Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
В широкому сенсі педагогіка є наукою про виховання. Пізніше це організована діяльність для життя і праці. Свою назву отримала від 2х грецьких слів «пайда» і «голос» - той, що веде дитину.
Педагогіка – наука про навчання та виховання підростаючих поколінь. (С.Гончаренко)
Це наука про виховання, навчання і розвиток особистості.
Об’єктом педагогіки називають реальну педагогічну дійсність. (те,що вивчає)
Предметом є дослідження сутності, розкриття причин, умов розвитку формування людської свідомості, визначення на цій основі методики виховання та навчання.
Категорії:
Виховання – це одна з головних суспільних функцій через яку передається і засвоюється соціальний досвід поколінь. (у широкому розумінні)
Це спеціальний організований процес, у ході якого здійснюється цілеспрямований вплив на особистість із метою формування певних якостей.
Навчання – цілеспрямований педагогічний процес організації активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодінням науковими знаннями, вміннями та навичками; формування на їх основі світогляду, у ході якого здійснюється освіта людей.
Освіта – процес і результат оволодіння учнями системою наукових знань, умінь та навичок, формування на їх основі світогляду, моральних якостей особистості, розвиток їх творчих сил та здібностей.
Формування – процес і результат цілеспрямованих і стійких впливів соціальної дійсності, а також спадковості особистості і активності.
Розвиток – ряд зовнішніх і внутрішніх, кількісних і якісних змін, які характеризують рід людської істоти від нижчих до вищих рівнів її життєдіяльності.
Етапи:
1.Донауковий – форма народної мудрості. Хранителем формування і виховання є усна народна творчість.
2.Теоретичні концепції до 17ст.
3.Самостійна наука (після 17ст)
4.Розвиток науки як системи
До 17ст педагогіка є частиною філософії. У 1623р Бекон вперше виділив педагогіку як науку. Розвиток матеріального виробництва, духовної культури, зростання ролі освіти і школи, розширення навчально-виховної діяльності зумовили виокремлення педагогіки в самостійну науку.
Ян Амос Коменський яскраво розкрив як «всіх навчати усьому»
Колискою європейських систем виховання стала давньогрецька філософія. Теоретиками педагогіки були видатні грецькі мислителі: Демокріт (460-370 рр.до н.е.), Сократ (469—399 pp. до н. е.), Платон (427—347 pp. до н. е.), Арісто-тель (384—322 pp. до н. е.), в працях яких існувало немало глибоких думок з питань виховання людини, формування її особистості. Арістотель вважав, що, виховання ("nafigefta") є державною функцією і зводиться до формування в особистості необхідних довершеностей.
В епоху Відродження (XIV—XVI ст.), коли відбувався розклад феодалізму і почався розвиток буржуазного суспільства, з'явився цілий ряд яскравих мислителів, педагогів-гуманістів, які своїм лозунгом проголосили античний вислів: «Я — людина, і ні від чого людського не вільна». Серед них італієць Вітторіно де Фельтре (1378—1446), голландець Еразм Роттердамський (1466—1536), французи Франсуа Рабле (1494—1553), Мішель Монтень (1533—1592).
До початку XVII століття педагогіка продовжувала залишатися частиною філософії. Відокремлення її від філософії й оформлення в наукову систему пов'язане з іменем великого чеського педагога Яна Амоса Коменського (1592—1670). У 1632 році Коменський створив видатний твір «Велика дидактика», який започаткував науку про процес навчання, а в 1633 році — перше в світі спеціальне керівництво по вихованню дітей дошкільного віку «Материнська школа». Усі педагогічні твори Я.А. Коменського пронизують думки про те, що людина є «найдосконалішим, прекрасним творінням», «чудесним мікрокосмом»; школа — «майстернею гуманності», а правильне виховання завжди повинно бути природовідповідним. Услід за Коменським в історію західноєвропейської педагогіки увійшло ім'я англійського філософа й педагога Джона Локка (1632—1704), який сконцентрував свої зусилля на теорії виховання джентльмена — людини впевненої в собі, що поєднує широку освіченість з діловими якостями, вишуканість манер з міцністю моральних переконань; французького матеріаліста і просвітителя Жана-Жака Руссо (1712—1778), автора ідеї природної досконалості дітей, теорії «вільного виховання».
Серед видатних просвітителів ХУШ століття, які збагатили вітчизняну педагогіку, почесне місце належить Григорію Савичу Сковороді (1722-1794). Він перший в українській педагогіці в центрі уваги поставив дитину - її почуття, стосунки зі світом, її справи, нахили і обдарування; визначив мету гуманістичного процесу - формування "істинної-" людини: мислячої, чуйної, освіченої, зі світлим розумом, гарячими почуттями, підготовленої до праці задля її щастя і блага народу.
Великий внесок у розвиток наукової педагогіки зробив визначний вітчизняний педагог Костянтин Дмитрович Ушинський (1824— 1870), автор стрункої й оригінальної педагогічної системи, що охоплювала основні проблеми виховання і навчання. Основною ідеєю цієї системи була народність, яку він розумів як своєрідність кожного народу, обумовлену його історичним розвитком, соціальними умовами життя, географічними особливостями. Найголовнішими рисами народності педагог вважав любов до батьківщини, рідну мову, віру в могутні сили народу.
У другій половині XIX — на початку XX століття в Україні на питаннях освіти і виховання зосереджували свої зусилля майже всі діячі культури та мистецтва, літератури і науки. Т.Г. Шевченко (1814—1861) підготував і видав «Букварь южнорусский» (1861). І.Я.Франко (1856-1916) зробив суттєвий внесок у розробку історії шкільної і університетської освіти в Україні. М.П.Драгоманов (1841-1895) обстоював національну народну освіту як таку, що вбирає в себе кращі здобутки світової культури. П.А. Грабовський (1864—1902) присвятив ряд статей проблемам народної освіти. Леся Українка (1871—1913) обстоювала необхідність народної освіти, змальовувала жалюгідність сільських шкіл і учителів. Відомий педагог і громадський діяч С.Ф.Русова (1856-1940) створила концепцію національної системи освіти і виховання, написала ряд праць з педагогіки: "Дошкільне виховання", "Дидактика", "Моральні завдання сучасної школи" та інші.
У кінці XIX — на початку XX століття дослідження педагогічних проблем розпочинаються в США, куди поступово переміщується центр педагогічної думки. Найвидатніші представники американської педагогіки — Джон Дьюї (1859—1952) і Едвард Торндайк (1874—1949). Славу педагогіці соціалістичного періоду принесли праці А.С. Макаренка і В.О. Сухомлинського. А.С. Макаренко висунув і перевірив на практиці принципи створення дитячого колективу, педагогічного керівництва ним, запропонував методику трудового виховання, вивчав проблеми формування свідомої дисципліни і виховання дітей у сім'ї. В.О. Сухомлинський досліджував проблеми розумового, морального, естетичного та фізичного виховання школярів, питання політехнічної освіти, теорії навчання, виховання дітей у сім'ї, самовиховання і самоосвіти, професійної майстерності вчителя, здійснення загального навчання та керівництва школою.
Педагогічні науки:
1.Історія педагогіки – процес розвитку теорії та практики навчання і виховання в різні історичні епохи.
2.Загальна педагогіка – вивчає і формулює принципи, форми і методи навчання і виховання, які є загальними для всіх вікових груп та навчально-виховних закладів. Розділи:
*Основи педагогіки(її філософські засади)
*Теорія навчання та освіти(дидактика – сутність процесу навчання і змісту освіти)
*Теорія виховання(сутність процесу виховання)
*Теорія управління навчально-виховним процесом(управління школою,діяльність органів освіти)
3.Вікова педагогіка – закономірності виховання і навчання різних вікових груп. (переддошкільна, дошкільна, педагогіка загальноосвітньої школи,педагогіка дорослих)
4.Професійна – досліджує і розробляє питання підготовки фахівців для різних галузей народного господарства. (педагогіка професійно-технічної освіти,педагогіка вищої школи)
5.Спеціальна (дефектологія) – розробляє методи навчання і виховання дітей з різними психічними чи фізичними вадами.
(сурдопедагогіка,логопедія,тифлопедагогіка,олігофренопедагогіка)
6.Порівняльна – порівнює системи народної освіти різних країн)
7.Галузева(спортивна, військова, інженерна, медична, культурно-освітня…)
8.Соціальна – вивчає закономірності становлення і розвитку особистості в процесі здобуття освіти і виховання у різних соціальних інститутах.
(агогіка, герогіка,андрагогіка,віктимологія)
Педагогіка пов*язана з багатьма науками: філософією, психологією, анатомією і фізіологією людини, економічними науками,етнологією,соціологією, кібернетикою.
Філософія – допомагає визначити мету виховання, закономірності людського життя і мислення.
Психологія – закономірності розвитку психіки людини.
Анатомія і фізіологія-основа для розуміння біологічної сутності. (нервова діяльність)
Економічні науки – закономірності розвитку виробничих відносин, процесів навчання і виховання.
Етнологія – вказує на національні особливості людей.
Соціологія – допомагає у пізнанні систем суспільства:сім*я, школа, трудові колективи.
Кібернетика – можливість застосовувати у педагогічному процесі навчальні та контрольні машини.
Педагогічна професія одна з найдавніших. У древньому Римі вчитель був державним службовцем. У час капіталізму з’являється інститут жіночого вчительства. Професія вчителя є необмежена в часі.
Сучасні вимого до педагога висвітлені в законі «Про загальну середню освіту». Це повинна бути людина культури і вселюдських цінностей, провідник ідей державотворення і демократичних змін, людина великої душі і доброго серця. Справжній педагог повинен працювати на майбутнє. Важливу роль відіграють особистісні якості педагога, його чутливість до іншої людини, гуманність у помислах і діях. Характеристика діяльності:
*Єдність вимогливості і поваги, віра в людину, справедливість, позитивна емоційна налаштованість, почуття міри, організаторські уміння та здібності, мовна культура, особистий приклад, авторитет вчителя.
Учитель повинен бути: комунікативним, освіченим, доглянутим, стильним, веселим, активним, енергійним, мати почуття гумору. Взірець для наслідування, психолог, бути в курсі новинок літератури.
Педагог: Багатоваріативність, прогнозування результатів своєї діяльності, аналіз, самоконтроль. Педагогічно осмислювати нові тенденції.
Учитель – посередник між суспільством і людиною, яка росте; він формує світогляд людини, її громадські позиції.
Педагогічні вміння (майстерність) – комплекс особистісно-ділових якостей педагога, що гарантує продуктивність його діяльності та забезпечує ефективність взаємодії з усіма суб’єктами процесу освіти. Це комплекс властивостей особистості, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі.
Критеріями педагогічної майстерності є гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість(оригінальність).
Елементи:
1.Гуманістична спрямованість (на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки і стосунків. Щира любов і глибока повага до вихованців) Її становлять ціннісні орієнтації: на себе(самоутвердження), на засоби педагогічного впливу(програми,заходи),на учня(дитячий колектив в актуальних умовах), на мету педагогічної діяльності(провідна для педагога – на допомогу учневі в його розвитку).
2.Професійна компетентність(з лат. «здібний»)- наявність професійних знань, змістом є знання предмета, методики його викладання, знання педагогіки і психології.
Професійна придатність – сукупність психічних і психо-фізіологічних особливостей людини, які необхідні для досягнення успіху в обраній професії.
Професійна готовність – психологічна, психо-фізіологічна, фізична та науково-теоретична і практична підготовка педагога, що становить компетентність фахівця.
Педагогічна компетентність вчителя – єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення його педагогічної діяльності.
Аналітичні уміння (аналіз педагогічних явищ, осмислення кожного елемента, діагностика, формулювання проблеми)
Прогностичні (на очікуваний результат, постановка педагогічних цілей і завдань, вибір способів для досягнення, передбачення результату, етапи педагогічного процесу)
Проективні вміння(впливовість), рефлексивні.
Вміння педагога: мобілізаційні, інформаційні,розвивальні,орієнтаційні.
Перцептивні уміння – допомагають зрозуміти інших людей
(проникливість,пильність,інтуїція).
3.Педагогічні здібності(психічні особливості вчителя)
Комунікативність(потреба у спілкуванні), чутливість до особистості яка формується, перцептивність, динамізм(активно впливати), емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування, впливовість, креативність(відхід від традиційних форм).
4.Педагогічна техніка і педагогічний такт (сукупність засобів, умінь та особливостей поведінки вчителя, спрямованих на ефективну реалізацію обраних методів і прийомів навчально-виховної роботи з учнями.)
*Висока культура мовлення,здатність володіти мімікою,жестами,уміння одягатися, здатність до бачення внутрішнього стану вихованців і адекватного впливу на них.
Функції вчителя:
1.Виховна – цілеспрямований вплив на особистість з метою створення оптимальних умов для всебічного досвіду.
2.Навчальна – організація учнів з метою оволодіння ЗУН; умови для інтелектуального розвитку учнів.
3.Організаторська – організація дитячих колективів.
4.Оберігаюча
5.Інформуюча – розширення педагогічних знань серед батьків.
Метод науково-педагогічного дослідження — це способи емпіричного і теоретичного вивчення явищ педагогічної майстерності. (емпіричні, педагогічної діагностики,математичні стилістичні методи)
Емпіричні
*Метод педагогічного спостереження. Він є найпоширенішим методом дослідження проблем виховання і навчання. Метод педагогічного спостереження — організоване дослідження педагогічного процесу в природних умовах. За способом здійснення розрізняють пряме спостереження, опосередковане та самоспостереження. Пряме спостереження — вид спостереження, під час якого дослідник безпосередньо бере участь у досліджуваному процесі, діє разом з учасниками дослідження. Опосередковане спостереження — вид спостереження, що не передбачає безпосередньої участі дослідника у процесі, який вивчають. Самоспостереження — процес споглядання внутрішніх психічних процесів з одночасним спостереженням за їх зовнішніми виявами.
*Бесіда — метод безпосереднього спілкування, який дає змогу одержати від співрозмовників інформацію, що цікавить учителя, за допомогою заздалегідь підготовлених запитань.
Видом бесіди є інтерв’ю.
*Інтерв’ю — метод отримання інформації за допомогою усного опитування.
*Психолого-педагогічний експеримент — метод, що забезпечує спостереження за змінами психологічних характеристик дитини в процесі педагогічного впливу на неї.
Методи педагогічної діагностики
*Оперативні
*Опитувальники, тести,анкетування
(суцільне,вибіркове,усне, письмове,індивідуальне,групове,очне,заочне)
*Рейтинг – оцінка окремих сторін діяльності.
*Метод узагальнених незалежних характеристик – інформація зібрана з різних джерел.
*Тестування – тести інтелекту, креативності,досягнення, тести особистості)
Математичні методи
*Реєстрування – виявлення кількості запізнень учнів.
*Метод ранжування – класифікація даних у певній послідовності
*Моделювання – передбачення процесів, створення і дослідження моделей.
*Статистичні – методи математичної статистики. (для опрацювання експериментальних даних)
Вступ до школи – переломний момент у житті дитини. Він пов'язаний з новим типом стосунків з оточенням (ровесниками й дорослими), новим видом нової діяльності (навчальної а не ігрової). У житті дитини змінюються все: обов'язки, оточення, режим. Це „ кризовий період” у житті дитини, і ця її „ криза” виявляється у тому, що свої ігрові потреби дитина має задовольняти навчальними способами. Процес адаптації до шкільного життя у дітей триває по різному – від 2 тижнів до 2 – 3 місяців (залежно від рівня їх готовності до школи, психологічними особливостями та стану здоров'я). Вирішальну роль тут відіграє сформований у дошкільному рівень готовності до школи, або „шкільної зрілості”
Шкільна зрілість виявляється у:
1) морфогенетичній готовності, що передбачає фізіологічну зрілість (стан здоров'я) та рівень фізичного розвитку (розвитку дрібної моторики рук і зорово – рухової координації)
2) інтелектуальній готовності дитини до школи, що передбачає володіння дитиною певною кількістю знань про явища навколишнього середовища, уміння порівнювати, класифікувати, узагальнювати та інш.
3) Комунікативній готовності, що передбачає володіння навичками взаємодії з дорослими, однолітками ( вмінням слухати, не перебиваючи, вміння вибачати і вибачатися, співчувати…)
4) Емоційно – вольової готовності, що передбачає вміння робити не лише те, що подобається, а й те, що необхідно зробити..
5) Мотиваційна готовність, передбачає чітко оформлювати позицію школяра. Коли дитина:
- має належне уявлення про школу;
- позитивно ставиться до шкільних занять;
- відає перевагу урокам грамоти і лічби, а не заняттям дошкільного типу і малювання, фізкультура, трудове навчання;
- .визнає авторитет вчителя;
Психологічна готовність є необхідною умовою успішної адаптації до шкільного життя. Є чимало дітей, які все ж таки не можуть „вжитися в нову роль”. Вони часто страждають на нездоров'я, перебувають у пригніченому настрої, не повністю засвоюють навчальний матеріал, не мають близьких друзів, знають на ім'я та прізвище не всіх однокласників тощо.
Причинами шкільної дезадаптації частіше є неправильні методи виховання у сім'ї або порушення системи стосунків у школі.
До виховних помилок батьків належать:
- надмірно завищені сподівання щодо навчальної успішності дитини, внаслідок чого будь – яка невдача сприймається нею неадекватно;
- розмови про вади вчительки або недоліки школи замість акцентування дитини на приємних моментах;
- часті конфлікти з приводу навчання дитини, після чого все, пов'язане зі школою, втрачає для неї щонайменшу привабливість.
Декілька порад щодо режиму дня:
- 12 годин сну з урахуванням обіду (1- 1,5 год.) для поновлення сил;
- після школи не спішіть садити дитину за уроки, необхідно 2 – 3 години відпочити. Найпродуктивніший час для приготування уроків з 15 до 16 годин.
Зайняття ввечері безрезультатні.
- Не примушуйте дитину готувати уроки за один раз. Після 20 хв. Занять необхідно 10 – 15 хвилин перерви.
- Під час приготування уроків не сидіть над дитиною, давайте їй можливість працювати самостійно, але якщо буде потрібна ваша допомога, наберіться терпіння. Спокійний тон та підтримка („не хвилюйся, все вийде”, „давай розбиратися разом”), похвала навіть якщо щось не виходить, необхідна. Не акцентуйте увагу на оцінках 1 „не дарма з письма в тебе одні „2” та „3”)
Якщо ви будете дотримуватись нижче вказаних побажань у вихованні, ваша дитина виросте врівноваженою та спокійною.
Поради батькам щодо запобігання шкільної дезадаптації
Крах царизму в Російській імперії у березні 1917 р. зумовив виникнення Української Народної Республіки на чолі з Центральною Радою. Проіснувавши до кінця квітня 1918 p.. Центральна Рада здійснила низку заходів щодо розбудови нової школи. Уряд УНР склав концепцію національної освіти, в основу якої було покладено такі принципи: громадсько-державний характер освіти; рівноправність усіх громадян на здобуття загальної освіти; навчання рідною мовою; запровадження самоврядування у школі; пріоритетний характер фінансування освіти; введення загального, безплатного, обов’язкового, світського початкового навчання.
Уряд гетьмана Скоропадського (березень — грудень 1918 р.) продовжував політику розвитку українського шкільництва, але орієнтація на широке самоврядування змінилася централізацією освітньої справи, заохоченням приватної ініціативи у заснуванні українських гімназій та інших середніх шкіл, тривали «українізація» школи та кількісне зростання різноманітних навчальних закладів.
У середніх навчальних закладах, що залишалися російськомовними, було введено як обов’язкові предмети українську мову, історію та географію України, історію української літератури. Відкриваються нові вищі навчальні заклади (серед них Катеринославський університет у 1918 p.), започатковуються Українська академія наук, Педагогічна академія, Національна бібліотека, низка великих видавництв.
Більшовицький режим, який переміг у громадянській війні, спершу продовжував демократичні перетворення в українській школі. В духовному плані вони були певним відлунням 1917—1920 рр. — часів існування Української національної держави. Відкриваються школи з українською мовою навчання, на базі гімназій, міністерських і церковнопарафіяльних шкіл утворюються чотирирічні й семирічні трудові школи, з’являються дитячі бібліотеки, забезпечуються соціальний захист та виховання дітей-сиріт, безпритульних дітей, доступність навчання. Основним завданням системи освіти стає ліквідація неписьменності та малописьменнності , яка була здійснена 1939 р., запроваджуються загальна початкова освіта, перехід до загальної семирічної освіти в місті й на селі, поступово розширюється мережа середніх шкіл у містах і районних центрах.
Вимогою часу було створення єдиної системи народної освіти, яку більшовики зробили надійним засобом впровадження своєї ідеології. Саме на це спрямовується державна освітня політика. 3 1934 р. встановлено єдину загальносоюзну систему освіти; початкова школа (1—4 класи), неповна середня школа (1—7 класи), середня школа (1—10 класи).
Єдину союзну державу СРСР, у складі якої була Українська республіка, було проголошено у 1922 р., але відмінності української системи народної освіти, які збереглися до 1930 р. (в Росії єдина трудова школа була дев’ятирічною, в Україні — семирічною; в Росії технікум був підготовчою ланкою до інституту, а в У країні інститут і технікум вважалися рівноправними вищими навчальними закладами тощо) свідчили про певну незалежність української освітньої політики.
Репресії невинних людей у 30-х роках торкнулися і наукової педагогічної еліти. Так, у лютому 1931 р. відбулася сумнозвісна дискусія в Інституті педагогіки, внаслідок якої було «викрито» активних теоретиків «буржуазно-націоналістичної ідеології» в педагогіці*, яка започаткувала чистку науково-дослідних та культурно-освітніх установ в Україні. У казематах опинився цвіт педагогічної науки, найкращі представники української інтелігенції, серед яких —видатні педагоги: Олександр Залужний (1886—1941), Григорій Гринько (1890—1938) та ін. Частина освітянських діячів змушена була виїхати за кордон і продовжувати педагогічну діяльність в українській діаспорі (Софія Русова, Іван
Огієнко, Григорій Ващенко, Спиридон Черкасенко).
У 1949 р. здійснено перехід до загальної обов’язкової семирічної освіти, з 1959 р. —до обов’язкової восьмирічної освіти, з 1964 р. середня школа стала десятирічною, а з 1972 р. здійснюється перехід до обов’язкової середньої освіти.
Панування тоталітарної більшовицької педагогіки спричинило великі втрати у національному шкільництві України. Окремі люди були лише гвинтиками у деіндивідуалізо-
ваній системі радянської школи. Організація дитячого руху була занадто ідеологізована, більшовицькі принципи виховання передбачали протиставлення школи родині, денаціоналізацію школи, штучне вилучення із шкільного життя навіть натяку на релігійність, войовничий атеїзм. Основною метою виховання було формування комуністичного світогляду.
Проголошення незалежної Української держави (1991) активізувало розвиток педагогічної творчості шодо української національної системи освіти. Виникають нові типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, колегіуми, коледжі, навчально-виховні комплекси, авторські школи. Починається створення приватних та альтернативних шкіл. Зміст навчання урізноманітнюється, вводяться базовий і шкільний компоненти освіти, проголошується принцип всебічного розвитку дитини, демократизація навчання. У березні 1992 р. засновано Академію педагогічних наук України як вищу галузеву наукову установу, діяльність якої спрямована на методологічне, теоретичне й методичне забезпечення докорінного оновлення системи освіти.
8.Педагогічна спадщина Г. Ващенка, А. Макаренка, І. Огієнка, С. Русової, В. Сухомлинського.
ІванОгієнко (1882—1972) — мовознавець, історик, педагог, громадський, церковний діяч, проводив значну роботу з аналізу та узагальнення стану освіти в Україні та проектування структури, змісту народної освіти національної школи. Людина величезної працьовитості, енциклопедичних знань, неординарного бачення проблем національного виховання, І. Огієнко лише за перший рік проголошення УНР опублікував праці: «Українська граматична культура. Розгляд підручників, з яких можна вчитись і вчити вкраїнської мови», «Вчімося рідної мови: Нариси про мову вкраїнську», «Український правопис, його історія і за
кони», «Орфографічний словник», «Рідна мова в українській школі», «Тернистим шляхом: Про кривди народу вкраїнському», «Одродження української церкви», «Українська мова: Показчик літератури до вивчення нашої мови», «Історична хрестоматія української мови: Зразки нашої мови з найдавніших часів», «Найперші завдання української філології», «Молитовник мовою вкраїнською» тощо*. Ці публікації надихали українське вчительство на звитяжну працю з розбудови рідної школи.
Найсуттєвіші його педагогічні погляди: навчання і виховання мусять здійснюватися українською (державною) мовою; система навчально-виховних закладів повинна будуватися на засадах національної школи і педагогіки; навчання і освіта для дітей усіх верств населення повинні бути доступними, незалежно від соціального, майнового, расового стану чи віросповідання та ін. Ці погляди в процесі відбудови національної школи за часів УНР стали фундаторськими, на них зводилось шкільництво і визрівала педагогічна думка в незалежній Україні.
Григорій Ващенко (1878—1967) — вчений, педагог, псхолог, думки якого замовчувались, праці були заборонені.Народився в с. Богданівці на Прилуччині, у старій козацькій родині. Від природи набожний і віруючий, хотів стати священиком, отримавши добру підготовку в семінаріях у Ромнах і Полтаві. Вихований на творах Т. Шевченка та Лесі Українки, пробував свої сили в поезії та літературній прозі. Закінчивши Московську духовну академію, вчителював у Полтавській єпархіальній жіночій школі, згодом — у Кутаїсі вчителем мови й літератури в духовній школі. Під час революції 1905 р. викладав у комерційній школі та в учительській семінарії Полтави. У 1911 р. змінив напрям своєї діяльності на науковий у галузі педагогіки та психології.
Г. Ващенку належать понад 50 праць, основні з них: «Загальні методи навчання», «Повідомляюча бесіда», «Виховний ідеал», «Виховання волі і характеру», «Проект системи освіти в самостійній Україні», «Український ренесанс XX століття». Він розглядає психологічні та педагогічні основи формування повноцінної, національно свідомої, духовно багатої особистості. Цікаві його думки про психічні властивості українського народу та соціально-психологічні фактори у виховній роботі.
Виховання молодого покоління бачив лише у поєднанні з духовністю свого народу, заснованою на вірі в Бога. Головними елементами української національної системи освіти вважав: ідеалістичне світосприймання, яке виключає більшовизм із його матеріалістичним атеїзмом; християнську мораль як основу родини і здорового суспільства; високий рівень педагогічних наук; організацію педагогічних досліджень, розбудову педагогічних станцій і лабораторій; видання педагогічних творів, шкільних підручників. Великого значення надавав родинному вихованню, міцному зв’язку між школою і родиною, між школою і молодіжними організаціями, які можуть справити додатковий вплив на виховання волі, характеру, патріотизму особистості.
Обстоював виховання вільної, розкутої людини, яка б керувалась внутрішнім моральним імперативом і відповідальністю за свої акти перед Богом і народом. Для виховання такої людини потрібна відповідна освітньо-виховна система, заснована на властивих Україні світоглядних засадах і тісно пов’язана з державним устроєм.
Антон Макаренко (1888—1939) — педагог, письменник. Народився в м. Білопіллі Сумського повіту Харківської губернії в сім’ї робітника-залізничника. Після закінчення Кременчуцького училища працював учителем у Крюків-ському, а потім Долинському (на Херсонщині) училищі. З 1914 р. вчився в Полтавському вчительському інституті, який закінчив у 1917 р., одержавши золоту медаль за твір «Криза сучасної педагогіки». У 1919 р. переїхав до Полтави, де завідував початковою, а потім семирічною трудовою школою, працював у Полтавському губернському відділі народної освіти. У 1920 р. в с. Ковалівці поблизу Полтави організував трудову колонію для неповнолітніх правопорушників і завідував нею. З 1928 до 1935 р. керував трудовою комуною ім. Дзержинського в Харкові, де було випробувано високоефективну систему виховання. З 1935 р. — заступник начальника відділу дитячих колоній НКВС,' а з 1937 р. цілком поринув у громадсько-педагогічну та літературну діяльність.
А. Макаренко залишив багату педагогічну спадщину — понад 150 творів (романи, повісті, оповідання, п’єси, сценарії, науково-публіцистичні статті). Свій досвід і педагогічні погляди виклав у творах; «Марш 30-го року» (1932), «Педагогічна поема» (1933 —1935), «Прапори на баштах» (1938), «Книга для батьків», «Методи виховання» (1937)та ін. Педагог увійшов у класику сучасної педагогіки як новатор інтенсивної педагогіки, один із засновників теорії та методики колективного виховання. Найліпший шлях до виховання він вбачав у створенні таких умов, коли вихованці є водночас і вихователями, тому виховував через життя, роботу, прагнення колективу. Наполягаючи на необхідності авторитетності, високої культури, працездатності вчителів, був проти надмірності виховательського персоналу, яка сковує можливості участі самих учнів у виховному процесі, тобто не дає їм змоги бути не тільки об’єктом, але й суб’єктом виховання.
Його теорія враховувала індивідуальний: підхід до особистості в процесі колективного виховання і перевиховання, багато її елементів корисні й нині, особливо для колоній неповнолітніх злочинців, спеціальних шкіл-інтернатів. У системі Макаренка взаємини активістів і решти колективу будувалися на засадах справедливості й гуманізму, спільної ді
яльності, спрямованої на досягнення мети, відносинах відповідальної залежності, наявності органів самоврядування.
Особливу увагу Макаренко приділяв розумовому, трудовому, фізичному, естетичному вихованню, удосконаленню педагогічного процесу в школі, поліпшенню навчально- виховної роботи. Значне місце у його творчості посідають думки про моральне виховання підростаючого покоління. Він вважав за потрібне запровадження у школах теорії моралі, пропагування у переконливій формі таких якостей, як воля, мужність, стриманість, повага до жінки, до дитини, до літньої людини, пошана до себе, теорія вчинків, свідома дисципліна тощо. При цьому наголошував на необхідності підтримки цих теоретичних положень досвідом колективу і постійними вправами.
Великого значення вчений надавав проблемам педагогічної майстерності. На його думку, педагог повинен бути патріотом своєї Батьківщини, мати добру загальноосвітню, професійну і педагогічну підготовку, бути ініціативним, активним, енергійним, життєрадісним, гуманним, чуйним, вимогливим до себе й вихованців, мати педагогічний такт, постійно працювати над собою. Чимало цінних думок висловив щодо створення єдиного, здорового вчительського колективу, його традицій, наполягаючи на тому, щоб кожний вихователь був повноцінним творцем, господарем життя колективу, учасником спільної справи, наставником.
Він наголошував на проблемах сім’ї і школи, вихованні дітей у сім’ї, відповідальності сім’ї за виховання дітей. На його думку, необхідними умовами правильного виховання дітей є « повна сім’я », добрі й правильні взаємини між батьком і матір’ю, між батьками і дітьми, приклад в усьому батьків для дітей, чіткий і строгий режим життя і правильно організована діяльність членів сім’ї. Надаючи великого значення у вихованні дітей розумному батьківському авторитету, гостро критикував його «фальшиві типи»: авторитет придушення (батьки б’ють і залякують дітей); авторитет відалі (між батьками і дітьми немає нічого спільного); авторитет чванства (батьки вихваляють себе і недооцінюють інших людей); авторитет педантизму (батьки — бюрократи і формалісти — все забороняють дітям); авторитет резонерства (батьки надокучають дітям частими і зайвими повчаннями); авторитет любові (батьки надмірно задобрюють дітей); авторитет дружби (між батьками і дітьми існує панібратство); авторитет підкупу (слухняність дітей купується подарунками й обіцянками батьків).
Василь Сухомлинський (1918—1970) — педагог, засновник гуманістичної, новаторської педагогіки. Народився в с. Омельник (нині Кіровоградськаобл.). З 1946 р. працював директором Павлиської середньої школи на Кіровоградщині. Автор багатьох книг з проблем навчання, трудового і морального виховання учнів: «Серце віддаю дітям», «Народження громадянина», «Павлиська середня школа», «Сто порад учителеві», «Батьківська педагогіка» таін. Загалом йому належать 41 монографія, понад 600 наукових статей, які насичені мудрістю власного досвіду, новими думками та ідеями.
У центр виховного процесу Сухомлинський поставив особистість. Основою його концепції є повага і довіра до дитини, визнання її унікальності та права на власний вибір. Він розумів, що лише одним вивченням моральних істин не можна розвивати відповідні якості дитини. Тому в системі виховання забезпечив органічну єдність моральних знань та моральної практики. Він вважав, що вирішити завдання морального виховання можна лише тоді, коли в учнів будуть сформовані елементарні звички моральної культури, які відображають ставлення до речей і через речі до людей, що сприяє створенню уявлень дитини про добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість, щастя, гідність. Розкрив закономірності виховання моральних звичок, серед яких; переростання звичок у традиції, емоційна оцінка, переживання власних вчинків, взаємовідповідність морального принципу і вчинку, до якого вихователь спонукає вихованця.
Розробляючи систему гуманістичного виховання, показав велике значення й ефективність методу створення спеціальних педагогічних ситуацій, виховна суть яких зумовлена конкретною практичною діяльністю вихованця у реальних життєвих умовах, коли необхідно зробити моральний вибір, виявити власні людські якості.
Проголосивши творення добра дитиною найважливішою ідеєю своєї педагогічної концепції, Сухомлинський багато в чому випередив своїх американських колег, які нині головним завданням школи вважають залучення учнів до таких цінностей, як турбота, повага, довіра і відповідальність, у яких вони бачать і цілі, й умови, й методи виховання.
В. Сухомлинський розробив педагогічну технологію ідеюшколи самореалізації особистості та впровадив її у практику діяльності Павлиської школи. Головною метою виховання вважав всебічний розвиток особистості, якого можна досягти залученням її до різних видів діяльності, постійним і планомірним формуванням пізнавальних здібностей. Обстоював необхідність розумового виховання дитини, потрібного не тільки для праці, а й для повноцінного духовного життя. Тому слід спонукати дитину до самостійної пізнавальної діяльності, самоосвіти, формуючи з малих літ допитливість, прагнення до навчання, яке має бути, за Сухомлинським, радісною працею. Його творчі знахідки щодо навчання;
« школа під відкритим небом», уроки мислення на природі, кімната думки, культ книги, свято казки та ін., апробовані в практичній діяльності Павлиської школи, стали надбанням учительства.
Відстоював необхідність естетичного виховання природою, яку вважав невичерпним джерелом дитячої думки, а спостереження в природі — школою дитячого мислення. Завдання школи вбачав у тому, щоб почуття прекрасного, краса, створені за багатовікову історію, стали надбанням кожного людського серця, перетворилися на естетичну культуру особистості.
«Школа, — писав Сухомлинський, — це насамперед учитель. Особистість учителя — наріжний камінь виховання»До особи вчителя він ставив підвищені вимоги, вважаючи цю професію людинознавством. Пріоритетними напрямами професійно-педагогічної діяльності визначав: досконале знання свого предмета; глибоку любов до нього в поєднанні з любов’ю до дитини; уміння управляти її розумом і почуттями, спонукати до виявлення благородних почуттів; виховання в дітях доброти, людяності, сердечності, доброзичливості, готовності прийти на допомогу, чутливості до всього живого і красивого; виховання в юнаків благородства, чистоти морально-емоційних взаємин у сім’ї, ставлення до матері як до найдорожчої людини, почуття шанобливості перед красою дівчини; збереження й розвиток в дитини почуття людської гідності, оберігання її від поблажливості; систематичне вивчення, дослідження природного, анатомо-фізіологічного аспекту психічних явищ, духовного світу дитини.
Софія Русова (1856—1940) — видатна діячка національно-визвольного руху, педагог, автор підручників, письменниця, літературознавець, перекладачка, автор багатьох досліджень з педагогіки, історії, засновниця Академії наук в Україні, співробітниця численних журналів і передусім великий патріот України.
С. Русова (дівоче прізвище Ліндфорс) народилась у с. Олешні на Чернігівщині. Після закінчення Фундуклеївської гімназії у Києві (1871) організувала перший дитячий садок. З 1872 р. увійшла в Українську громаду і присвятила себе культурно-освітній роботі. В різних містах України(Києві, Одесі, Єлисаветграді, Полтаві, Харкові тощо) організовувала дитячі садки, недільні школи, народні читальні,проводила просвітницьку роботу. Працюючи співредактором педагогічного журналу «Світло» (1910—1914), видає статті:
«Дитячий сад на національному ґрунті» (1910), «До сучасного становища народного учителя» (1912) тощо, зосереджує основну увагу на проблемі створення національної системи виховання й навчання. Знайомить освітянську громадськість із здобутками світової педагогічної думки, інформує про події в учительському житті. За запрошенням Фребелівського інституту читає слухачам курс дошкільного виховання, виданий 1918 р. під назвою «Дошкільне виховання».
Події 1917—1920 рр. стали наступним етапом освітянської діяльності Русової. Будучи членом Центральної ради, увійшла до складу Міністерства освіти Української республіки й очолила відділи позашкільної освіти та дошкільного виховання. В цей період нею перевидано її «Український буквар», «Початкову географію», написано понад 15 праць, що
узагальнюють її досвід; «Націоналізація школи» (1917), «Нова школа» (1917), «Методика початкової географії» (1918), «Початкова освіта, засоби її проведення» (1918)тощо. Наприкінці 1919 р. вийшла зі складу Міністерства освіти, зневірившися в тому, що заходи Наркомосу України сприятимуть відродженню української системи виховання. Не змогла зректися своїх національно-патріотичних переконань і 1921 р. емігрувала за кордон. У Чехословаччині розгорнула громадсько-просвітницьку й педагогічну діяльність, що відіграла значну роль у культурному розвитку українців-емігрантів. Видала підручники «Географія. Європа. Позаєвропейські країни» (1922), «Теорія і практика дошкільного виховання» (1924). З метою поширення педагогічних знань заснувала у Празі Український педагогічний інститут. Видані окремими книжками («Єдина діяльна (трудова) школа» (1923), «Нова школа соціального виховання» (1914), «Дидактика» (1925)) можна назвати першими українськими підручниками дошкільного й шкільного виховання. До кінця життя Русова поєднувала педагогічну працю з громадською діяльністю, пов’язаною з опікою над жіноцтвом і дітьми.
Педагогічні пошуки Русової пройняті ідеєю створення національної системи освіти. Вона вважала, що концепція національної освіти має вибудовуватися на засадах сучасних положень психології та педагогіки про закономірності та умови розвитку дитини, про методи навчання й виховання, найдоцільніші для певного віку. Ідея відповідності виховання суспільним потребам і вимогам часу втілилась у принципі націоналізації системи освіти — від дошкільних закладів до вузу. Важливе місце в системі національного ви
ховання відводила навчанню рідним словом, відсутність якого вважала однією з найбільших перепон для розумового розвитку дитини.
Ідея виховання у колективі — одна з провідних у спадщині педагога. Вона була впевнена, що тільки у дитячому товаристві формуються моральність, воля, мужність, цілеспрямованість. Питання моральності розглядала в дусі християнського вчення про добро й зло, вважаючи релігію частиною виховання. Серед методів морального виховання виділяла приклад батьків, учителів; бесіди, моральні вправи, ігри; наголошувала на вихованні позитивних звичок. Русова приділяла увагу структурі початкової школи (тривалість навчання в ній — 4—5 років), значенню мистецтва, емоцій у вихованні дитини. Особливе місце відводила дидактиці: визначенню сутності навчального процесу, його мети, функцій, змісту, принципів і методів навчання. Розробила класифікацію методів навчання: за характером мислення (індуктивні — аналіз, дедуктивні — синтез і генетичні); за джерелом знань (словесні, наочні й практичні); за характером роботи (робота під контролем учителя, самостійна робота). Намагалась визначити системоутворюючі навчальні дисципліни з метою встановлення між-
предметних зв’язків. Пропагувала інтегративні курси в перших класах: знайомство з рідним краєм, рідною місцевістю. Ця навчальна дисципліна мала об’єднати вивчення рідної мови, народної поезії, географії, історії рідного краю. При цьому арифметика, географія додаються як засоби для загального ознайомлення з числами, формами рідного краю.
9.Система освіти в Україні. Її структура. Законодавство України про освіту. Стратегія розвитку освіти в Україні.
Відповідно до закону «Про освіту», (1991) система освіти в сучасній Україні складається з таких ланок: дошкільна освіта; загальна середня освіта; позашкільна освіта; професійно-технічна освіта; вища освіта; післядипломна освіта; аспірантура; докторантура; самоосвіта.
Дошкільна освіта
У дитячих яслах, садках, яслах-садках, сімейних, прогулянкових дошкільних закладах компенсуючого (для дітей, які потребують корекції фізичного і психічного розвитку) та комбінованого типів з короткотривалим, денним, цілодобовим перебуванням там дітей, а також у дитячих садках інтернатного типу, дитячих будинках тощо здійснюється дошкільна освіта. Організовуються профільні дитячі садки (понад 1,7 тис.) з пріоритетним розвитком певного напряму діяльності, що запроваджують авторські програми, досвід роботи видатних педагогів минулого й сучасності, надають додаткові освітні послуги. Метою дошкільних закладів є забезпечення фізичного, психічного здоров’я дітей, їх різнобічного розвитку, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь та навичок, необхідних для подальшого навчання. Кожна дитина перед тим, як іти до школи, має одержати підготовку згідно з вимогами базового компонента дошкільної освіти в підготовчих групах дошкільних закладів, за спеціальною програмою в підготовчих ірупах при школі або за програмою сімейного виховання. Базовий компонент дошкільної освіти , який забезпечує право дитини на якісну освіту, захист її від впливу негативних явищ у суспільстві, є основою єдиного освітнього простору, гарантом його якості в дошкільних закладах.Його зміст відображає тенденції до гуманізації дошкільної освіти, орієнтує на збалансоване співвідношення між розумовим, фізичним, соціальним розвитком дитини, виховання цілісної особистості, здатної до самовираження. Він передбачає засоби і шляхи підготовки дошкільника до життя у суспільстві, яке кардинально змінюється, інтегрується у світову спільноту, забезпечує умови для розкриття вікового потенціалу дитини, реалізації її права вибору та захисту її гідності.
Загальна середня освіта
Обов’язковою складовою безперервної освіти є загальна середня, спрямована на забезпечення всебічного розвитку особистості через навчання та виховання, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях, принципах науковості, світського характеру освіти, системності', інтегрованості, єдності навчання і виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.'
Загальна середня освіта — цілеспрямований процес засвоєння систематизованих знань про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної та практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності. Завдання загальної середньої освіти полягають у вихованні громадянина України; формуванні особистості учня (вихованця), розвитку його здібностей та обдаровань, наукового світогляду; виконанні вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, підготовці учнів до подальшої
освіти і трудової діяльності; вихованні в учнів поваги до Конституції, державних символів України, прав і свобод людини й громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов’язків людини і громадянина; реалізації права учнів на вільне формування політичних і світоглядних переконань, шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей українського народу та інших народів і націй; виховання свідомого ставлення до свого здоров’я та здоров’я інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних звичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров’я учнів.
Відповідно до закону 12-річна загальна середня освіта маєтри рівні: початковий, основний, старший. Навчання здійснюється у загальноосвітній школі трьох ступенів: перший —початкова школа, другий — основна школа, третій — старша школа, що можуть функціонувати разом чи окремо.
Початкова освіта.
Вона забезпечує загальний розвиток дитини, вміння впевнено читати, знати основи арифметики; набуття первинних навичок користування книжкою та іншими джерелами інформації; формування загальних уявлень про навколишній світ, засвоєння норм загальнолюдської моралі та особистісного спілкування, основ гігієни, вироблення перших трудових навичок. Строк навчання — 4 роки.
До початкової школи вступають діти, яким до 1 вересня виповнилося не менше шести років і які за результатами медичного й психологічного обстеження не мають протипоказань для систематичного шкільного навчання, а також діти семирічного віку, які з об’єктивних причин не почали навчання в школі. Враховуючи широкий діапазон вікових особливостей молодших школярів, у структурі початкової школи розрізняють мікроетапи; 1—2 класи (навчаються діти шести-семи- річного віку) і З—4 класи. Для дітей з особливими потребами може бути організована система корекційної допомоги без відриву від класного колективу. Інколи практикують вивчення цими учнями окремих предметів за більш сприятливих умов з урахуванням типу їх психічного розвитку.
Основна середня освіта.
Фундаментом загальноосвітньої підготовки всіх школярів е середня освіта, вона формує в них готовність до вибору подальшого профілю навчання і здобуття освіти, у цьому віці в учнів в основному завершується формування загальнонавчальних умінь і навичок, засвоєння навчального матеріалу на рівні, достатньому для подальшого навчання. Важливе значення надається формуванню здорового способу життя, правовому й екологічному вихованню. Термін навчання — 5 років.
Зміна умов навчання (нові предмети і вчителі, нерідко зміна учнівського колективу і режиму навчання) збігаються із складним підлітковим періодом переходу від дитинства до дорослості. Відповідно до психофізіологічних особливостей учнів (молодші, старші підлітки, рання юність) у структурі основної школи враховують специфічну роль
5—6 і 7—9 класів. У 5—6 класах переважає пропедевтичний' характер вивчення більшості предметів. Тут потрібно ширше впроваджувати інтегровані курси, інтенсивне вивчення іноземних мов. у 7—9 класах пізнавальні інтереси учнів стають стійкішими, з ’являються нові, досить сильні мотиви для навчання, змінюються критерії самооцінки й оцінювання всього, що відбувається довкола, збагачуються способи навчальної діяльності, зміцнюється воля і характер, прагнення до неформального спілкування і лідерства.
Поступово розпочинається систематичне вивчення основ наук, все більшого значення набувають теоретичні знання, розвиваються різноманітні пізнавальні інтереси школярів.
Повна середня освіта.
Вона забезпечує поглиблене засвоєння знань з базових дисциплін та за вибором, формування
цілісних уявлень про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, громадянської позиції особистості, з ’являється можливість здобуття освіти вищого рівня. Резуль
татом здобуття повної середньої освіти має бути інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості — підґрунтя подальшої освіти і трудової діяльності. Термін навчання — 2 (3) роки.
Старша школа є останнім етапом здобуття повної загальної середньої освіти, на якому завершується формування цілісної картини світу, освоєння способів пізнавальної та комунікативної діяльності, вміння одержувати з різних джерел інформацію, аналізувати та застосовувати її. Вона функціонує переважно як профільна. Це створює ширші умови для диференційованого навчання, врахування індивідуальних особливостей розвитку учнів, які відрізняються своїми здібностями. Доцільним є поглиблене вивчення окремих предметів, широке використання спецкурсів за вибором, факультативів. Профільність навчання визначається з урахуванням освітніх потреб учнів, кадрових можливостей і матеріальної бази школи, соціокультурного і виробничого середовища, перспектив здобуття подальшої освіти випускниками. Повна загальна середня освіта має бути доступною для всіх дітей незалежно від місця проживання і соціального статусу батьків. Між етапами шкільного навчання не повинно бути бар’єрів для переходу учнів від одного етапу до іншого.
Позашкільна освіта
Гуманітарний і демократичний аспекти освіти потребують єдиної комплексної системи освіти та виховання у школі та поза нею. Позашкільна освіта — сукупність знань, умінь і навичок, що отримують вихованці, учні і слухачі в позашкільних навчальних закладах у вільний від навчання в загальноосвітніх та інших навчальних закладах час.
Основними завданнями позашкільної освіти є: вільний розвиток особистості та формування її соціально-громадського досвіду; виховання прав і свобод людини та громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, патріотизму, любові до України, поваги до народних звичаїв, традицій, національних цінностей українського народу та інших націй і народів; виховання шанобливого ставлення до родини та людей похилого віку…
Позашкільну освіту здійснюють позашкільні навчальні заклади державної, комунальної або приватної форми власності диференційовано, відповідно до індивідуальних можливостей, інтересів, нахилів, здібностей дітей та молоді.Позашкільні навчальні заклади — заклади освіти, як/дають змогу дітям виявляти свої творчі здібності, одержувати додаткову освіту,підвищувати можливості у професійному становленні та забезпечують соціальний захист.
До них належать палаци, будинки, станції, клуби й центри дитячої творчості, дитячо-юнацькі спортивні школи, студії, бібліотеки, оздоровчі та інші заклади. їх робота тісно пов’язана з навчально-виховним процесом у школі. Позашкільні заклади за специфікою організації роботи поділяють на комплексні (;іалаци, будинки школярів, дитячі парки) і профільні, які забезпечують розвиток нахилів, інтересів дитини, задоволення її потреб у певній сфері діяльності (дитячі бібліотеки, театри, спортивні школи, станції юних натуралістів).
Професійна освіта
Здійснюється в системі вищих та середніх навчальних закладів: багатопрофільних університетах, академіях, інститутах, коледжах, технікумах, педагогічних, медичних
та мистецьких училищах. Професійно-технічну освіту здобувають у середніх професійно-технічних училищах, які забезпечують підготовку кваліфікованих робітників. Відповідно до статусу вищих навчальних закладів вставлено чотири рівні акредитації:
1. Технікум, училище, інші прирівняні до них вищі навчальні заклади.
2. Коледж, інші прирівняні до нього вищі навчальні заклади.
З—4. Інститут, консерваторія, академія, університет.
Освіта в Україні організується з урахуванням принципу безперервності (навчання впродовж усього життя). Ринок праці змінюється, що диктує необхідність створення короткотермінових навчальних програм перепідготовки й підвищення кваліфікації кадрів. Цю функцію виконує система післядипломної освіти. В Україні функціонує понад 500 державних і недержавних навчальних закладів і підрозділів.
Закон України "Про освіту"
Освіта - основа інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку суспільства і держави.Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачення на цій основі інтелектуального, творчого, культурного потенціалу народу, підвищення освітнього рівня народу, забезпечення народного господарства кваліфікованими фахівцями.Освіта в Україні ґрунтується на засадах гуманізму, демократії, національної свідомості, взаємоповаги між націями і народами.
*Право громадян України на освіту
* Основні принципи освіти
- доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;
- рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;
- гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей;
- органічний зв'язок із світовою та національною історією, культурою, традиціями;
- незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій;
- науковий, світський характер освіти;
* Мова освіти визначається Конституцією України
* Навчально-виховний процес і громадсько-політична діяльність у закладах освіти
* Повноваження Міністерства освіти України та міністерств і відомств України, яким підпорядковані заклади освіти
* Повноваження місцевих органів державної виконавчої влади та органів місцевого самоврядування в галузі освіти.
* Органи громадського самоврядування в освіті
* Психологічна служба в системі освітиУ системі освіти діє державна психологічна служба. Психологічне забезпечення навчально-виховного процесу в закладах освіти здійснюють практичні психологи. За своїм статусом практичні психологи належать до педагогічних працівників.
* Розділ II СИСТЕМА ОСВІТИ
Система освіти складається із закладів освіти, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти.
* Освітні та освітньо-кваліфікаційні рівні
* Професійно-технічна освіта
10.Основні тенденції розвитку сучасної світової освіти
У системі освіти XXI століття будуть, на думку вчених, проявлятися і впливати на реалізацію ідеї розвитку цілісної людської особистості такі тенденції:
Перша тенденція - гуманізація, що полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності. Тенденція стверджує створення нового зразка освіти, який передбачає пріоритет освіти, орієнтованої на особистість учня (особистісно орієнтованої) над освітою, орієнтованою на "знання з предмета";найповніше розкриття здібностей учня, задоволення його різноманітних освітніх потреб, виховання почуття власної гідності, свободи, гармонії стосунків з навколишнім середовищем.
Друга тенденція - гуманітаризація освіти, що покликана формувати духовність, культуру особистості, планетарне мислення, цілісну картину світу. Від рівня засвоєння базової гуманітарної культури залежить розвиток особистості в гармонії із загальнолюдською культурою. На основі загальнолюдської культури можливий розвиток усіх сторін особистості, урахування її суб'єктивних потреб і об'єктивних умов, пов'язаних з матеріальною базою і кадровим потенціалом освіти. У цьому зв'язку самовизначення особистості у світовій культурі є стрижневою лінією гуманітаризації змісту освіти.
Третя тенденція - національна спрямованість освіти, що полягає у невіддільності освіти від національної основи, в органічному поєднанні освіти з історією і народними традиціями, збереженні та збагаченні національних цінностей українського народу та інших народів і націй.
Четверта тенденція - відкритість системи освіти. Це означає, що визначення цілей освіти не обмежується державним замовленням, а розширюється потребами в освіті, які привносять учні, їх батьки, учителі; програми задають базовий, тобто необхідний, орієнтир-мінімум, загальне ядро знань, яке відкрите для доповнень, що залежать від культурних, регіональних, етнічних та інших умов освіти.
П'ята тенденція - перенесення акценту з навчальної діяльності педагога на навчально-пізнавальну, трудову, художню та іншу діяльність учня. Культура реалізує свою функцію розвитку особистості лише у тому випадку, коли вона активізує, спонукає людину до діяльності. Чим різноманітнішою і продуктивнішою є значима для особистості діяльність, тим ефективніше відбувається оволодіння культурою. Діяльність особистості якраз і є тим механізмом, який дозволяє перетворити сукупність зовнішніх впливів у новоутворення
особистості як продукт розвитку. Діяльнісний підхід дозволяє "перетворити" педагогічні завдання в "особистісний смисл" діяльності особистості.
Шоста тенденція - перехід від переважно інформативних форм до активних методів і форм навчання з використанням елементів проблемності, наукового пошуку, резервів самостійної роботи тих, хто навчається. Іншими словами: перехід від відтворення до розуміння, осмислення, здійснення "індустріалізації навчання", тобто його комп'ютеризація і технологізація, які уможливлюють інтелектуальну діяльність людини.
Сьома тенденція - створення умов для самоствердження, самореалізації і самовизначення особистості, що є результатом її самоорганізації. Самоорганізація відбувається за педагогічної підтримки, яка опирається здебільшого на внутрішні джерела розвитку учня.
Восьма тенденція - перетворення позиції педагога і позиції учня в особистісно-рівноправні, в позиції людей-співробітників. Таке перетворення пов'язане із зміною ролей і функцій учасників педагогічного процесу. Педагог не виховує, не вчить, а активізує, стимулює намагання, формує мотиви учня до саморозвитку, вивчає його активність, створює умови для саморуху. При цьому необхідно дотримуватися певної послідовності, динаміки: від максимальної допомоги педагога учневі у вирішенні навчальних завдань на початковій стадії освіти через поступову активізацію до повної саморегуляції у навчанні і виникнення відносин партнерства між ними.
Дев'ята тенденція - творча спрямованість освітнього процесу. Вона передбачає безпосередню мотивацію навчальної та інших видів діяльності, організацію саморуху до кінцевого результату. Це дає можливість учневі пережити радість від усвідомлення власного росту і розвитку, від досягнення власних цілей; створює умови для самореалізації особистості, виявлення і розвитку її творчих можливостей.
Десята тенденція - перехід від суворо регламентованих контрольованих способів організації педагогічного процесу до розвивальних, активізуючих, що передбачає стимулювання, організацію творчої, самостійної діяльності учнів.
Одинадцята тенденція - оцінка результату діяльності системи освіти по виходу (outcome edukation), який визначається певними вимогами, або стандартами, уніфікованими незалежно від форми навчання.
Дванадцята тенденція - безперервність освіти, що відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої підготовки, досягнення цілісності і наступності у навчанні та вихованні; перетворення набуття освіти у процес, що триває упродовж всього життя людини.
Тринадцята тенденція - нероздільність навчання і виховання, що полягає в їх органічному поєднанні, підпорядкуванні змісту навчання і виховання формуванню цілісної та гармонійно розвиненої особистості.
11.Поняття про особистість. Основні фактори розвитку особистості.
Особистість — соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.
Розвиток – це специфічний процес зміни, результатом якого є виникнення якісно нового, поступального процесу сходження від нижчого до вищого і від простого до складного.
Види: фізичний(ріст організму), психічний(зміни у психіці),соціальний(оволодіння соціальним досвідом)
Формування – процес становлення людини, як особистості, який відбувається у процесі розвитку і виховання.
Індивід – окремий живий організм, істота як окрема особа в середовищі інших людей, носій загальних генотипних спадкових якостей біологічного виду.
Індивідуальність – це те особливе,неповторне, що виділяє людину з кола інших людей, надає конкретності, пов’язаної з її життєдіяльністю.
Особистість – є вищою соціальною характеристикою людини.
Особистість школяра – система відношень до світу,зі світом, до себе і з самим собою. Не є вродженою особливістю, а формується в результаті культурного і соціального розвитку.
Головні ознаки особистості:
Розумність,відповідальність, свобода, власна гідність,свідоме управління поведінкою і діяльністю, суспільна активність, міцність поглядів і переконань, творчість,індивідуальність.
3ознаки особистості: цілісність, стійкість рис, активність.
Розвиток особистості – взаємозв’язок кількісних і якісних змін, які відбуваються в анатомо-фізіологічному дозріванні, вдосконалення нервової системи і психіки у формування світогляду, моральних поглядів і переконань.
Формування особистості – результат її розвитку.
*Соціологізаторський напрям
*Біологізаторська позиція – розвиток та формування особистості як суто біологічний процес.
Спадковість-біологічний чинник(здібності, вміння говорити,зовнішні ознаки)
*Макросередовище
*Мезочинники
* Виховання
Розвиток людини – процес становлення особистості під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих, природних і соціальних чинників.
12.Підходи до трактування проблеми розвитку особистості
Розвиток людини є безперервним процесом, який не припиняється до моменту припинення самого життя. Людина зазнає різних фізичних (морфологічних, біохімічних, фізіологічних) і соціальних (психічних, духовних, інтелектуальних) змін. Проте, розвиток «не обмежується кількісними змінами, зростанням того, що вже є, а містить «перерви безперервності», тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють виникнення нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого розвитку, і зникнення старих.
Процес розвитку людини представники різних філософських течій пояснюють по-різному. Представники ідеалістичної філософії вважають, що розвиток людини є процесом стихійним, некерованим, спонтанним; розвиток відбувається незалежно від умов життя, він детермінований лише «вродженою потенцією»; розвиток людини фатально зумовлений її долею, в якій ніхто нічого змінити не може, — це лише невелика частина думок. Науково-матеріалістична філософія трактує розвиток як властивість живої матерії, що притаманна їй одвічно завдяки властивим матерії руху й саморуху. Результатом розвитку є становлення людини як біологічного виду і соціальної істоти.
У процесі власної життєдіяльності людина виробляє і розвиває в собі багато соціальних властивостей і якостей, які характеризують її суспільну суть: свідомість, мову, прямоходіння, навички поводитися з речами і предметами, поведінку в сім'ї, на вулиці, здатність виконувати ту чи іншу роботу тощо.
Свідомість є вищою, властивою лише людині формою розуміння навколишньої дійсності і себе самої. Цінності культури сприймаються завдяки почуттям, а осмислюються і стають надбанням особистості за допомогою свідомості. Встановлюючи зв'язок життєвих цінностей з власним досвідом, особистісними переживаннями, значенням для себе і под., людина сама осягає їх смисл (внутрішню, глибинну основу, їх суть, ядро), оцінює їх, надає їм особистісного смислу, що виражає факт "пристрасної людської свідомості" (О.М.Леонтьєв).
Отже, особистістю можна назвати людину, яка досягла такого рівня соціального розвитку і самосвідомості, який дозволяє їй знаходити й обирати серед цінностей культури особистісні смисли, самостійно виконувати відповідну перетворювальну діяльність, свідомо і відповідально здійснювати саморегуляцію діяльності й поведінки.
Особистісні підструктури - це прояви особистості, які реалізують уміння знаходити, обирати серед цінностей культури власні смисли, і, керуючись ними, свідомо будувати свою поведінку та діяльність.
Свідомість має безліч функцій, які водночас є і її підструктурами. З-поміж багатьох підструктур свідомості, діяльність яких реалізує феномен "бути особистістю", важливими, на наш погляд, є підструктури мотивування, цілепокладання, орієнтування, самоактуалізації, самореалізації, самоконтролю, самооцінки, корекції.
Мотивування (фр. motif- спонукальна причина, привід до будь-якої дії) є підструктурою особистості, яка забезпечує їй здатність надавати особистісного смислу подіям і власній діяльності, відносинам з людьми, приймати рішення з питань обґрунтування своєї діяльності, спілкування, поведінки.
Цілепокладання - підструктура особистості, породжена переходом мотиву в ціль. На вищих сходинках розвитку мотив, завдяки осмисленню, перетворюється у мотив - ціль (О.М.Леонтьєв). На основі тої самої цілі в особистості формуються різні підцілі, опосередковані осмисленням діяльності, спілкування і поведінки.
Орієнтування - підструктура особистості, що забезпечує урахування індивідом умов життєдіяльності, необхідних, на його думку, для успішного досягнення мети. Інформація включає як зовнішні умови (особливості навколишнього середовища), так і внутрішні (рівень знань, умінь, навичок, соціальний досвід, пов'язаний з вирішенням аналогічних завдань у минулому, здібності та інші характеристики особистості). При цьому виявляються й аналізуються приховані причини зовнішніх проявів подій навколишнього середовища шляхом пізнання їх внутрішніх джерел, зв'язків, механізмів розвитку, суті, смислу (реалізується колізійність); осмислюються передумови, закономірності, механізми власної діяльності, поведінки, аналізуються власні можливості, здібності та ін. (здійснюється рефлексивність).
Самоактуалізація - здатність переходити із стану можливостей до стану діяльності; намагання більш повно проявляти і розвивати свої особистісні можливості; найвищий прояв духовного і творчого потенціалу особистості.
Самореалізація - самостійне створення умов для найповнішого прояву свого "Я"; намагання домогтись визнання свого "Я" людьми, що оточують.
Самооцінка дозволяє з позицій власного розуміння смислу критично оцінити свої дії, вчинки, ставлення, емоційний стан і под. та зовнішні умови і фактори. Вона може викликати сумніви і незадоволення собою, потребу переосмислення набутого досвіду, що і є передумовою виникнення нового, творчого ставлення до себе й дійсності.
Корекція виділяється у зв'язку з тим, що зміна умов життєдіяльності і поведінки (її смислових установок чи життєвої ситуації) викликає неузгодження між особистісними підструктурами. Коректування чи зміна складових у структурі особистості, що відповідає новим умовам, є функцією даної підструктури.
Довготривалі дослідження людського розвитку дали змогу встановити загальну закономірність: розвиток людини детермінується внутрішніми — фізіологічними і психічними властивостями організму — і зовнішніми умовами: оточенням людини, середовищем, у якому вона живе і розвивається. На фоні цих умов виступають постійно діючі сили — фактори. Встановлено, що процес і результати людського розвитку визначаються спільною взаємодією трьох основних факторів -спадковості, середовища і виховання.
Соціалізація є процесом і результатом засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спільною діяльністю людей і їх спілкуванням. Завдяки соціалізації людина засвоює вже здобуті суспільством знання, уміння і навички; досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які виникають у життєдіяльності; досвід ставлень до навколишньої дійсності і самої себе.
Засвоєння соціального досвіду відбувається суб'єктивно; сприймання тих самих факторів може бути різним, різні люди можуть виносити із об'єктивно однакових ситуацій різний соціальний досвід. Останній не тільки суб'єктивно сприймається, а й суб'єктивно переробляється, стає джерелом індивідуалізації особистості. Тому соціалізація не призводить до нівелювання особистості, а навпаки, в ній людина набуває індивідуальності.
13. Вікова періодизація. Підлітковий, юнацький вік: особливості педагогічної взаємодії.
Вік – конкретний, відносно-обмежений в часі ступінь фізичного і психічного розвитку людини.
Акселерація – прискорений фізичний, психічний, соціальний розвиток дитини.
Сензитивні періоди – найбільш сприятливі для тих, чи інших функцій.(мовні властивості – 1,3роки; музичні – 3,5; навички вирішення проблем – 6,12; для інтелектуального розвитку – до 13років; періоди активності «Я концепції» - 12,14р.)
Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592—1670) обґрунтував принцип «природовідповідності» процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. в основі її — особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.
Багато прихильників має вікова періодизація В. Кру-тецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1—З роки); переддошкільний період (3—5 років); дошкільний (5—6(7) років); молодший шкільний (6(7)—11); підлітковий (11—15 років); вік старшокласників (15—18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.
Вікова криза — нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.
Криза першого року життя. Вона виявляється в афективних реакціях, порушеннях всіх біоритмів, зокрема нпу; порушеннях задоволення життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційних аномаліях (похмурість, плаксивість, надмірність, вразливість). Ця криза пов’язана з певною деформацією біологічних детермінант та несформованістю комунікативної здатності (зокрема мовлення).
Криза трьох років життя. Її основою є об’єктивна суперечність між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагненням дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини. Криза пов’язана з формуванням у дитини системи власного «Я», тобто відокремлення себе від дорослих, вимоги ставлення до себе як до самостійного «Я», появою початкової форми самосвідомості. Основне новоутворення — це відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими.
Підліткова криза. Цей етап полягає у глибокій, якісній зміні всього процесу психічного розвитку дитини і виявляться у справжньому вибуху непокори, зухвальства та важковиховуваності; негативізмі (відштовхуванні від оточуючого середовища, сварках, порушеннях дисципліни); переживанні внутрішнього занепокоєння, невдоволення, прагненні до самотності та самоізоляції; зниженні продуктивності навчальної діяльності.
14.Юнацький вік: особливості педагогічної взаємодії.
Юнацький вік. Рання юність (15—18 років) характеризується безпосередньою підготовкою особистості до життя як дорослої людини, вибору професії, виконання соціальних функцій.
Фізичний розвиток старшокласників характеризується подальшими анатомо- й фізіологічними змінами. У цей період закінчується видозмінення організму, яке, у зв’язку із статевим дозріванням, розпочалося в підлітковому віці.
Юність — завершальний етап фізичного розвитку індивіда. У зовнішньому вигляді зникає властива підліткам диспропорція тіла й кінцівок, незграбність рухів, довгов’язість. Розвивається моторика, досконалішою стає координація рухів. Тілесна конституція, особливо обличчя, набуває специфічно індивідуального характеру.
Фізичний розвиток полягає насамперед у збільшенні зросту, ваги тіла й окружності грудної клітини. Акселерація фізичного розвитку помітна і в юності. Вона виявляється в скороченні строків статевого дозрівання і закінченні росту. Статеве дозрівання юнаків і дівчат порівняно з попередніми поколіннями закінчується на 2—З роки раніше, показники їх фізичного розвитку зараз стали вищими за ті, що були 10—15 років тому.
У юнацькому віці вдосконалюється функціонування серцево-судинної системи, нервова регуляція її діяльності. Стабілізується кров’яний тиск, серцево-судинна система стає витривалішою до навантажень. Збільшується ємність легень, особливо у хлопців, витривалішим стає дихальний апарат.
Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку, удосконалення нервової системи сягає високого ступеня. Встановлюється стійка рівновага у функціонуванні ендокринної системи. Співвідношення активності залоз внутрішньої секреції стає таким, як у дорослого. Поступово зникає характерна для підлітків підвищена збудливість і неврівноваженість.Отже, рання юність є періодом відносно спокійного біологічного розвитку організму, більш ритмічної його життєдіяльності, збільшення фізичної сили і витривалості.
Одним з важсливих аспектів психічного розвитку в юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення. Навчальна діяльність створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальнюючого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.
Розвиток мислення характеризується подальшим збагаченням фонду добре засвоєних умінь, навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Формування їх залежить від методів навчання.Мовлення старшокласників ускладнюється за змістом і структурою, збагачується новими науковими і технічними термінами. Удосконалюються мовні засоби передачі думок, відбувається засвоєнння і використання норм літературної мови.
Розвивається репродуктивна і творча уява, критичність у ставленні до витворів уяви, посилюється самоконтроль, реалістичність у співвіднесенні образів уяви, особливо мрій, з дійсністю, своїми можливостями.
Довільне запам’ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічного запам’ятовування, зростає продуктивність пам’яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам’ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв’язки.Намічається спеціалізація пам’яті, пов’язана з основними інтересами старшокласників, їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються способи заучування за допомогою застосування раціональних прийомів.
Усвідомлення й дотримання певних норм поведінки, прийнятих у суспільстві, вироблення свого ставлення до суспільного життя породжують глибокі, міцні й тривалі моральні емоції. Вони різноманітніші за своїм змістом і спрямованістю, ніж у підлітків. Розвиваються почуття гуманізму, колективізму, дружби і товаришування, честі, обов’язку і відповідальності. У зв’язку з розвитком свідомості, оцінювання власних вчинків, формується таке складне по
чуття, як совість. Совість — особлива форма самоконтролю, важливий компонент моральної самосвідомості, які виявляються у здатності самостійно формувати доя себе моральні обов’язки, вимагати від себе їх виконання, оцінювати свої вчинки.
Особливо загострюються почуття, пов’язані з усвідомленням свого «Я», власної гідності, потребою дружити, товаришувати. Пошук друзів, спілкування з ними — важливе джерело емоційних переживань старшокласників.
Вибір професії стає центром психологічного розвитку старшокласників. У зв’язку з виникненням життєвих планів у них формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям майбутнього самостійного життя, перебудовувати мотиви діяльності. На перше місце виступають відповідальність перед собою, почуття суспільного обов’язку, ідейні переконання, моральні принципи, якими старшокласники починають керуватися в повсякденному житті. Відбувається формування самоконтролю, самозобов’язання, самонаказу. Формуються основні риси характеру особистості. Дедалі більшого значення набуває система переконань, нових потреб, інтересів та ідеалів, які визначають напрям життєвої активності, ставлення до оточення, самого себе, суспільних обов’язків.
Відбуваються зміни у ставленні старшокласників до дорослих людей, особливо до батьків і вчителів. Воно починає залежати від того, наскільки старші зважають на дорослість і самостійність молодої людини, правильно оцінюють їх. Основним стає принцип рівноправності. Проте можливість конфліктів з дорослими не зникає.
Загалом молодь охоче вислуховує поради, аргументовані пояснення, наставляння батьків, вчителів, знайомих, які користуються в них авторитетом, довірою. Таке ставлення до дорослих пов’язане з пошуками молодими людьми свого місця в суспільстві, друзів як серед ровесників, так і серед дорослих.
15. Індивідуальні особливості учнів
Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам’яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому всередині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини.
Індивідуальні відмінності особистості — психологічні якості, щовідрізняють одну людину від іншої.
Залежно від перебігу психічних процесів розрізняють такі типи темпераменту; сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), холерик (сильний, неврівноважений), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний).
Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором’язливі, але стримані. Легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих — виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокритичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко їх втрачають. Завдяки рухливості легко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.
Діти з холеричним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі.Поведінка їх енергійна й різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватися, люблять ор ганізовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправильних — стають
неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «на зло». У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість.
У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі й стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, виконує з бажанням, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але, вступаючи в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими людьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих — лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.
Діти і меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором’язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких учнів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.
Здібності — психічні властивості індивіда, що є передумовою успішного виконання певних видів діяльності.
Характер — сукупність стійких психічних властивостей людини, які виявляються у її поведінці й діяльності.
Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляються по-різному, інколи можуть бути непомітними чи змінюватися.
16.Дидактика як галузь педагогіки. Її предмет і завдання. Основні категорії дидактики.
Дидактика – окрема галузь педагогіки, яка розробляє теоретичні основи навчання та освіти. (з грец. «дідактус-вчити,доводити).
Першим ввів цей термін нім.педагог В.Ратке. Потім використав Я.А.Коменський у книзі «Велика дидактика»(1632), виклав основні принципи навчання і форми організації. Назвав це як «мистецтво навчити всіх усьому». «Навчаючи виховувати».
Дидактика ставить за мету протистояти волі,випадку. Основним завданням є оволодіння учнями навичками, уміннями і творчо збагачуватися. Дидактика науково обгрунтовує зміст,методи і організаційні форми навчання.
Обєктом Д є навчання, як особливий вид діяльності, яка спрямована на передачу наступному поколінню соціального досвіду, його творчого відтворення.
2види діяльності: викладання і учіння
Предметом Д є зв'язок викладання й учіння, їх взаємодія.
Функції:
*Науково-теоретична (дослідження суті навчання)
*Нормативно-прикладна (конструювання педагогічного проекту)
*Перетворююча (прогнозує наслідки)
Основні дидактичні категорії:
Навчання – цілеспрямований, керований процес взаємодії учителя та учня, спрямований на засвоєння ЗУН, формування світогляду, розвитку розумових сил, творчих здібностей.
Викладання – процес діяльності вчителя(викладача), спрямований на розвиток і виховання учнів.
Учіння – процес діяльності вчителя і учня(самонавчання), спрямований на засвоєння досвіду.
Освіта – цілеспрямований процес і результат, коли учні оволодівають системою наукових знань, пізнавальних вмінь і навичок, формують світогляд і якості.
Закономірності навчання – закономірні, загальні, стійкі зв’язки між навчанням та соціальними процесами, внутрішні зв’язки між окремими компонентами навчання. (зміст,методи)
Принципи навчання – система вихідних базових вимог до процесу навчання , виконання яких забезпечує ефективність засвоєння ЗУН.
Методи – способи спільної діяльності вчителя і учня, що ведуть до досягнення мети.
Форми навчання – цілеспрямована, чітко організована методологічно оснащена система пізнавального та виховного пізнавання вчителя і учня.
Знання – факти,відомості, теорії, поняття закріплені у свідомості людини.
Уміння – здатність свідомо діяти на основі засвоєних знань.
Навички – автоматизовані, звичні, безпомилково виконувані дії.
17.Система дидактичних принципів. Принцип наочності навчання
Принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.
Принцип науковості полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобов’язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних, розкривати причинно-наслідкові зв’язки явищ. процесів, подій, новітні досягнення науки, зв’язок з іншими науками.
Принцип систематичності та послідовності певною мірою є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з’ясовують логічні зв’язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів. Вперше обгрунтував Коменський « Все має бути взаємопов’язане»
З урахуванням вимог послідовності(поч., заг.,сер.школа) навчання складають навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).
Принцип доступності, дохідливості викладання виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника. Чим складнішим є матеріал, тим простіше, дохідливіше слід його подавати. Принцип доступності залежить і від дотримання правила послідовності: від простого — до складного. Грунтується він на дидактичних положеннях Я.-А. Коменського: для того, щоб учні були зачаровані навчальним матеріалом, розуміли його, педагог має застосовувати точні мову, жести.
Принцип наочності (золоте правило дидактики!) передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Наочність буває: натуральна (рослини, тварини, гірські породи, зоряне небо, прилади, машини, явища природи), образна(картини, таблиці, моделі, муляжі, математичні фігури), символічна (географічні карти, графіки, діаграми, схеми, формули). Вона сприяє розумовому розвитку учнів, допомагає виявити зв’язок між науковими знаннями і житейською практикою, полегшує процес засвоєння знань, стимулює інтерес до них (розвиває мотиваційну сферу учнів), допомагає сприймати об’єкт у розмаїтті його виявів і зв’язків.
Принцип індивідуальності означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання. Треба навчати кожну особистість зокрема. Коменський: «Всі учні мають право на навчання».
Принцип зв’язку навчання і практики полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значущості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; участі школярів у громадському житті. Відповідно до нього наукові положення в навчально-виховному процесі повинні підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.
Принцип міцності знань, умінь і навичок передбачає тривале збереження в пам’яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення застосування знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам’ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізація пам’яті, мислення учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); групування матеріалу з метою його систематизації; акцентування при повторенні на основних ідеях; використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування.
Принцип свідомості й активності учнів виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні і виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, за-діяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання. Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових операцій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, індукції і дедукції, аналогії), без з’ясування взаємозв’язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.
Принцип емоційності навчання реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів,застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов’язку.
(Принцип грунтовності, принцип творчої активності)
18.Дидактичні принципи науковості та систематичності й послідовності навчання.
Принцип науковості полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобов’язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних, розкривати причинно-наслідкові зв’язки явищ. процесів, подій, новітні досягнення науки, зв’язок з іншими науками.
Принцип систематичності та послідовності певною мірою є похідним від принципу науковості, оскільки кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. У школі систематичність досягається послідовним викладом навчального матеріалу, виділенням основного, логічним переходом від засвоєння попереднього до нового матеріалу. Внаслідок цього учні усвідомлюють структуру знань, з’ясовують логічні зв’язки між структурними частинами навчального предмета. Дотримання цього принципу забезпечує системність здобуття знань (відповідно і системність мислення) учнів. Вперше обгрунтував Коменський « Все має бути взаємопов’язане»
З урахуванням вимог послідовності(поч., заг.,сер.школа) навчання складають навчальні програми, які передбачають розміщення матеріалу за принципом лінійності (вивчення нового матеріалу з повторенням попереднього) та концентричності (без повторення, на більш високому рівні мислення учнів з кожним наступним уроком).
19.Дидактичні принципи свідомості й активності учнів; міцності знань, умінь і навичок; зв’язку теорії з практикою.
Принцип свідомості й активності учнів виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні і виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, за-діяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання. Активне й свідоме засвоєння знань, умінь і навичок неможливе без використання різноманітних розумових операцій (порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, індукції і дедукції, аналогії), без з’ясування взаємозв’язків і взаємообумовленості у вивченому матеріалі, правильного формулювання думки при усному мовленні.
Принцип міцності знань, умінь і навичок передбачає тривале збереження в пам’яті набутих знань, умінь і навичок. Педагогічна теорія та практика виробили багато прийомів реалізації його в процесі повторення, закріплення застосування знань, умінь і навичок: повторення навчального матеріалу за розділами і структурними смисловими частинами; запам’ятовування нового матеріалу в поєднанні з пройденим раніше; активізація пам’яті, мислення учнів під час повторення (запитання, порівняння, аналіз, синтез, класифікація, узагальнення); групування матеріалу з метою його систематизації; акцентування при повторенні на основних ідеях; використання різноманітних вправ і методик, форм і підходів, самостійної роботи як творчого застосування знань; постійне звернення до раніше засвоєних знань для нового їх трактування.
Принцип зв’язку навчання і практики полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значущості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; участі школярів у громадському житті. Відповідно до нього наукові положення в навчально-виховному процесі повинні підтверджуватися конкретною педагогічною практикою.
20.Основні дидактичні системи: їх переваги і недоліки
Кожна дидактична система грунтується на певній теорії:
*Традиційна система навчання (Коменський,Гербарт)
Пошук ідеального методу навчання. Вчитель як суб’єкт, учні – об’єкти впливу. Головна увага – пошук методів ефективного викладання. Більше переважає позиція вчителя. Базується на знаннях. У традиційній системі навчання домінантну роль відіграє викладання – діяльність педагога. До цієї групи відносять класно-урочну систему Я. А. Коменського, вільне виховання Ж.-Ж. Руссо)
*Педоцентрична (Джон Дьюї)
(Головний акцент робиться на умінні – діяльності учня.Розглядається з позиції учня. Головним є учень, процес учіння. Психологічний розвиток дитини. Учні розв’язують певні практичні проблеми. Основна ідея – навчання через відкриття)
І та і та система має недоліки, адже процес навчання є двостороннім.
*Сучасна система (Має 2субєкта – вчителя і учня, намагається синтезувати 2 сторони.)
Сучасна дидактична система виходить із того, що викладання й учіння становлять процес навчання, а їхні різноманітні та змістові відношення в структурі цього процесу є предметом дидактики.
До сучасних дидактичних концепцій можна віднести такі: теорія поетапного формування розумових дій (ТПФРД), програмоване, проблемне, виховальне, розвиткове, особистісно орієнтоване і особистісно розвиткове навчання, педагогіку співробітництва, гуманістичну педагогіку.
21.Диференціація, індивідуалізація, інтеграція, проблемно-розвиваюче навчання як актуальні проблеми сучасної дидактики.
Для успіху процесу навчання дуже важливо створити такі умови, за яких максимально реалізувалися б індивідуальні можливості кожного учня. Складність полягає в тому, що на уроці присутні ЗО—35 учнів з різним рівнем розвитку, різними типами нервової системи, пам'яті, мислення. З цього випливає, що працювати з усіма учнями однаково — неприпустимо. Отже, потрібно проектувати не одну програму дій для цілого класу, як це робиться досі, а декілька і кожну з них адресувати певній підгрупі учнів. Ось чому диференціація постає перед нами як одна з основ оптимізації процесу навчання.
Диференціація полягає у всеосяжному пристосуванні змісту і процесу навчання до індивідуальних можливостей кожного учня. Здійснення диференціації на практиці передбачає:
а) вивчення типологічних особливостей учнів та рівня їхньої успішності з метою загальної оцінки їхніх можливостей;
б) організаційне розв'язання проблеми диференціації, наприклад, поділ групи на підгрупи з урахуванням навчальних можливостей учнів, виокремлення підгруп слабших або сильніших учнів тощо;
в) вивчення вимог програми і структури змісту навчального предмета з огляду його можливого скорочення, розширення, спрощення, дозування, градуювання тощо;
г) побудова на цій основі апарату різнорівневих навчальних задач, вибір методів і форм їх вирішення.
Неправомірно ототожнювати мету диференціації з поняттям "вирівнювання". Яким би не було наше намагання "підтягнути" слабко встигаючих учнів до рівня "сильних", зробити це в масовому порядку не вдасться. Головна мета диференціації полягає в тому, щоби кожному учневі дати шанс працювати на межі своїх можливостей і, таким чином, забезпечувати йому прогрес, постійну віру в свої сили.
Індивідуалізація навчання - це система засобів, яка сприяє усвідомленню учнем своїх сильних і слабких можливостей навчання, підтримці і розвитку самобутності з метою самостійного вибору власних смислів навчання. Індивідуалізація сприяє розвитку самосвідомості, самостійності й відповідальності.
Педагогічна підтримка полягає у спільному з учнем визначенні його інтересів, цілей, можливостей і шляхів подолання перешкод (проблем), які заважають йому досягати позитивних результатів у навчанні (О.С.Газман). Підґрунтям педагогічної підтримки є взаємини рівноправності, рівноцінності, поваги й довір'я між учителем і учнем.
Індивідуалізація передбачає:
1) індивідуально орієнтовану допомогу учням в усвідомленні власних потреб, інтересів, цілей навчання;
2) створення умов для вільної реалізації завданих природою здібностей і можливостей;
3) підтримку школяра у творчому самовтіленні;
4) підтримку учня у рефлексії.
Отже, педагогічна підтримка використовується з метою допомоги учням у вирішенні проблем: діагностичної, пошукової, діяльносної, рефлексивної. Звісно, вона не може замінити процес навчання - основний шлях одержання поколінням, що підростає, соціального досвіду, створюваного людством протягом тисячоліть. У цьому випадку здійснюється індивідуальний підхід, суть якого полягає в управлінні розвитком учня, що базується на глибокому знанні рис його особистості і умов життя. Педагогіка індивідуального підходу передбачає пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей школяра з метою забезпечення запроектованого рівня розвитку особистості.
Інтеграція (від лат. integer - повний, цільний) - це створення нового цілого на основі виявлення однотипних елементів і частин із кількох раніше розрізнених одиниць (навчальних предметів, видів доцільності та ін.)". Цей принцип знаходиться, за словами авторів словника у тісному й безпосередньому зв`язку з іншими принципами дидактики зокрема з принципом свідомості. Щоб дати простір природній дитячій активності, як фізичні й так і мисленнєвий, автори радять педагогам заохочувати різнобічну самостійну дітей, прагнути так організувати процес навчання, щоб у них виникав інтерес до цього процесу, , щоб діти розмірковували, робили висновки, діяли. Активність у навчанні досягається за допомогою багатьох дидактичних прийомів. Наприклад, вчитель запитує весь клас і відповідно всі учні мають обдумувати його, готуватися до відповіді. Під час викладу матеріалу, вчитель може окремими питаннями підтримувати увагу учнів. Іноді може бути корисним чергувати виклад матеріалу вчителем учнями. Але, залежно від наявного в учнів, рівня розвитку вмінь і навичок самостійної роботи необхідна відповідна підготовча робота з боку вчителя. Виняткове значення в активізації навчання, на думку науковців, має поєднання принципу активності в навчанні з практичною роботою, що створює можливість для застосування знань на практиці, а відповідно вмотивовує для учнів подальшу навчально-пошукову роботу. На важливості активності у навчанні наголошували такі науковці як Тряпицина А.П., Грєбєнкіна Л.К. та багато інших. На особливій важливості цього принципу в середньому і старшому шкільному віці наголошують і психологи. Зокрема, звертав на це увагу і такий видатний психолог, як А.В.Петровський.
Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.
Полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв'язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату.
Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.
22.Структура процесу навчання
Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого, оцінно-результативного компонентів.
Цільовий компонент процесу навчання. Цей компонент забезпечує усвідомлення педагогами і передачу учням мети викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя, вміння поставити і роз’яснити учням цілі та завдання. Організація процесу навчання пов’язана з чітким визначенням мети (освітньої, виховної, розвивальної) та усвідомленням її учнями. Усвідомлення педагогом і сприйняття учнями теми,розділів предмету.
Стимулюючо-мотиваційний компонент процесу навчання. Він є продовженням цільового, але тільки за умови усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності та реальної значущості знань. Тому роз’яснення мети, поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення учнів до навчального предмета. Учитель зобов’язаний викликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мотиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання. Використання прийомів та стимулювання зацікавлення школярів.
Змістовий компонент процесу навчання. При підготовці до заняття вчителю необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення нового матеріалу. Визначається навчальною програмою і підручниками.
Операційно-дійовий (методичний) компонент процесу навчання. Він охоплює всі методи та їх складові — прийоми, якими оперує кожен учитель у процесі своєї діяльності, форми організації навчання. Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати нате, що, хоча учні засвоюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індивідуальним для кожного учня. Загалом, він передбачає таку послідовність інтелектуальних операцій; сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на практиці. Відображає процесуальну сторону.(Засоби і методи, форми навчання)
Контрольно-регулюючий компонент процесу навчання.Він містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими користується вчитель паралельно з викладанням нового матеріалу. Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчального процесу. Вона є безперервною і не повинна обмежуватись лише констатацією досягнутого. Йдеться про
зворотний зв’язок у навчанні, що передбачає: своєчасне реагування вчителя на допущені учнем (учнями) помилки; певну систему їх виправлення (учень одержує підказку, йому негайно повідомляють правильну відповідь або учень самостійно шукає помилку та способи для її виправлення). Контроль викладача за ходом завдань і самоконтроль учня. (усні, письмові завдання,заліки,іспити)
Оцінно-результативний компонент процесу навчання. Цей компонент передбачає оцінювання якості знань учнів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Воно є ефективним чинником, коли результати оцінювання є об’єктивними, послідовними, узгоджуються між собою. Оцінка педагогами і самооцінка учнями досягнутих результатів в процесі навчання.
Емоційно-вольовий компонент процесу навчання. Він виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.
23.Поняття про зміст освіти. Критерії відбору змісту освіти. Основні джерела змісту освіти (навчальний план, навчальна програма, підручник).
Зміст освіти — система наукових знань, практичних умінь і навичок, засвоєння й набуття яких закладає основи для розвитку та формування особистості.
На зміст освіти впливають об’єктивні (потреби суспільства у розвитку людини, науки й техніки, що супроводжуються появою нових ідей, теорій і докорінними змінами технологій) та суб’єктивні чинники (політика панівних сил суспільства, методологічні позиції вчених тощо).
Теорію формальної освіти розробляли Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Й.-Ф. Гербарт, І. Кант та ін. Згідно з нею основним завданням освіти є розвиток розумових сил, логічного мислення, уяви, пам’яті, інтелекту учнів. Зміст освіти має базуватися на предметах гуманітарного циклу, математиці й логіці. За цією теорією працювали класичні гімназії, ліцеї в Росії та Англії. У наш час на цій основі організовано навчальний процес у гімназіях, окремих ліцеях гуманітарного напряму, деяких школах.
Засновником теорії матеріальної освіти є англійський філософ Герберт Спенсер (1820—1903). Зумовлена швидким розвитком техніки, промисловості, транспорту, в’язку. Прихильники її основним завданням вважали здобуття прикладних знань, зосередження на вивченні предметів природничо-математичного циклу, в процесі засвоєння яких має відбуватися розвиток мислення, розумових здібностей. Раніше такі підходи сповідували реальні та комерційні училища, у наш час — коледжі, деякі ліцеї.
Педоцентричну теорію сформулював американський філософ, педагог Джон Дьюї (1859—1952). Згідно з нею зміст освіти визначається інтересами та здібностями дітей, а не соціально-економічними умовами й потребами суспільства. На практиці це виражається в організації замість систематичного навчання бесід, ігор, занять за інтересами.
Компонентами змісту освіти є:
— знання про світ і способи діяльності інтелектуального і практичного характеру як цілісна система наукових відомостей (понять, законів, теорій), накопичених людством; перевірений суспільно-історичною практикою результат процесу пізнання.
— способи діяльності, досвід їх застосування.
— досвід творчої діяльності.
— досвід емоційно-ціннісного ставлення передбачає наявність знань, умінь, але не зводиться до них і полягає у формуванні ставлення учнів до світу, діяльності, наукових знань, моральних норм, ідеалів тощо.
Зміст освіти для всіх типів навчальних закладів відображений у навчальних планах, програмах, підручниках і навчальних посібниках.
Навчальний план — документ, що визначає набір навчальних предметів, які вивчають у закладів освіти, їх розподіл, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет, структуру навчального року.
У Законі «Про загальну середню освіту» визначено норму навчальних годин по класах (1—2 класи — 700, З—4 класи — 790, 5 клас — 860, 6—7 класи — 890, 8—9 класи — 950, 10—12 класи — 1030). За дидактичними вимогами ефективне вивчення одного предмета доцільне в інтервалі двох—чотирьох годин щотижня. Відповідно до цього у початковій школі в інваріантній частині має вивчатися загалом до 7 предметів, в основній — до 14; у старшій, що працює як загальноосвітня, — до 16. У профільній школі в інваріантній частині кількість предметів обмежується до 8—9 назв.
Навчальна програма — документ, що визначає зміст і обсяг знань,умінь і навичок з кожного навчального предмета, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.
Основні розділи навчальної програми;
— пояснювальна записка, яка містить виклад мети навчання з певного предмета, ознаки процесу (організація навчання кожного класу);
— зміст навчального матеріалу, поділений на розділи і теми із зазначенням кількості годин на кожну з них;
— обсяг знань, умінь і навичок (у їх різновидах) з певного предмета для учнів кожного класу;
— перелік унаочнень, літератури для учнів та методичної літератури для викладачів;
— критерії оцінювання знань, умінь і навичок щодо кожного з видів роботи.
Підручник — книга, що містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни відповідно до мети навчання, визначеної програмою і вимогами дидактики.Структура підручника містить такі компоненти:
1. Тексти: основний, додатковий, пояснювальний.
2. Позатекстові компоненти: апарат організації процесу засвоєння змісту; запитання і завдання; інструктивні матеріали (пам’ятки, зразки розв’язування задач, прикладів); таблиці; написи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи; ілюстративний матеріал(фотографії, малюнки, плани, карти, креслення та ін.); апарат орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).
24. Методи навчання як способи взаємодії вчителя і учнів в процесі навчання. Варіативність їх застосування. Засоби навчання.
Методи і форми утворюють операційну діяльність компоненту навчання.
Мета→Зміст→Методи→Форми→Результат навчання
Метод навчання – спосіб упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя та учнів, спрямований на вирішення завдань освіти. Головним у МН є спосіб діяльності. Це система єдиних дій учителя та учня. Цілі,зміст і форми визначають метод навчання, але не можуть бути реалізовані без нього.
Функції:
*Освітня(навчальна) – формування особистості з високим культурним рівнем.
*Розвивальна – сприяє психічному і фізичному розвитку особистості.
*Виховна – моральні якості, виховні дії.
*Організаційна – правильність вибору методів і прийому з метою реалізації навчально-пізнавальної діяльності.
Засоби навчання – це об’єкти та явища навколишньої дійсності, які сприяють більш ефективному розв’язанню завдань навчання. (наочні посібники, дидактичні матеріали, технічна література, матеріали, комп’ютер як засіб навчання)
Групи:
- Технічні(записи,диски)
- Натуральні предмети(засушені рослини)
- Репродукції(макети гір,вулканів)
- Символічні навчальні посібники(географічні та історичні карти, таблиці)
Правильно використаний засіб навчання буде покращувати ефективність.
Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, яка передбачає проведення занять у спеціально обладнаних навчальних кабінетах.
25. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
Сукупність методів (словесних, наочних, практичних), спрямованих на передачу і засвоєння учнями знань, формування умінь і навичок, формує групу методів організації і здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
Словесні методи навчання. Головна їх особливість полягає у тому, що інформація подається учням через слово викладача, а сприймання її здійснюється у процесі слухання. Усю різноманітність словесних методів іноді зводять до двох методів; евристичного (запитального) — бесіда; ( викладального) — пояснення, розповідь, лекція, інструктаж, робота з підручником.
Інформацію учні одержують через вербальний шлях.(слова). Пояснення частіше входить у бесіду,розповідь,лекцію. Розповіді за дидактичними цілями: виступ,виклад,заключення.
Шкільна лекція – виклад учителем важливої проблеми навчальної програми. (оглядова,проблемна)
Лекція — інформативно-доказовий виклад великого за обсягом,складного за логічною побудовою навчального матеріалу.
Бесіда — діалогічний метод навчання, за якого вчитель із допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів відтворювати раніше набуті знання, робити самостійні висновки-узагальнення на основі засвоєного фактичного матеріалу.
За характером навчальної діяльності поділяються на:
*Репродуктивні (спрямована на відтворення раніше засвоєного матеріалу)
*Катехізичні (потребує чітких однозначних відповідей)
*Еврестичні (мислення учнів творче,запитання мають проблемний характер «Як ви вважаєте?»)
За формою проведення: фронтальна(до всіх учнів), індивідуальна, групова.
Дискусія – обговорення проблеми, висловлення думок. Умова – повага думки іншого!
Робота з книгою – забезпечує можливість багаторазового використання. (під керівництвом вчителя, самостійно в домашніх умовах) Важливо навчити учня структурувати матеріал, акцентування,виділення основного, створення конспекту.
Інструктаж — короткі, лаконічні, чіткі вказівки (рекомендації) щодо виконання дії.(вступний,основний,заключний)
За допомогою словесних методів формується самостійність учня,збільшується словниковий запас. Недоліки: недостатня пізнавальна діяльність,засилля слова.
Наочні методи навчання. До них належать; ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.
Метод ілюстрування — оснащення ілюстраціями статичної (нерухомої) наочності, плакатів, малюнків, картин, карт, схем та ін. Метод демонстрування — показ рухомих засобів наочності, приладів, дослідів, технічних установок тощо.
Самостійне спостереження — безпосереднє споглядання та сприймання явищ дійсності. (календарі природи)
В основі лежить використання різних засобів наочності, які лежать у взаємодії із словесними методами. Особливість: Розвиток спостережливості(виникає образ)
Практичні методи навчання. їх використовують для безпосереднього пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. До них належать: вправи, лабораторні, практичні, графічні й дослідні роботи.
Вправи — цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових, практичних) для формування навичок і вмінь.
Лабораторні роботи — вивчення у школі природних явищ за допомогою спеціального обладнання.
Практичні роботи — застосування знань учнями у ситуаціях, наближених до життєвих.
Ці методи організовують практичну діяльність учнів; застосування і закріплення ЗУН.
Джерелом є практична діяльність учнів. Формування досвіду та уміння.
26.Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності
Методи стимулювання і мотивації спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню учнів навчальною інформацією. До цієї категорії належать методи формування пізнавальних інтересів учнів і методи стимулювання обов’язку і відповідальності.
Методи формування пізнавальних інтересів учнів. Вони викликають позитивні дії та настрій — образність, цікавість, здивування, моральні переживання.
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу передбачає окреслення нових знань у процесі викладання, створення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці. Відчуття збагачення знаннями спонукає учнів до самовдосконалення.
Метод емоційно-морального стимулювання передбачає включення у зміст навчання моральних ситуацій, прикладів з метою викликати в учнів моральні переживання за допомогою підбору змісту матеріалу; прикладів і фактів моральності людини (з життя та художньої літератури); художності, яскравості, емоційності викладу матеріалу.
Метод зацікавлення сприяє створенню ситуації зацікавленості змістом матеріалу, реалізується за допомогою цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів, які емоційно збуджують, викликаючи позитивне ставлення до навчальної діяльності (цікаві аналогії, зіставлення наукових та життєвих фактів; розкриття подробиць з життя відомих людей; розповіді про передбачення фантастів; проблемні запитання, досліди, тощо).
Метод емоційного сплеску та заохочення виявляється в емоційній підтримці, підбадьорюванні, заохоченні дій учнів за допомогою слова, жестів, міміки, створенні атмосфери відкритості, довіри. Вчитель демонструє своє прагнення допомогти учню, він впевнений у його силах, здібностях і підказує, що учень на правильному шляху.
Метод пізнавальних ігор сприяє створенню емоційно-піднесеної атмосфери, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри моделюють життєві ситуації, стосунки людей, взаємодію речей, явищ. (ділова гра, рольова,інтерактивна).
Метод створення відчуття успіху в навчанні зміцнює впевненість у власних силах, пробуджує почуття гідності, бажання вчитися. («Еврика», «Допоможи мені»)
Диспут (лаг. disputo — досліджую, сперечаюсь) — публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему та навчальна дискусія (лат. discussio — розгляд, дослідження) —
суперечка, обговорення певного питання ґрунтуються на обміні думками між учнями, вчителями й учнями, що вчить їх мислити самостійно, сприяє розвитку аналітичних навичок.
Методи стимулювання обов’язку і відповідальності в навчанні. Вони передбачають показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання ними свого обов’язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов’язків; оперативний контроль за виконанням вимог і в разі потреби — вказівки на недоліки та зауваження.
27.Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності
Методи контролю навчально-пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про зміст, характер і досягнення у навчально-пізнавальній діяльності учнів та про ефективність праці вчителя. Важливим засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль.
Метод усного опитування. Використовують його при вивченні майже всіх предметів як один із найефективніших методів контролю знань. Полягає він у з’ясуванні рівня знань учня завдяки прямому контакту з ним під час перевірочної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем питань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді, аналіз та оцінювання її.
Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь та навичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишається пасивними. Тому важливо під час такого контролю активізувати увагу та діяльність усього класу.
Фронтальна ( побіжна) перевірка передбачає оперативне, найчастіше, усне опитування всіх учнів. Масовість та оперативність часто роблять її дещо формальною і поверховою.
Групова перевірка охоплює невелику групу (5—7) учнів і відбувається найчастіше у формі ущільненого опитування. Під час неї одночасно різними способами опитують кількох учнів (індивідуальне опитування біля дошки, виконання завдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша та ін).
Письмовий контроль. Особливістю письмової контрольної роботи, порівняно з усною перевіркою, є глибина відповідей на запитання і виконання практичних дій, більша
тривалість її проведення і підбиття підсумків. Її проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв’язання задач, предметних диктантів (математичних, фізичних тощо), які дають змогу оперативно визначити кількість знань учнів.
Графічна контрольна перевірка. Вона передбачає графічну форму відповіді учня на запитання, коли обчислення або знаходження різних величин здійснюють за допомогою
креслення, графіка, малюнка, векторної діаграми тощо. Виконання графічного завдання потребує додаткового приладдя (лінійки, циркуля, транспортира та ін.). Особливий вид графічної перевірки — робота з контурними картами.
Практична контрольна перевірка. Практичне вирішення контрольних завдань (складання схем, вмикання вимірювальних приладів, зняття показників приладів, ремонт, регулювання або технічне обслуговування обладнання та ін.) теж потребують перевірки. Найчастіше вдаються до неї при вивченні прикладних спецпредметів.
Тестові методи перевірки знань. Тестування пов’язане з необхідністю учня розв’язати певну кількість завдань, з яких складається тест. Тест (англ. test — випробування) — сукупність підібраних за певними правилами стандартизованих завдань для вимірювання знань, психофізичних та інших особливостей особистості. У шкільній практиці найпоширенішими є тести досягнень, креативності, критеріально-орієнтовані, нормативно-
орієнтовані.
Програмований контроль. Він полягає у пред’явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Оцінювання знань здійснюють за допомогою різних автоматизованих або технічних пристроїв. Наприклад, застосовують перфокарти, згідно з якими учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, по горизонталі — код відповіді. Після закінчення роботи вчитель порівнює учнівський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцінку учневі виводять за кількістю правильних відповідей.
Іспити (екзамени). Екзамени, як і інші види перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя і кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого, вихованню в учнів вимогливості до себе тощо. Влаштовують їх в урочистій, діловій і спокійній атмосфері, перевіряючи знання учнів вимогливо, але тактовно і доброзичливо, виставляючи оцінки відповідно до єдиних критеріїв і норм.
Виважене використання методів контролю і самоконтролю сприятливо впливає на зміцнення відповідальності учнів за навчальну роботу.
28.Інтерактивні методи навчання
Під час інтерактивного навчання учень стає не об’єктом, а суб’єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку (це особливо важливо для старшокласників). Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності.
Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній їх організації зростає цікавість до процесу навчання.
Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.
Методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці від 2 до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу.
Час обговорення в малих групах – 3-5 хвилин, виступ – 3 хвилини, виступ при фронтальній роботі – 1 хвилина.
Групові методи:
Учні працюють в парах, виконуючи завдання. Парна робота вимагає обміну думками і дозволяє швидко виконати вправи, які в звичайних умовах є часомісткими або неможливими (обговорити подію, твір, взагалі інформацію, вивести підсумок уроку, події тощо, взяти інтерв’ю один в одного, проанкетувати партнера). Після цього один з партнерів доповідає перед класом про результати.
Детальніше
Фронтальні методи:
29.Вибір методів навчання.
Спираючись на педагогічний досвід, спеціальні психологічні дослідження, можна сформулювати загальні вимоги щодо оптимального поєднання методів навчання. На їх
вибір впливають:
— навчальна дисципліна. Певну сукупність методів успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (пояснення, бесіда, робота з книгою тощо) або лише групи предметів (лабораторні, дослідні роботи тощо);
— тема уроку, його мета (навчальна, виховна, розвивальна). На уроці засвоєння нових знань доцільно використовувати бесіду, розповідь, демонстрацію або ілюстрацію. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок потребує використання методу вправ, тестів, контрольної, самостійної роботи;
— зміст і структура навчального матеріалу. Якщо матеріал складний, не пов’язаний з уже засвоєними учнями знаннями, використовують переважно словесні методи. За умови, що матеріал невеликий за обсягом і знайомий учням, застосовують практичні методи навчання;
— час, відведений на засвоєння матеріалу. Перевагу надають методам, за використання яких навчальна мета досягається при менших затратах часу;
— навчально-матеріальна база школи. Добре обладнані навчальні кабінети, наявність наочних посібників сприяють широкому використанню методів демонстрації, ілюстрації, лабораторних, дослідних робіт;
— вікові особливості навчально-пізнавальної діяльності учнів, їх індивідуальні можливості та рівень загальної підготовленості класу;
— черговість уроку за розкладом занять. Недоцільно проводити контрольну, самостійну роботу або пояснювати складний за змістом матеріал на останніх уроках, після уроку фізкультури тощо;
— здібності, нахили, майстерність вчителя. Одні вчителі добре розповідають, інші вдало організовують дискусію, пізнавальні ігри. Вчитель повинен використовувати не лише методи, які йому найкраще вдаються, а й постійно вдосконалювати свою майстерність.
Застосування вчителем усього набору методів навчання у їх численних комбінаціях і поєднаннях забезпечує високу ефективність навчання і розвитку школярів.
30.Форми організації навчання, їх становлення.
Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів,що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі. Саме від ФОН залежить досягнення.
У школі є: урочна і позаурочна форма.
Загальні форми: фронтальна,групова,індивідуальна
Спеціальні: конкретні(урок,практикум,семінар, співбесіди,екскурсії,індивідуальна та групова діяльність)
Класифікація ФОН:
*За кількістю учнів(колективні,групові,парні,індивідуальні)
*За місцем проведення(шкільні,позашкільні)
*За тривалістю навчального розрізнення(класичний урок, урок-пара)
*За дидактичними цілями(форми теоретичного навчання:лекція,гурток; комбіноване навчання:урок,семінар,консультація; практичне навчання: в майстернях, на пришкільних ділянках)
Функції ФОН:
1.Навчально-освітня (Найкращі умови для засвоєння ЗУН)
2.Виховна (В роботу включаються різні форми,якості)
3.Організаційна (Організаційна подача матеріалу вчителем)
4.Психологічна (Звичка учнів працювати в один і той же час)
5.Розвивальна (Різноманітні методи навчання)
6.Систематизуюча,структуруюча (Розбиття матеріалу на частини)
7.Комплексна,координуюча (Об’єднання форм навчання)
8.Стимулююча (Розвиток психіки залежно від вікових особливостей)
31. Поняття про класно-урочну систему навчання: її переваги і недоліки
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Одним з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна <усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу. З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули. Її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.
Переваги:
*Чітка організація, просте керівництво, систематизований характер навчання;
*Можливість взаємодії вчителя і учнів та між собою;
*Виховання в навчальному процесі, постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів;
*Економічність,різноманітність, можливість подання різної інформації;
*Використання наочності, словесні методи навчання.
Недоліки:
*Орієнтація на «середнього учня»
*Часта зміна у розкладі навчальних предметів; жорстка організація;суб’єктивність оцінки;
*Низький ступінь самостійності, нераціональний розподіл часу на уроці.
32.Урок як основна форма організації навчання у загальноосвітній школі. Типи і структура уроків.
Урок – це організаційна форма навчання, яка забезпечує навчання, виховання і розвиток постійного складу учнів впродовж визначеного проміжку часу на основі вивчення конкретної, однакової для всіх теми.
Характерні особливості:
*Цілі,зміст
*Методики проведення
Дидактична мета і структура будуть визначати тип уроку!
Тип уроку визначає особливості його структури (наявність, послідовність і взаємозв’язок елементів). Одні уроки охоплюють усі елементи структури, інші — тільки деякі.
Урок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв’язків і залежностей в предметах та явищах, запам’ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежить від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить такі елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв’язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу (вступні, мотиваційні і
пізнавальні вправи); первинне застосування нових знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи), підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Комплексне їх застосування як мету навчання здійснюють на уроці такого типу, який охоплює перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення теми, мети й завдань уроку та мотивацію учіння школярів; осмислення змісту, послідовності застосування способів виконання дій; самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою учителя; звіт учнів про роботу, теоретичне обґрунтування результатів; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Воно може мати характер емпіричних узагальнень і виражатись у класифікації процесів, відповідних понять. Урок цього типу передбачає розвиток від окремого до загального. Його структуру складають: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація учіння; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень науки і відповідних ідей; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв’язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Цей урок передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів —від виявлення знання учнями фактичного матеріалу/формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Комбінований урок. Цей тип уроку має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують. Наприклад, структура комбінованого уроку-перевірки раніше засвоєного і засвоєння нових знань охоплює; повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивацію учіння; перевірку, оцінювання і корекцію раніше засвоєних знань; відтворення і корекцію опорних знань; сприймання, осмислення, узагальнення і систематизацію учнями нових знань; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Нестандартні уроки.
Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:
1) уроки змістовної спрямованості. їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;
2) уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки-панорами). їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об’єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий; поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо;
3) уроки міжпредметні. Мета їх — «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів;
4) уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Ці уроки передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.
33.Підготовка вчителя до проведення навчального заняття.
Підготовка вчителя до уроку складається з двох органічно пов'язаних між собою етапів:планування системи уроків з теми і конкретизації цього планування стосовно кожного уроку, осмислення і складання планів окремих уроків.
Розпочинаючи планування системи уроків з чергової теми, вчитель повинен чітко уявити якими опорними знаннями, уміннями і навичками уже володіють учні, які види наступних зв'язків (предметних, міжпредметних) можуть і повинні на їх основі актуалізуватися. Тільки після цього можна розробляти конкретні програми роботи учнів з даної теми. Учитель планує також формування в учнів умінь навчально-дослідницької діяльності, накреслює основні завдання виховання відповідального ставлення їх до навчального матеріалу, до тих видів діяльності, які здійснюватимуть школярі в процесі вивчення даної теми.
Безпосередня підготовка вчителя до уроку — це планування уроку, конкретизація тематичного планування, стосовно кожного окремо взятого уроку, осмислення та складання плану і конспекту уроку після того як визначено основний зміст і спрямованість уроку. План уроку необхідний кожному вчителю, незалежно від його стажу, ерудиції і рівня педагогічної майстерності. Складається він на основі тематичного плану, змісту програми, знання вчителем учнів, а також рівня їх підготовки. В плануванні уроку і розробці технолога його проведення виділяються дві взаємопов'язані частини: 1) осмислення мети уроку, кожного його кроку; 2) запис у спеціальному зошиті в тій чи іншій формі плану уроку.
Мета уроку визначається на основі змісту матеріалу, матеріальної бази школи і характеру такої діяльності учня з навчальним матеріалом, яку можна організувати в даній навчальній ситуації. На цьому етапі підготовки уроку учитель на основі розумового експерименту здійснює прогнозування майбутнього уроку, "прокручує" його в думці, розробляє своєрідний сценарій власних дій і дій учнів у їх єдності. І лише після визначення основного змісту і напрямку власної діяльності і діяльності учнів, учитель добирає необхідний і достатній матеріал, який повинні засвоїти учні, накреслює послідовність введення в обіг тих чи інших понять, які будуть вивчатися на уроці; добирає найвиразніший матеріал, що спонукатиме до активної розумової діяльності учнів, накреслює орієнтири у вигляді узагальнених запитань, проблемних завдань та ін.
Після ретельного аналізу, обдумування композицій уроку учитель здійснює запис плану-конспекту уроку. Досвідчені вчителі обмежуються короткими записами, початківцям варто писати більш розгорнуті плани-конспекти уроку.
План уроку — це початок творчого пошуку, засіб ефективності уроку, реалізація задуму вчителя, ґрунт натхнення і талановитої імпровізації. В ньому відображається тема уроку, клас, в якому він проводиться, мета уроку з конкретизацією його дидактичних завдань, короткий зміст матеріалу, який вивчається на уроці, визначаються форми організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, методи, засоби навчання, система завдань, в процесі виконання яких здійснюватиметься актуалізація раніше засвоєних знань і способів діяльності, формування нових наукових понять і способів діяльності та їх використання в різних ситуаціях навчання, контроль і корекція навчальної діяльності учнів в їх поступальному русі від незнання до знання, від невміння до вміння здійснювати необхідні практичні пізнавальні дії в процесі реалізації завдань уроку.
В плані уроку уточнюється його структура, визначається орієнтовна міра часу на різні види роботи, передбачаються заходи перевірки успішності навчання школярів, конкретизуються їх прізвища, кого планується опитати, перевірити тощо.
Схема плану-конспекту уроку
1. Тема програми.
2. Тема уроку.
3. Мета уроку:
4. Завдання: а) освітні; б) виховні; в) розвиваючі.
5. Тип уроку.
6. Вид уроку.
7. Методи: а) навчання; б) викладання.
8. Матеріально-технічне і дидактичне оснащення уроку: 1) Обладнання. 2) Прилади. 3) Інструмент (робочий, вимірювальний). 4) Еталони. 5) Заготовки, матеріали. 6) Наочні посібники. 7) Дидактичний матеріал. 8) Технічні засоби навчання.
9. Між-предметні зв'язки.
10. Передові методи праці.
11. Література.
Хід уроку по етапах
1. Актуалізація опорних знань і мотиваційних станів.
1) Завдання етапу.
2) Склад опорних завдань.
3) Склад опорних умінь.
4) Формування мотивів, інтересу, емоційного настрою.
2. Формування нових знань і способів діяльності.
1) Завдання етапу.
2) Введення нових понять.
3) Очікуваний приріст знань, умінь.
4) Способи спонукання.
3. Формування нових умінь і навичок.
1) Завдання етапу.
2) Склад формованих і розвиваючих умінь.
3) Самостійна робота.
4) Поточний інструктаж (індивідуальний, колективний).
4. Домашнє завдання.
34.Вимоги до організації навчального заняття.
Урок є основною організаційною формою навчально-виховної роботи і складним психолого-педагогічним актом в процесі навчання, що базується на власній організаційній методиці та психологічних засадах. Правильна побудова уроку має не тільки навчальне, а й виховне значення, сприяє не лише засвоєнню знань, а й формуванню зібраності, організованості та дисципліни учнів. Тому урок має відповідати організаційним, дидактичним, психологічним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам, які тісно пов’язані між собою, доповнюють одна одну.
Дидактичні вимоги висувають на передній план чіткість навчальних завдань, освітню і виховну мету, оптимальний зміст, раціональні методи, дотримання принципів навчання.
Виховні – виховання учнів, формування наполегливості.
Розвивальні – розвиток пізнавальних мотивів, творчої активності.
Психологічні вимоги спрямовані на стимулювання навчально-пізнавальної діяльності, метою якої є формування позитивного ставлення учнів до навчання. Тому в процесі навчання учитель повинен дбати не тільки про рівень власної діяльності (викладання), але й діяльності учнів (учіння). Обов’язковим елементом кожного уроку є формування мотивів навчальної діяльності.
Організаційні вимоги до уроку передбачають чітке визначення мети і завдань уроку, раціональну його структуру, підтримання високої працездатності, дисципліни, оптимальне використання часу.
Етичні вимоги відображають одну зі сторін педагогічної моралі — характер взаємин учителя й учнів на уроці (вимогливість, принциповість, справедливість, тактовність). Якщо взаємини між ними не узгоджуються з існуючими нормами моралі, якщо вони є формальними, втрачають обидві сторони, а потім — суспільство.
Санітарно-гігієнічні вимоги до уроку акцентують увагу вчителя на відповідальності не тільки за глибокі та фундаментальні знання дітей, але й за їх психофізіологічний стан. Значна частина санітарно-гігієнічних вимог до процесу навчання повинна виконуватися без безпосередньої участі вчителя (забезпечення відповідної площі, кубатури класних приміщень, освітлення класу, раціональний розклад уроків, сприятливий шкільний режим та ін.). Будь-яке порушення норм шкільної гігієни вчитель не має залишати без уваги.
35.Контроль та оцінювання успішності школярів.
Головна мета контролю – забезпечення ефективності навчання шляхом приведення до системи ЗУН учнів, самостійне застосування ними здобутих знань на практиці.
Поняття:
Контроль – виявлення, вимірювання, оцінювання знань і умінь учнів.
Перевірка є компонентом і засобом контролю, означення, виявлення рівня ЗУН.
Оцінювання – як процес і оцінка. (оцінка у вигляді балів)
Облік – передбачає фіксацію результатів контролю у вигляді оцінювання, судження або числового балу з метою аналізу стану навчального процесу за весь періоді причину його неактивного функціонування.
Структура контролю:
*перевірка; *оцінювання(як процес і результат);*облік.
Види контролю:
попередній,поточний, періодичний(тематичний), підсумковий, заключний(екзамен).
Об’єкт контролю – знання учня, діяльність учня у навчання,застосування і самостійне здобування знань.
Функції контролю:
1) освітня — полягає в систематичному спостереженні вчителем за навчальною діяльністю учнів, виявляє її результати і коригує її;
2) діагностична — учитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках та уміннях, з’ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності;
3) розвиваюча — обґрунтування вчителем оцінки, самооцінки і взаємооцінки сприяє розвитку в учнів логічного мислення, пам’яті, мисленнєвої діяльності, мови тощо;
4) стимулююча — добре вмотивоване і справедливе оцінювання успішності учнів є важливим стимулом у навчальній діяльності, який переростає в стійкий мотив обов’язку і відповідальності;
5) прогностична — сприяє відстеженню динаміки змін, що відбуваються з учнем, виявленню та аналізуванню її тенденцій, екстраполяції отриманих результатів аналізу на на
ступний період;
6) оцінювальна — дає змогу вчителю встановити рівень реалізації визначеної мети, виразити його в якісних та кількісних показниках;
7) управлінська — на основі контролю вчитель одержує інформацію про стан успішності, успіхи і недоліки кожного учня, і це дає йому змогу правильно скоригувати роботу учнів і свою;
8) виховна — систематичний контроль та оцінювання успішності виховують в учнів свідому дисципліну, наполегливість у роботі, працьовитість, почуття відповідальності, обов’язку; залучення їх до взаємоконтролю сприяє формуванню в них принциповості, справедливості, взаємоповаги;
9) коригувальна — за допомогою оцінок вчитель може вчасно вносити зміни в діяльність учнів, усувати недоліки.
Оцінювання знань – визначення і вираження в умовних одиницях – балах, а також в оцінках суджень учителя ЗУН відповідно до вимог лекційного матеріалу і програми.
Система оцінювання покликана визначати на кожному етапі навчання рівень успішності учнів відповідно до вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, рівень компетентності учнів, їх готовності до застосування засвоєних знань на практиці. Адже навчальна діяльність повинна не просто дати людині суму знань, а сформувати комплекс компетенцій.
36.Контрольно-оцінювальні системи.
Чотирибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів не відображала відмінності у рівнях навчальних досягнень учнів. Тому з 1 вересня 2000 року запроваджено дванадцятибальну шкалу оцінювання, побудовану з урахуванням підвищення рівня особистих досягнень учня. При оцінюванні вчитель має враховувати рівень успішності учня, а не ступінь його невдач, до чого його, як правило, спонукала чотирибальна система.
У різних освітніх системах і в різний час використовувалися відповідні системи, критерії навчальних досягнень учнів. В Україні донедавна ця робота здійснювалася за п’ятибальною, тепер — за дванадцятибальною шкалою. Дванадцятибальна шкала оцінювання побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність); ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв’язувати проблеми); самостійність оцінних суджень. Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого, які визначаються за своїми характеристиками.
Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого, які визначаються за характеристиками:
— початковий — відповідь учня при відтворенні навчального матеріалу елементарна, фрагментарна, зумовлюється початковими уявленнями про предмет вивчення; (1-3б)
— середній — учень відтворює основний навчальний матеріал, здатний вирішувати завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності; (4-6 )
— достатній — учень знає істотні ознаки понять, явищ,закономірностей, зв’язків між ними, самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо),робить висновки, виправляє допущені помилки; відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень; він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності; (7-9)
— високий — знання учня глибокі, міцні, узагальнені, системні; він уміє застосовувати їх творчо, навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вміннями самостійно оцінювати життєві ситуації, явища, факти, виявляти і обстоювати власну позицію. (10-12)
37.Поняття про процес виховання. Виховний ідеал українців.
Виховання – передача суспільного досвіду; буде існувати поки є людство. Сам термін виник у 18ст.(«нагодувати дитину») Згодом наголошувалось на моральності.
Широке значення:
Це організована частина спільного,єдиного процесу творення особистості, що здійснюється під впливом зовнішніх чинників соціологізації і внутрішніх процесів саморозвитку особистості.
Вузьке: Частина цілісного процесу, спільна діяльність вихователя і вихованців. Дитина розглядається як об’єкт, а суб’єкт – зацікавлена особа у вихованні.
Виховання – цілеспрямований,педагогічно організований двосторонній процес взаємопов’язаної та взаємообумовленої діяльності вихователя та вихованця, у ході якого вихователь формує соціально-значущі якості особистості(громадянство, патріотизм, моральні якості, естетичний смак), а також формує досвід громадянської поведінки, навички поведінки в суспільстві. Вихователь впливає на поведінку, почуття вихованця, а вихованець виробляє поведінкові вміння і навички.
Це соціальне явище, яке детерміноване природними задатками.
Мета виховання – сукупність якостей особистості до виховання яких прагне суспільство.
Завдання виховання – це творення нової людини.
Ян Амос Коменський: «Виховання має бути спрямоване на те, щоб пізнати себе, навколишній світ і Бога».
