманских традиций в башкирской школе.

Исследуя педагогическую деятельность башкирских просветителей второй половины XIX века, необходимо отметить, что их взгляды на обучение и воспитание оказали существенное влияние на развитие башкирской школы.

Правомерно также наше утверждение о том, что прогрессивные воззрения башкирских просветителей подготовили идейную основу для мощного педагогического движения, которое получило широкое распространение среди просвещенных людей Башкирии во второй половине XIX века.  

1. Просветительство в Башкирии, возникнув во второй половине ПХ столетия, прошло довольно долгий и сложный путь развития.

2. Проявившись сперва в творческой деятельности М. Уметбаева, М. Акмуллы, Р. Фахретдинова, М. Бекчурина, к 80-90-м годам просветительство переросло в идеологическое явление, противостоящее феодальной косности и религиозному фанатизму, фактически определяющее развитие общественно-политической и педагогической мысли своего времени.

В этот период значительно активизировалась интеллигенция, перестроилась в определенной мере система просвещения, возникло общественно-педагогическое движение "джадидизм", педагогика выделилась как самостоятельная наука, появились учебники и методические пособия. Яркий пример тому - книги М. Уметбаева "Ядкарь", М. Бекчурина "Туркестанский край" и "Начальное руководство к изучению арабского, персидского и татарского языков с наречиями бухарцев, башкир, киргизов и жителей Туркестана", Р. Фахретдинова "Р. Асар". В мектебах, медресе стали преподавать педагоги со специальным педагогическим образованием, были созданы учебные планы и программы, совершенствовался воспитательный процесс в башкирской школе.

3. В основе педагогического наследия М. Уметбаева, М. Акмуллы, Р. Фахретдинова, М. Бекчурина лежит принцип народности, который является, по мнению просветителей-педагогов, исходным в организации башкирской школы. Из этого основного принципа вытекает ряд других, а именно: природосообразность (следствие естественным законам развития ребенка при обучении двуязычию);  культуросообразность (опора на этнические религиозные традиции воспитания и формирование на этой основе национального самосознания) ; учет общности педагогических культур братских народов и воспитание культуры межнационального общения.

4. Башкирские просветители подняли проблемы воспитания в башкирской школе на принципиально новый качественный уровень. Они обогатили педагогическую мысль плодотворными идеями. Многие основополагающие подходы к воспитанию и обучению башкирские просветители подвергли существенной доработке и изменениям, наметили перспективы дальнейшего развития теории воспитания.

Значительным вкладом башкирских мыслителей второй половины XIX века было переосмысление и переориентация нравственно-воспитательных целей в направлении подчинения их земным потребностям людей. Опережая многих восточных педагогов, башкирские педагоги-мыслители в формировании высокоморальной личности приоритетную роль отводили воспитанию как специально организованному процессу.

5. Отличительной чертой идей башкирских педагогов была демократическая направленность и патриотическая окраска. Синтезируя и перерабатывая учения мусульманской религии и опираясь на духовное наследие своего народа, прогрессивные башкирские педагоги значительно изменили содержание воспитания в башкирской школе в направлении его гуманизации и приспособления к зарождавшимся вопросам грядущей эпохи.

6. В разработке путей организации воспитания в передовой педагогической мысли наблюдается значительный отход от императивно-декларативного характера существовавшей в обществе воспитательной системы. Обосновался целый ряд требований к организации воспитания, которые направляли этот процесс по новому руслу, где намного выше поднималась роль самой личности, ее разума, воли и чувств.

Все это доказывает, что педагогические взгляды М. Уметбаева, М. Акмуллы, Р. Фахретдинова, М. Бекчурина на воспитание детей стали исторической вехой в развитии башкирской школы и педагогической мысли второй половины XIX века.

48

1. Краны грузоподъемные
2. Сущность и Разум
3. Конституція України- Прийнята на V сесії Верховної Ради України 28 червня 1996 р
4.  Задача 1 У ребенка 25 лет диагностирована корь типичная тяжелая форма первый день высыпания
5. Влияние гальванических производств на окружающую среду
6. тема отношений и связей возникающих на уровне национальной региональной экономики которые определяют сос
7. Политиздат 1990 Пер
8. Департамент агропромышленного комплекса Правительства Тюменской области структура, состав, основные направления деятельности
9. Профилактика экстремизма гармонизация межэтнических и межкультурных отношений укрепление толерантности
10. базовой пехотыа Ранние 1939 ~ 300
11.  Теория и практика сестринского дела
12. на тему- Украина Во Время Первой Мировой Войны
13. Счастье взгляни ~ мольбы в полудрёме
14. Что такое DirectX
15. 16. Расчетная схема распространения шума за откосом выемки
16. Учёт затрат на предприятии
17. вторых в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития ребенка
18. СОШ 41 2013 г
19. Соціальна антропологія. ЗАВДАННЯ ДЛЯ МОДУЛЬНИХ КОНТРОЛІВ
20. тематики таких жестких правил нет и используется так называемая логика здравого смысла.

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе