Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Методологические основания разработки современных методов профессионального обучения пилотов
При разработке и реализации современных методов летного обучения руководствуются личностно-ориентированным подхо дом, концепциями образа полета, совмещенной деятельности, те орией тренажерного обучения, концепцией личного и человечес кого факторов, теорией летных навыков, концепцией образова тельной среды летного обучения. Эти теоретические положения составляют методологическую основу обучения пилотов, стано вятся исходными посылками при создании и внедрении новых методов обучения и переосмысливания методов, ставших уже тра диционными.
Концепция образа полета опирается на представление об обра зе как внутреннем механизме регуляции действий пилота в поле те. Образ полета — это целостное представление о пространствен ном положении самолета и режиме полета. Образ формируется на основе опыта визуальных полетов, т.е. на неинструментальных сигналах (вид естественных ориентиров в сочетании с физически ми воздействиями, возникающими при эволюциях самолета), а также на теоретических знаниях и на обобщении показаний при боров. Образ полета, соответствующий целям пилота и обеспечивающий надежное выполнение действий в усложненных и не стандартных ситуациях, не может быть сформирован без опыта визуальных полетов. Авторы исследований образа полета Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко показывают, что он «включает задачи и цели, стоящие перед пилотом, систему зна ний об объекте управления, систему двигательных программ, реа лизуемых в полете». Структура образа включает три компонента: образ пространственного положения, приборный аналог — «образ вилки» и чувство самолета.
Теоретические и экспериментальные исследования регулиру ющей роли психического образа в предметной деятельности чело века-оператора показали зависимость эффективности и надежно сти действий человека от содержания концептуальной модели и оперативных образов и тем самым подвели к мысли о необходимости направленности профессионального обучения пилотов на осознанное формирование образа полетов, в чем сто ронники этой концепции видят задачи совершенствования мето дики летного обучения.
Концепция активного оператора обосновывает постоянную готов ность пилота к изменению автоматической программы или замене автоматики. Это означает, что пилот должен быть постоянно актив ным, должен сохранять постоянную готовность к включению в кон тур управления. Его активность проявляется в принятии решений и осуществлении действий для изменения программы работы автома тики, в наблюдении за работой автоматической системы в случае сбоя в ее работе. Активность пилота необходима для поддержания надежности системы «пилот — самолет» на требуемом уровне. Сни жение активности пилота связано с сокращением его участия в не посредственном управлении, это ухудшает чувство самолета, ско рость реагирования на какие-либо отказы и отклонения. А возмож ность отказов из-за усложнения техники возросла. Есть много при меров тому, что при отказах систем автоматического управления, пилот не может быстро включиться в контур управления и допуска ет ошибки в пилотировании. Получается определенный парадокс: автоматика, предназначенная для облегчения пилотирования, не усиливает, а снижает безопасность полета. Исследователи феномена автоматического управления Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов, В. А. Поно маренко установили, что на посадочном курсе напряженность пилота не уменьшается, а повышается, поскольку ответственность за ис ход полета высока, а уверенности в способности автоматики благополучно завершить посадку — нет. Внимание пилота концентриру ется на приборах, но связь с самолетом ослаблена из-за фактической пассивности. В связи с этим возможны ошибочные решения при возникновении отказов САУ, которые в 60 % случаев приводят к не допустимым отклонениям от заданного режима полета с последую щим развитием стрессовой реакции.
Оказалось, что по мере по вышения степени автоматизации рабочих функций пилота возрас тает сложность перехода к ручному управлению из-за ослабления об ратных связей за счет выключения в автоматическом полете проприоцептивных сигналов двигательного анализатора. Это обстоятельст во и выдвинуло требование постоянной готовности пилота к ручно му управлению, что и было названо концепцией активного операто ра. Основные положения данной концепции сводились к следующе му. Автоматизация меняет содержание деятельности пилота в поле те, сокращая объем ручного управления самолетом и перераспреде ляя нагрузку на психические функции и процессы. Но действия пилота все же не сводятся к функции только наблюдателя. Пилот не просто «пассивный потребитель результатов работы автоматики, он использует ее результаты для достижения основной цели полетного задания. В обеспечении безопасности полета роль пилота тем более не может быть сведена лишь к наблюдению и контролю. За пилотом остается ведущая роль в резервировании отказавших элементов сис темы автоматического управления или коррекции ее работы». В раз работке и экспериментальном обосновании концепции активного оператора принимали участие авиационные инженерные психологи Н. Д. Завалова В. А. Попов, В. В. Лапа, В. А. Пономаренко, Б. Ф. Ло мов Ю. П. Доброленский. Согласно этому принципу при распреде лении функций между человеком и автоматом очень важно, чтобы человек не был пассивным придатком машины, а был активен.