Структура процесу:
*Оволодіння знаннями,нормами і правилами поведінки
*Формування почуттів
*Формування переконань
*Формування умінь і звичок поведінки
Український виховний ідеал втілюється у нашій традиції. Ним, як вважає Г. Ващенко, "треба визнати той, що витримав іспит історії, найбільше відповідає психології народу та його призначенню, увійшов у психіку народних мас, відбитий у народній творчості й в творах кращих митців і письменників, що стали духовними проповідниками свого народу" (Ващенко Г., 1994, с. 104). Теоретичне обґрунтування українського виховного ідеалу започатковане К. Ушинським і розвинуте у педагогічній творчості Г. Ващенка, зокрема у його відомій праці "Виховний ідеал".
В основу своїх поглядів на ідеал українського національного виховання Г. Ващенко поклав закони віри в ідеали добра, намагання творити добро і відстоювати його на землі. Вихована на цих засадах людина у своїй поведінці керується вірою, утверджуючи її навколо себе і в самій собі: вона будує Царство Боже на землі.
Водночас людина народжується і живе як єство соціальне, у конкретному національному середовищі, належить до певної спільноти, що вирізняється серед інших спільнот особливим енергетичним полем, своєю мовою, культурою, зв'язками з минулим, звичаями і обрядами і яка зветься нацією. Саме звідси, з походження людини, починається для неї поняття свого етносу, народу, нації. Звідси — її коріння.
Таким чином, ідеал українського виховання ґрунтується на двох головних цілях: служіння Богові та служіння своїй нації.
Бог — це абсолютна Правда, Любов, Справедливість, Краса тощо. Нація — земна спільнота, в житті якої повинні реалізуватися її власні та вселюдські вартості. У контексті сказаного в попередніх розділах Бог і Україна — є поняттями, які становлять вершину системи вартостей і певною мірою визначають зміст ярусів, які розташовані нижче. У педагогічному сенсі виховний ідеал — це людина, яка служить Богові й Україні.
38.Принципи виховання як педагогічна категорія.
Принципи виховання — керівні положення, які відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного впливу.
Процес виховання ґрунтується на системі таких принципів:
Будучи органічно пов’язаними між собою, принципи виховання охоплюють усі аспекти цього процесу і спрямовують його на формування людини як цілісної особистості.
39.Основні напрями виховання.
*Громадянське виховання — формування громадянськості як інтегрованої якості особистості, що дає людині можливість відчувати себе морально, соціально, політично і юридично дієздатною та захищеною.
Важливе місце в громадянському вихованні належить громадянській освіті — навчанню, спрямованому на формування знань про права та обов’язки людини. Вона пов’язана з формуванням соціально-політичної компетентності, передбачає політичну, правову й економічну освіченість. Виховання громадянинамає бути спрямованим на розвиток патріотизму, національної самосвідомості, культури міжетнічних відносин, планетарної свідомості, правосвідомості, політичної культури, дбайливого ставлення до природи, моральності, культури поведінки особистості.
*Розумове виховання — діяльність вихователя, спрямована на розвиток інтелектуальних сил і мислення учнів з метою прищеплення культури розумової праці у процесі навчання та виховання реалізується головна мета розумового формування особистості учня — розумовий розвиток.
Розумовий розвиток — процес розвитку інтелектуальних сил, пізнавальних здібностей мислення учнів.
Основним завданням розумового виховання є розвиток мислення взагалі та різних його видів. Воно також передбачає оволодіння основними розумовими операціями (аналіз, синтез, порівняння, систематизація). Важливим завданням розумового виховання є формування в учнів культури розумової праці, до якої належать навчальні вміння.
*Моральне виховання розпочинається в сім’ї, продовжуючись у процесі соціалізації особистості. Моральне виховання — виховна діяльність сім’ї , школи з формування в учнів моральної свідомості, розвитку морального почуття, навичок, умінь, відповідної поведінки.
Його основу становлять загальнолюдські та національні цінності, моральні норми, які є регуляторами взаємовідносин у суспільстві. Серед таких норм — гуманізм і демократизм, що відображаються в ідеалі вільної людини з високо-розвиненим почуттям власної гідності, поваги до гідності іншої людини. Моральне виховання передбачає формування в дітей почуття любові до батьків, вітчизни, правдивості, справедливості, чесності, скромності, милосердя, готовності захищати слабших, шляхетного ставлення до жінки, благородства, інших чеснот.
*Екологічне виховання — систематична педагогічна діяльність,спрямована на розвиток у людини культури взаємодії з природою. Завдання екологічного виховання полягає в нагромадженні, систематизації, використанні екологічних знань, вихованні любові до природи, бажання берегти і примножувати її, у формуванні вмінь і навичок діяльності в природі. Зміст його полягає в усвідомленні того, що світ природи є середовищем існування людини, тому вона має бути зацікавлена в збереженні його цілісності, чистоти, гармонії.
Метою екологічного виховання є формування в особистості екологічної свідомості і мислення. Передумова для цього — екологічні знання, наслідок — екологічний світогляд.
*Статеве виховання — процес засвоєння підростаючим поколінням знань про взаємини статей, формування культури поведінки і потреб керуватися у стосунках з особами протилежної статі нормами моралі.Цю роботу слід здійснювати з раннього дитинства на основі максимального врахування психологічного розвитку дитини. Однак більшість батьків, вихователів або ігнорують цей аспект виховання, або навмисне намагаються уникати розмов на інтимні теми з дітьми. Маючи за мету підготовку учнівської молоді до майбутнього сімейного життя, у неї виховують уміння обирати собі друга (супутника) життя, налагоджувати взаємні стосунки у подружньому житті, уникати конфліктів, вести домашнє господарство, розподіляти між собою обов’язки і розпоряджатися бюджетом, виховувати дітей тощо.
*Правове виховання — виховна діяльність сім’ї, школи, правоохоронних органів, спрямована на формування правової свідомості та правомірної поведінки дітей. Правове виховання покликане забезпечити формування у молоді високої правової культури, яка передбачає глибокі правові знання і прагнення поглиблювати їх, свідоме ставлення до прав та обов’язків, повагу до законів і правил людського співжиття, готовність дотримуватися і сумлінно виконувати їх.
*Трудове виховання — виховання свідомого ставлення до праці через формування звички та навичок активної трудової діяльності. Завдання трудового виховання зумовлені потребами існування, самоутвердження і взаємодії людини в суспільстві та природному середовищі.
*Естетичне виховання — педагогічна діяльність, спрямована на формування здатності сприймати і перетворювати дійсність за законами краси. Гармонійний, всебічний розвиток особистості неможливий без її естетичної вихованості. «Краса, — могутній засіб виховання чутливості душі, — писав видатний український педагог В.Сухомлинський.
*Фізичне виховання — система заходів, спрямованих на зміцнення здоров'я людини, загартування ї ї організму, розвиток фізичних можливостей, рухових навичок і вмінь.
40.Методи виховання як способи взаємопов’язаної діяльності вихователя і вихованця. Методи формування свідомості особистості, особливості їх застосування.
Методи виховання — шляхи і способи діяльності вихователів і вихованців з метою досягнення виховних цілей. Першовідкривачем методів виховання вважають німецького педагога Йогана-Фрідріха Гербарта (1776—1841), який вважав, що філософія визначає мету виховання, а психологія — шляхи до цієї мети.
Прийом виховання — складова частина методу, що визначає шляхи реалізації вимог методів виховання.
Однією з найпоширеніших є класифікація методів російського вченого-педагога Віталія Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі групи методів:
— методи формування свідомості особистості: (бесіди, лекції, дискусії, переконання, навіювання, приклад, пояснення);
— методи організації діяльності, та формування суспільної поведінки особистості: (пеагогічна вимога, вправа,привчання, довір’я, привчання, тренування, створення виховних ситуацій, прогнозування);
— методи стимулювання,регулювання і корекції поведінки: (гра, вимога,громадська думка,
змагання, заохочення, покарання);
— методи контролю і самоконтролю: (самопізнання, самооцінювання, тестування, анкетування)
Методи формування свідомості особистості
Основними методами впливу на свідомість особистості є бесіда, лекція, дискусія, розповідь, переконання, навіювання, приклад.
Бесіда — метод виховання та отримання інформації про особистість за допомогою безпосереднього словесного спілкування. (за видами діяльності: етична, естетична, пізнавальна; за кількістю учасників – індивідуальна,групова,колективна) Одна з передумов ефективності бесіди — психологічний контактів співбесідником.
Диспут – формування світосприйняття, не потребує остаточного рішення.
Лекція — розгорнутий, системний виклад у доступній формі певної соціально-політичної, моральної, естетичної проблеми.
Переконання — метод виховного впливу, за допомогою якого вихователь звертається до свідомості, почуттів, життєвого досвіду дітей з метою формування свідомого ставлення до дійсності і норм поведінки. Поєднування прохання з навіюванням.
Приклад – особистість, факт.
Розповідь – яскравий виклад подій; монологічна форма.
Пояснення – емоційний словесний вплив, навіювання.
41.Методи формування позитивного досвіду поведінки, особливості їх застосування.
(методи виховних ситуацій)
До цієї групи методів належать: педагогічна вимога, громадська думка, вправи і привчання, прогнозування, створення виховних ситуацій.
Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і вчинків. (прямі, вимоги-прохання, вимоги-схвалення, вимога-довіра, вимога-порада)
Громадська думка — система загальних суджень людей, яка виникає в процесі їх діяльності і спілкування та виражає ставлення до різних явищ, подій, що становлять загальний інтерес.
Тому основним завданням при використанні цього методу є формування думки особистості: системи поглядів, оцінних суджень, уміння висловлюватись, вести полеміку,
критикувати і сприймати критику, прислухатись до думки інших, зіставляти, аналізувати їх, захищати свою думку.
Вправляння — виконання учнем певних дій з метою вироблення і закріплення необхідних навичок та позитивних форм поведінки. Смисл вправляння полягає не в тому, щоб учень запам’ятав послідовність етапів своєї діяльності, а щоб норми моральних стосунків стали його звичкою, він швидко і правильно реагував на життєві обставини не тільки внаслідок логічного їх аналізу, а й завдяки почуттям, усвідомленню добра і зла.
Привчання — організація планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення їх на звичні форми суспільної поведінки. Методи вправ і привчання взаємозв’язані, адже вони спрямовані на засвоєння школярами соціального досвіду, формування у них системи вмінь і навичок.
Прогнозування (грец. передбачення) — передбачення ситуацій (обставин, процесів, явищі подій), які раніше не мали місця, але можливі в перспективі. Під час прогнозування важливо враховувати інтереси, потреби, нахили кожної особистості. Якщо життя дітей насичене цікавими справами, всі вони згідно з їх інтересами визначають улюблені. Поступово дитина сама навчиться передбачати індивідуальні перспективи.
Виховуючі ситуації — спеціально організовані педагогічні умови для формування в учнів мотивів позитивної поведінки чи подолання недоліків. (вербальні, уявні,конфліктні)
42.Методи стимулювання та регулювання поведінки, особливості їх застосування.
Регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихованців покликані методи стимулювання діяльності й поведінки. Найефективніші серед них — гра, змагання, заохочення і покарання.
Вимога (метод стимулювання) – пряма(наказ), опосередкована(подяка,натяк).
Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педагогічної спрямованості: дидактичні (організовують у процесі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань).
Змагання — природна схильність дітей до здорового суперництва й самоутвердження в колективі. Воно забезпечує випробування людиною своїх здібностей, відчуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порівняння результатів діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. (індивідуальні, колективні)
Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спонукання вихованців до їх повторення. (схвалення, похвала, нагорода, важливе доручення)
Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припинення, запобігання у майбутньому. (вправляння, обмеження, осуд, умовність, зміна ставлення). Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педагога і повазі до особистості дитини. Воно повинно викликати в учня переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку, підвищувати його відповідальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінованість.
43.Виховання особистості у колективі. Ознаки колективу, етапи розвитку, шляхи формування.
Колектив (лат. collectivus — збірний,) — соціально значуща, компактна група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування.
Колектив є соціальною системою, яка має ознаки:
— організаторську (полягає в об’єднанні особистостей для виконання певних завдань);
— виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного й соціального розвитку особистості);
— стимулюючу (сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості, регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності тощо).
Виховний колектив відзначається розмаїттям видів, форм суспільно корисної праці та спілкування. Його сутність реалізується в різних аспектах.
Економічний аспект виховного колективу передбачає залучення дитини до економічних відносин, активну, участь в них, ознайомлення її з економічними проблемами. Це забезпечує виховання колективізму, творчого ставлення до праці.
Політичний аспект означає залучення дітей до шкільного самоуправління, політичних кампаній (перепису населення, підготовки до свят, фестивалів), участі у громадському житті.
Соціальний аспект є виявом турботи про розвиток, побутові умови дитини, у її свідомість закладаються прагнення до соціальної справедливості, гуманізму, ініціативності, відповідальності, зближення колективних і власних інтересів.
Моральний аспект передбачає розуміння моралі як суспільного явища, її усвідомлення як відповідальності перед іншими людьми, самим собою, колективом. Аналіз стосунків у колективі переконує в необхідності чесної, добросовісної праці, формує основи моральності.
Громадсько-ціннісний аспект переконує, що колектив — це ідейна, ціннісно-орієнтована єдність людей, для яких організаційна структура є засобом досягнення спільних цілей.
Культурно-естетичний аспект виявляється у вільному спілкуванні дітей, що забезпечує їх новими враженнями, знаннями, сприяє підвищенню естетичного рівня їх повсякденних стосунків, естетичної організації всього життя.
Юридичний аспект свідчить, що взаємини в колективі торкаються і правового аспекту життя. Усвідомлення дитиною мотивів моральних та аморальних вчинків, правова осві
та, поєднана з практичним засвоєнням дітьми прав та обов’язків — важливий чинник формування правосвідомості.
Психологічний аспект означає, що колектив — організоване соціальне середовище. Цілеспрямованість його діяльності породжує здоровий моральний клімат, мажорний тон у відносинах, добровільну участь у спільних справах, відчуття потреби у колективному спілкуванні, психологічній сумісності з товаришами.
Організаційний аспект свідчить про інтуїтивне прагнення дітей до об’єднання в певній організації. Педагогічно організована діяльність колективу ставить дітей у ділові стосунки керівництва й підлеглості, взаємовимогливості та взаємодопомоги.
Індивідуально-особистісний аспект враховує можливість тимчасового відокремлення дитини від колективу, можливість оглянутися навколо, зазирнути в себе, осмислити свої взаємини з оточуючими. Це сприяє самосвідомості, формуванню внутрішнього морального світу особистості.
Педагогічний аспект реалізується через врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей, формування суспільно-цінної сутності особистості й яскравої індивідуальності.
колективу.
Шкільний колектив у своєму розвитку долає
такі чотири стадії:
4. Самовиховання як вищий тип виховання в колективі. Кожен учень сприймає колективні, загальноприйняті вимоги як вимоги до себе, у них розвивається інтерес до самовиховання, що переходить у внутрішнє прагнення до вдосконалення особистих якостей, рис характеру.
44.Сутність, особливості педагогічного спілкування.
Взаємодія вчителя та учнів відбувається переважно у вербальній (словесній) формі. Тому мова є найважливішим засобом комунікації вчителя з учнями, безпосереднього впливу на свідомість і поведінку учнів, головним інструментом педагогічної праці.
Мова виявляється в актах мовлення — використанні мови для висловлення думок, почуттів, настроїв. За формами прояву розрізняють монологічне (розповідь, лекція, коментар, оцінні судження) та діалогічне (бесіди, диспути) мовлення.
Найважливішими характеристиками мовлення вчителя є:
— правильність мовлення: відповідність прийнятим літературним нормам (орфоепічним, орфографічним, граматичним, лексичним).
— виразність мовлення; забезпечує вплив на емоції та почуття аудиторії. До засобів виразності відносять: засоби художньої виразності (порівняння, епітети, метафори); фонетичні засоби (інтонація, тембр голосу, темп мовлення, дикція); приказки, прислів’я, цитати, афоризми, крилаті слова та вирази; нелітературні форми функціонування національної мови (територіальні, соціальні діалекти)
— ясність мовлення: доступність мовлення для слухачів. Вона забезпечує адекватне розуміння сказаного. Неясність мовлення зумовлюють такі причини: порушення промовцем норм літературної мови; перенасиченість мовлення термінами, іноземними словами; індивідуальне слововживання.
— точність мовлення; відповідність слів і думок їх мовним значенням (знання мовцем предмета мовлення, володіння словниковим запасом).
— стислість мовлення; виявляється у виборі мовних засобів для вираження головної думки, тези, формує уміння говорити суттєво.
— доцільність мовлення: відповідність мовлення меті та умовам спілкування. Її розвивають виступи з певною темою в різних типах аудиторії.
— логічність мовлення: відповідність законам логіки. Нечіткість і заплутаність виразів свідчить про заплутаність думок.
— простота мовлення: природність, відсутність пишномовності.
Педагогічне спілкування – система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності.
Педагогічне спілкування забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження.
*Учитель організовує взаємодію
*Учень сприймає, залучається до неї.
Спілкування вчителя(суб’єкт - суб’єктне; суб’єкт – об’єктне)
Педагогічний діалог – дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові самовиразитись у спілкуванні.
45.Функції педагогічного спілкування.
Педагогічне спілкування — це система органічної соціально-психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості.
Спілкування виконує не тільки пізнавальну функцію, а й виступає своєрідним практичним людинознавством, оскільки за його допомогою особистість пізнає не тільки іншу людину, а й саму себе. Педагогічному спілкуванню властиві такі функції: пізнання особистості; обмін інформацією; організація діяльності; обмін ролями; співпереживання; самоутвердження; регулювання спільної діяльності; спонукання особистості до дії та взаємодії.
Інформаційно-комунікативна функція охоплює процеси формування, передавання та прийому інформації.
Регуляційно-комунікативна функція полягає в регуляції поведінки. Завдяки спілкуванню людина здійснює регуляцію не тільки власної поведінки, а й поведінки інших людей, і реагує на їхні дії.
Афективно-комунікативна функція характеризує емоційну сферу людини. В емоційній сфері виявляється ставлення людини до навколишнього середовища, в тому числі й соціального.
46.Стилі педагогічного спілкування.
Стиль спілкування – усталена система способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії.
Авторитарний стиль
Властивий диктат. Учитель сам визначає спрямованість діяльності групи. Пригнічення пасивного учня. Головні форми – наказ, вказівка,догана.
Демократичний стиль
Грунтується на глибокій повазі, довірі, самоуправлінні особистості. Базується на думці колективу. Способи - заохочення, порада.
Ліберальний стиль
В учителя немає стійкої педагогічної позиції; прагне не втручатися в життя колективу. Виховний процес стає некерованим.
47.Рівні педагогічного спілкування.
Реалізація професійного педагогічного спілкування охоплює такі рівні:
1) моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). При цьому окреслюють контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування передбачають можливі способи комунікації, прогнозування сприймання співрозмовником змісту взаємодії.
2) «Комунікативна атака» — завоювання ініціативи, встановлення емоційного й ділового контакту. Педагогові важливо оволодіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу, до яких належать:
— зараження (підсвідомий емоційний (невербальний) відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними;
— навіювання (цільове свідоме захоплення оточуючих певною мотивацією, змістом чи емоціями переважно за допомогою мовленнєвого впливу);
— переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);
— наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації з нею);
3) керування спілкуванням (свідома, цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети). На цьому етапі відбувається обмін інформацією, судженнями, взаємооцінка співрозмовників. Важлива доброзичлива атмосфера, у якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції. Педагог може делегувати йому право (обов’язок) самостійно аналізувати події, факти, виявляючи при цьому інтерес до учня, передаючи йому свій оптимізм і впевненість в успіху тощо.
Методи здобуття уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організовуючи її. Агресивні методи застосовують сильні, упевнені, експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії і підтримуючи її протягом необхідного часу.
4) аналіз спілкування (порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування — етап самокоригування).
48.Етапи педагогічного спілкування.