Исхо дя из этого, характер будущей деятельности, ее психологическую структуру, функции, уровень активности пилота нужно определять не только на уровне инженерного проектирования системы «человек — машина — среда», но и на уровне проектирования деятельности психолого-педагогическими средствами и методами. При этом тре буется развивать профессиональное восприятие, сочетающее пило тирование с активным контролем пространственного положения са молета, когда основная роль отводится овладению динамикой значи мых сигналов, умению выделять наиболее важные для каждого уча стка полета признаки, сочетать инструментальные сигналы с не ин струментальными.
Обучение в полете было предложено проводить в определен ной последовательности, включающей, во-первых, пилотирова ние в обычных условиях; во-вторых, пилотирование в процессе перехода с директорного режима на ручной при сигнализируемых отказах; в-третьих, пилотирование при переходе на ручной режим при несигнализируемых отказах.
Концепция совмещенной деятельности (Н.Д. Завалова, Ф.Д. Горбов, ЕА. Деревянко, В.В. Дудников, Ю.К. Демьяненко, Т.Т. Джамгаров, В.Л. Марищук, В.В. Чебышева, В.Г. Кузнецов, В.Г. Мыльников, Е.М. Юганов, ВА. Бодров, И.Е. Дорошенко). В полете нередко возникают ситуации, когда необходимо выпол нять действия, подчиненные разным высоко значимым задачам. Примером таких действий может быть пилотирование, т.е. дейст вия, направленные на точное выдерживание параметров полета, и параллельно выполняемые действия по устранению возникших отказов авиационной техники. И те и другие действия жизненно важны для пилота. От них зависит безопасность полета, а в неко торых случаях возможность сохранить себе жизнь. Возникает не обходимость переключения внимания на выдерживание режима полета и на локализацию возникшей аварийной ситуации. Задача эта представляет определенную сложность особенно для мало опытных пилотов, поскольку требуется попеременное сосредо точение внимания на разных объектах.
В одном из летных училищ у курсанта, осваивающего самолет Л-29, при заходе на посадку в самостоятельном полете не полно стью вышла левая стойка шасси. Руководитель полетов дал ко манду об уходе на второй круг и повторном выполнении процеду ры выпуска шасси. Курсант выполнил указания руководителя по летов, набрал высоту полета по кругу, сосредоточился на действи ях по выпуску шасси и контролю сигнализации выпуска. При этом он упустил контроль за режимом полета, снизился на недо пустимо низкую высоту и поздно заметил свою ошибку. Произо шел опасный инцидент. Причина — неподготовленность курсанта к выполнению совмещенных действий и распределению внима ния в этих условиях.
В работе Г.Т. Берегового, Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова и В.А. Пономаренко рассматриваются совмещенные действия, когда пилотирование осуществляется параллельно другому, вполне са мостоятельному и сложному действию, такому как поиск и опо знание наземных целей. Задача эта решается, как правило, в поле тах на предельно малых высотах, где значимость выдерживания режима полета особенно возрастает.