Педагогічне спілкування, як і спілкування взагалі, — досить складний феномен, який потребує творчого підходу. Виходячи із логіки навчально-виховного процесу, професійне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи:
1) моделювання, очікуваного спілкування з окремими вихованцями або дитячим колективом. Його здійснює педагог завчасно на основі знань особливостей фізичного і соціально-психічного розвитку особистості вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу, передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати прогностичним;
2) організація початкового етапу спілкування потребує швидкого залучення вихованця, особливо дитячого колективу, до процесу безпосередньої взаємодії. Інколи цей етап називають "комунікативною атакою". Головне, щоб організація здійснювалась через конкретну діяльність і спрямовувалась на діяльність, яка викликає в учнів інтерес;
3) керівництво спілкуванням у педагогічному процесі передбачає підтримання ініціативи вихованців у спілкуванні, внесення необхідних корективів, врахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування;
4) аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок у майбутньому.
49.Бар’єри у спілкуванні.
Бар’єри спілкування – перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника.
Виникають вони непомітно і спершу вчитель може не усвідомлювати їх.
Соціальний бар’єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізує цей бар’єр прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав’язувати свої позиції, а бути порадником.
Фізичний бар’єр пов’язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись «сховатися» за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар’єр скороченням дистанції, відкритістю в спілкуванні.
Смисловий бар’єр пов’язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що надаються без коментарів і пояснень. Це знижує їх інтерес до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Смисловий бар’єр можна прибрати за умови уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.
Естетичний бар’єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Самоконтроль дає змогу його усунути.
Емоційний бар’єр виникає за невідповідності настрою,присутності негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.
Психологічний бар’єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, розбіжність інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають його за допомогою переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими є такі психологічні бар’єри: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, унаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (притаманна учителям-початківцям, які володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (учитель уникає взаємодії з учнями.
50.Малоефективні моделі педагогічного спілкування.
Невміння подолати бар’єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування кількох типів:
— «Монблан». Педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх Інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність;
— «китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до них зневажливе ставлення;
— «локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування;
— «робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні;
— «я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів;
— « гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо;
— «друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні;
— «тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не розуміє його переживань та потреб.
Отже, вчитель повинен усвідомлювати, що навіть деякі ознаки виникнення бар’єрів можуть завадити комунікаційному процесу.
51.Правила ефективного спілкування.
— формування почуття «ми», демонстрацію єдності поглядів (усуває бар’єри, об’єднує для досягнення спільної мети);
— встановлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізують мовними засобами, називаючи ім’я, повторюючи вдало висловлене міркування учня);
— невербальний візуальний контакт;
— демонстрацію власного ставлення (виявляється в усмішці (відкритій, невимушеній чи скептичній); інтонації (дружній, сухій, безапеляційній)); експресивності рухів (спокійних, стриманих чи зневажливих, нервових), психологічній дистанції (довірі, конфронтації)); яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності);
— вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні);
— постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному, тобто робити все, що підтримує позитивні наміри учня);
— створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійною похвалою потенційних можливостей учнів).
52.Конфлікт. Його особливості та сутність.
Конфлікт – зіткнення протилежно-спрямованих тенденцій у свідомості індивіда, особистості та групи, групи та групи. Основу конфліктних ситуацій у групі між окремими людьми становить зіткнення між протилежно спрямованими інтересами, думками, цілями, різними уявленнями про спосіб їхнього досягнення.
Сигналами конфлікту є криза, напруженість, непорозуміння, інциденти, дискомфорт.
Конфлікти як засіб регулювання міжособистісних стосунків
Конфлікт — реальні або ілюзорні, об'єктивні або суб'єктивні, по-різному усвідомлені протиріччя між людьми, зі спробами їх емоційного вирішення.
Конфлікт не завжди відіграє негативну роль. Нерідко дезорганізація, втрата попередньої рівноваги зумовлюють пошук рішень, перехід взаємовідносин у колективі до нової оптимальної якості.
Соціально-психологічний конфлікт є явищем міжособистісних і групових взаємин, виявом протиборства, активного зіткнення тенденцій, оцінок, принципів, думок, характерів, еталонів поведінки.
Залежно від головних ознак конфлікти класифікують:
За характером взаємодії: міжособистісні, міжгрупові, міжнаціональні, міждержавні, міжстатеві, внутрішньоособистісні. За ознаками вияву: відкриті (лежать на поверхні), приховані (їх можна визначити лише за непрямими ознаками). За типом вирішення: прості (швидко вирішувані), складні (для їх вирішення потрібний тривалий час). За змістом: реалістичні (мають реальне підґрунтя для виникнення), нереалістичні (не мають реальної бази для виникнення, відбуваються на рівні емоційних виявів). За кінцевим результатом: продуктивні (“корисні” — допомагають розкрити і змінити нездорові взаємовідносини, вирішити протиріччя), непродуктивні (“шкідливі” — не дають нікому користі). Залежно від напрямів комунікацій: “горизонтальні” (конфлікти між рядовими членами колективу), “вертикальні” (конфлікти між підлеглими і керівником), “вертикальні” конфлікти згори донизу (конфлікти між керівниками і підлеглими). За кількістю осіб, які беруть участь у протиборстві: діадичні (парні), в яких діють дві людини (керівник — виконавець, два працівники); локальні, що охоплюють невелику кількість членів колективу; загальні конфлікти, в які втягнуті майже усі члени колективу, і міжгрупові.
Конфлікти у школі
Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого значення для сучасної школи. Породжена вона динамічним розвитком суспільства, зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює стосунки вчителів та учнів, учителів між собою та з адміністрацією.
Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.
Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед складних педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.
Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку.
Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею.
Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. За іншими критеріями їх поділяють на:
Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інколи вони розростаються, призводять до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.
Конфлікти, пов'язані зі слабкою організацією навчання у школі. Йдеться про чотири конфліктні періоди, які долають учні у процесі навчання. Починаючи навчання, першокласник переживає складний етап у своєму житті, на якому відбувається зміна головної діяльності з ігрової на навчальну, виникають нові вимоги та обов'язки. Звикнувши до своєї нової ролі, до вчителя, він опиняється на порозі нового конфліктного періоду, зумовленого переходом до п'ятого класу. Замість одного з'являються різні вчителі-предметники, які є більш вимогливими.
Конфлікти взаємодії між учнями, між учителями та школярами, вчителів один з одним, між учителями та адміністрацією школи. Відбуваються з суб'єктивних причин. Найбільш поширені серед школярів конфлікти лідерства, в яких відбувається боротьба 2 — 3 лідерів та їх угруповань за першість у класі. У середніх класах часто конфліктують група хлопчиків та група дівчаток. Може спалахнути конфлікт 3—4 підлітків з класом або одного школяра і класу. Конфлікти “вчитель-учень” можуть бути мотиваційними, особистісно-етичними. Вчителі не завжди надають значення цьому аспекту їх взаємин з дітьми: можуть порушити дане їм слово, розкрити дитячі таємниці, що викликає недовіру до вчителя. Конфлікти між учителями провокують як виробничі, так і інтимно-особистісні чинники. Нерідко виникає типовий конфлікт між учителями початкових і викладачами середніх та старших класів. У взаємодії “вчитель — адміністратор” школи (завуч, директор)здебільшого спричиняють проблеми субординації. Останнім часом заявили про себе конфлікти, пов'язані із запровадженням педагогічних інновацій. Уникненню, запобіганню конфліктів допомагає знання психологічної природи, структури та динаміки, ефективних способів їх вирішення.
Педагогічний конфлікт: структура, сфера, динаміка
Будь-який конфлікт, зокрема і педагогічний, має певну структуру, сферу і динаміку.
Структура конфліктної ситуації складається з внутрішньої та зовнішньої позицій учасників взаємодії та об'єкта конфлікту.
Внутрішню позицію учасників конфлікту утворюють мета, зацікавлення і мотиви учасників. Вона безпосередньо впливає на конфліктні ситуації, знаходиться немовби “за кадром” і часто не обговорюється під час конфліктної взаємодії. Ззовні позиція виявляється у мовленнєвій поведінці конфліктуючих сторін, віддзеркалюється в їх поглядах. Розрізняти внутрішню і зовнішню позиції учасників конфлікту необхідно, щоб побачити за зовнішнім, ситуативним внутрішнє, суттєве.
Так, у більшості підлітків 10—13 років виникає “комплекс самоствердження”: вони потребують рівноправних стосунків з дорослими, а наштовхуючись на нерозуміння учителя, поводяться демонстративно. Зосередження на зовнішніх аспектах поведінки учня позитивного результату не дасть.
Часто конфлікти виникають тому, що одна сторона зосереджується на меті, яку потрібно досягнути, інша — на неминучих для себе жертвах. Це схоже на суперечки про склянку, яка напівпорожня чи напівповна.
Об'єкт конфлікту буває дуже важко виявити. Нерідко він для обох сторін різний: для вчителя об'єкт — дисципліна у класі, для учня — намагання самовиразитись. Усунення конфлікту може розпочатись з об'єднання об'єктів: для того, щоб підтримати дисципліну в класі, вчитель доручає підлітку цікаву справу, виконуючи яку він задовольняє свою потребу самоствердження.
Сфера конфлікту може бути діловою або особистою. Важливо, щоб конфлікт, відбуваючись у діловій сфері, не переходив у особисту. Інколи кажуть: “Ти грубий і невихований. З української мови у тебе погані оцінки! Ледащо! Не можеш примусити себе вивчити домашнє завдання!”.
Динаміка конфлікту складається з трьох основних стадій: наростання, реалізації, згасання.
Одним із ефективних засобів “блокування” конфлікту є переведення його із площини комунікативної взаємодії у предметно-дійову. Наприклад, помітивши наростання напруженості між двома учнями, бажано дати їм обом доручення. Краще, щоб це була фізична праця. Тоді “негативна енергія” буде витрачена і ймовірність виникнення конфлікту зменшиться. Але якщо конфлікт розгорівся, потрібно, щоб він реалізувався, після чого настане стадія згасання. Виховна корекція ефективна після того, як учасники конфлікту “вихлюпнули” свої емоції. У них виникає почуття провини, співчуття і навіть розкаяння. Тоді настає час для виховних бесід, з'ясування причини конфліктів.
Конфлікт у взаємодії “вчитель — учні”
Суб'єктивними умовами підвищеної конфліктності педагога є його індивідуально-психологічні особливості, психологічний клімат у сім'ї, взаємини з оточуючими, індивідуальний стиль поведінки, загальні умови школи тощо. До найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії “вчитель — учень”, “вчитель — учні” належать:
— нездатність учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів. Несподіваність їх вчинків часто порушує запланований перебіг уроку, викликає в учителя роздратування та прагнення будь-якими засобами подолати конфлікт. А обмеженість інформації про причини того, що трапилось, ускладнює вибір оптимальної поведінки, засобів впливу на клас;
— намагання вчителя будь-якими засобами зберегти свій соціальний статус за рахунок зниження статусу учня. Вчитель вживає вирази низького стилю (“розвісив вуха”, “роззявив рота”, “вештаєшся”, “Що ти верзеш?”). Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до конфлікту;
— оцінювання вчителем не окремого вчинку учня, а його особистості (“роззява”, “дурень”, “нахаба”). Це визначає ставлення до учня інших вчителів та свідків (особливо у початковій школі);
— суб'єктивізм учителя у сприйнятті вчинку учня, недостатня інформованість про його мотиви;
— намагання суворо покарати учня, мотивуючи це тим, що зайва суворість не завадить;
— невміння спрогнозувати наслідки необ'єктивного оцінювання вчинків дітей;
— нездатність до самоконтролю (роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість, мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфліктують з учнями вчителі з негнучким мисленням, стереотипністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів, нездатністю оцінювати об'єктивність вимог до учнів. Особливо небезпечні їх недовіра і підозра. Свою прискіпливість до учнів вони вважають вимогливістю, а вимогливість до себе з боку учнів сприймають як посягання на авторитет;
— брак педагогічних здібностей;
— незадовільна організація роботи у педагогічному колективі;
— застосування покарання без урахування позиції учнів.
Кожна помилка вчителя при вирішенні конфліктів травмує учнів, вселяє недовіру до нього, порушує систему взаємин між учителем і учнями. У педагога виникає глибокий стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки учнів.
Керівники шкіл часто звинувачують вчителя у виникненні конфліктів, а вчитель свою провину визнає рідко. Найчастіше вони трапляються в учителів, які цікавляться лише рівнем засвоєння предмета.
Міжособистісні конфлікти у педагогічному колективі
Конфлікти у педагогічних колективах за своєю природою є міжособистісними. Вони пов'язані з порушенням взаємозв'язків у процесі спільної педагогічної діяльності.
Це можуть бути ділові зв'язки між учителями, керівниками з приводу педагогічної діяльності, а також “рольові зв'язки”, що виникають з необхідності дотримання правил, норм, відповідно до фахової етики. Можливі вони й у сфері особистісних взаємозв'язків між педагогами у процесі спільної діяльності. Залежно від них виділяють три групи конфліктів у педагогічному колективі:
1. Фахові конфлікти. Виникають як реакція на порушення ділових зразків, появу перешкод на шляху до мети у професійно-педагогічній діяльності. Є наслідком некомпетентності вчителя, нерозуміння мети діяльності, безініціативності в роботі та ін.
2. Конфлікти сподівань (очікувань). їх породжує невідповідність між поведінкою педагога і нормами взаємовідносин у педколективі (нетактовність стосовно колег і учнів, порушення норм фахової етики, невиконання вимог колективу). Виникають при порушенні взаємозв'язків “рольового” характеру.
3. Конфлікти особистісної несумісності. Вони є наслідком особистісних якостей, характерів учасників педагогічного процесу. В їх основі —нестриманість, завищена самооцінка, зарозумілість, емоційна нестійкість, надмірна вразливість.
Конфлікти у педколективі можуть виникати з реальних протиріч або за їх відсутності — внаслідок спотворених уявлень окремих осіб про певні аспекти життєдіяльності.
Причини конфліктів у колективі:
1. Матеріально-технічні. Це — протиріччя між засобами і предметом праці, між засобами і процесом праці, коли суб'єкт діяльності змушений працювати із застарілим обладнанням, у непридатних умовах.
2. Ціннісно-орієнтаційні. Виявляються через протиріччя між цілями суспільства, колективу й особистості.
3. Фінансово-організаційні. Здебільшого постають як протиріччя між організацією та оплатою праці. Справедлива оплата результатів праці передбачає врахування ділових якостей співробітника (фахова компетентність, спроможність самостійно планувати, організовувати і контролювати свою діяльність, здатність освоювати нові методи роботи тощо), результату його праці, складності його роботи, стажу й рівня освіти.
4. Управлінсько-особистісні. Зумовлені неадекватним оцінюванням керівником фахової придатності і моральних якостей співробітника (за обґрунтованих домагань співробітника на вищу посаду або, навпаки, закріплення посади за співробітником, який не має необхідних для справи якостей).
5. Соціально-демографічні. До них належать вік, стать, соціальне становище, національність, що зумовлюють різні інтереси, ціннісні орієнтації, психофізіологічні особливості.
6. Соціально-психологічні. Виникають внаслідок певної психологічної та моральної несумісності співробітників.
Іноді конфлікти пов'язані з перебуванням у педколективі випадкових для школи людей, які не люблять своєї роботи, професійно непридатні до неї, адаптацією в ньому молодих педагогів, які не відразу сприймають його традиції. Немало протиріч пов'язано й зі складністю об'єктивного оцінювання роботи вчителя; перебільшенням заслуг одних вчителів і недооцінюванням інших. Різноспрямованість інтересів учителів може стимулювати неоднакове ставлення учнів до їх навчальних предметів. Надмірна увага до одних предметів призводить, як правило, до зменшення уваги до інших, а значить, і до вчителів, які їх викладають.
Іноді зіткнення інтересів учителів може виникнути внаслідок їх моральних принципів, коли для досягнення однакової мети використовують різні засоби. Так, деякі вчителі для здобуття авторитету створюють ілюзію бурхливої діяльності, що не може залишитися непоміченим колегами. Джерелом протиріч може бути і розбіжність у педагогічних поглядах, в методиці і вимогах до учнів, матеріальні інтереси тощо.
53.Учнівський колектив, його ознаки, головні етапи розвитку.
Колектив – соціально-значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування.
Характерними ознаками колективу є:
суспільно значуща мета, щоденна спільна діяльність, спрямована на її досягнення, наявність органів самоврядування, встановлення певних психологічних стосунків між його членами.
Певними особливостями наділений дитячий колектив, який відрізняється від інших колективів віковими межами, специфічною діяльністю (навчання), послідовною змінюваністю складу, відсутністю життєвого досвіду об'єднаних у нього індивідів, потребою в педагогічному керівництві.
Колектив постійно розвивається, долаючи певні стадії. Стадійність розвитку колективу є вираженням внутрішньої діалектики його становлення, в основі якої — рівень взаємовідносин між вихователем і вихованцями, між членами колективу. Шкільний колектив у своєму розвитку долає такі чотири стадії:
В.О. Сухомлинський, виходячи із власного педагогічного досвіду, визначив вихідні принципи виховання шкільного колективу:
• багатство стосунків між учнями і педагогами;
• громадянська сфера духовного життя вихованців і вихователів;
• єдність ідейної та організаторської основ шкільного колективу;
• керівна роль педагога;
• самодіяльність, творчість, ініціативність;
• постійне примноження духовних багатств, особливо ідейних та інтелектуальних;
• гармонія високих, благородних інтересів, потреб і бажань;
• інтелектуальне, естетичне багатство взаємовідносин між шкільним колективом та іншими колективами нашого суспільства;
• емоційне багатство колективного життя;
• сувора дисципліна і відповідальність особистості за свою працю, поведінку
54.Особистість і колектив, їхні взаємини. Вплив групи (колективу) на особистість.
Колектив — це соціально значима група людей, які об'єднані спільною метою, узгоджено діють у напрямі досягнення означеної мети і мають органи самоврядування. Отже, для дієвого колективу характерні певні взаємозалежні ознаки: спільна мета, колективна діяльність, наявність органів самоврядування. А.С. Макаренко наголошував: "Колектив — це соціальний живий організм, який через те і організм, що він має органи, що там є повноваження, відповідальність, співвідношення частин, взаємозалежність, а якщо нічого цього немає, то немає і колективу, а є просто юрба або зборище"1.
Ми маємо усвідомлювати, що ідея виховання особистості в колективі за своєю суттю є природною необхідністю, породженням соціальної діяльності людства. Вона міцно за корі не-на в менталітеті українського народу. Українська народна педагогіка зосередила тисячолітній досвід щодо місця і ролі колективу у вихованні людини. У колективі вона вбачає живильне джерело всебічного розвитку особистості і передусім соціальну силу, що забезпечує формування її моральних цінностей. У народних прислів'ях знаходимо думки, які підтверджують колективістську психологію українців: "Громада великий чоловік", "Де дружно, там і хлібно", "Добре там живеться, де гуртом сіється і жнеться", "Громада — це рада, що рішила — так і буде", "У товаристві лад — усяк тому рад" та ін.
Колектив як соціально діюча система виконує такі функції:
• організаторську: спрямовану на об'єднання членів колективу з метою виконання певних завдань;
• виховну: спрямовану на створення оптимальних умов для морального, розумового, фізичного, трудового виховання, забезпечення умов для психічного і соціального розвитку особистості;
• стимулювальну: таку, що сприяє формуванню морально-ціннісних стимулів діяльності особистості у всіх сферах; регулює поведінку членів колективу, впливає на формування позитивних якостей особистості — сили волі, гуманізму, працьовитості, толерантності, совісності, чесності, цілеспрямованості, гідності, скромності, стриманості та ін.
У практиці функціонування загальноосвітніх навчальних закладів (шкіл, гімназій, ліцеїв, колегіумів) у підході до розуміння сутності поняття "колектив" нерідко окремо виділяють колектив вихованців і педагогічний колектив. А.С. Макаренко рішуче виступав проти такого розрізненого підходу: "...колектив учителів і колектив дітей — це не два колективи, а один колектив і, крім того, колектив педагогічний. Причому я не вважаю що треба виховувати окрему людину, я вважаю, що треба виховувати цілий колектив. Це єдиний шлях правильного виховання"