Авторы указывают на особен ности деятельности в полете на малой высоте в режиме поиска ориентиров. Они пишут: «К пилоту поступает информация от двух разных источников, при этом поля восприятия пространст венно разнесены. Пилот вынужден одновременно выполнять две задачи: выдерживать режим полета и осуществлять поиск объек тов. Режим полета контролируется по приборам: скорость, высо та, курс. Для обнаружения объектов необходим контроль внешне го пространства. Обе задачи одинаково важны, ни одна не может быть отсрочена. Они должны решаться параллельно, и поэтому требуют высокой психической напряженности, мобилизации внутренних ресурсов человека». Попеременный контроль приборов и наземной обстановки требует от пилота постоянно переключать внимание. Переключение внимания должно осуще ствляться сознательно и произвольно. По этому поводу В.А. По пов, В.А. Пономаренко, Н.Д. Завалова отмечают, что «поскольку ни одно из двух выполняемых пилотом действий не поддается ав томатизации, оба требуют активного внимания, полет на малой высоте относится к наиболее сложным видам совмещенных дей ствий». Для снижения напряженности в полете В.А. Пономаренко и Н.Д. Завалова провели эксперимент. Ими было предложено звуковое сопровождение полета на малой высо те. В шлемофон пилота подавался постоянно звучащий тон. В случае потери высоты звук ослабевал и прекращался. Это служило сигналом о переключении внимания на приборы. Никакого воле вого усилия для этого не требовалось. Надежность действий пилота возросла (табл. 1).
Таблица 1
Распределение отклонений по высоте в полете на предельно малой высоте, %
(по В.А. Пономаренко и Н.Д. Заваловой)
|
Условия полета |
Незначительные отклонения |
Опасные отклонения |
Обнаружение ориентиров |
|
Без звукового сопровождения |
80 |
20 |
74 |
|
Со звуковым сопровождением |
91 |
9 |
84 |
Данные, представленные в таблице, показывают, что звуко вое сопровождение может служить способом организации внима ния в процессе выполнения совмещенных действий. Установлен ный факт имеет значение в методическом плане. Поступающий пилоту сигнал может быть использован для управления его вни манием. Данный принцип использован при создании речевых сигнализаторов.
Современная концепция тренажерного обучения разрабатыва лась К.К. Платоновым, Г.Т. Береговым, В.А. Пономаренко, А.И. Нафтульевым, АА. Вороной, Д.В. Гандером, ЭА. Козловским, Н.Н. Зацарным.
Тренажерное обучение рассматривается как комплексная ме тодика различного целевого назначения.
Во-первых, тренажерное обучение рассматривается как способ отработки навыков дейст вий в стандартных условиях полета. В этом случае моделируется деятельность предстоящего полетного задания. Задача эта решает ся на предварительной подготовке к полетам.
Во-вторых, тренажер используется для подготовки к полетам по приборам с обязательным приборным заходом на посадку раз личными способами. Этот метод включается в наземную и пред варительную подготовку.
В-третьих, тренажерное обучение — способ моделирования нестандартных ситуаций, могущих возникнуть в реальном полете.
При этом вводятся неожиданные отказы самого различного ха рактера (с неопределенной и неполной информацией об отказе) для выработки оперативного мышления и процессов предвосхи щения развития аварийных ситуаций и прогнозной оценки собст венных действий. Это метод наземной подготовки.
В-четвертых, тренажер используется как средство повышения психофизиологических возможностей и резервов человека, фор мирования профессионального внимания, восприятия, мышле ния, летных навыков, профессионально важных качеств. Это так же метод наземной подготовки.
Пятое направление представляет комплексное использование первых четырех при проведении тренажерной тренировки. Необ ходимо при этом учитывать, что комплексирование может быть эффективно при достижении достаточно высокого уровня обу ченности. В первоначальном обучении этим способом надо поль зоваться крайне осторожно.
Выбор каждого из намеченных направлений определяет ис пользование тренажера или как аналога самолета, способствую щего освоению упражнений КУЛП, или как специального дополнительного средства формирования профессионально важ ных качеств и через них обеспечивающее успешность летного обу чения, безопасность учебных полетов, благодаря развитию спо собности обучаемого пилота надежно действовать в самых слож ных ситуациях.
С методологической точки зрения при создании и использо вании тренажеров целесообразен приоритет не физического, а психологического подобия, поскольку тренажер выступает как средство развивающего обучения, где принцип подобия приобре тает психолого-педагогический ракурс. Это означает, что подобие должно быть не только летательному аппарату, но и личностному содержанию обучения, психофизиологической структуре деятель ности пилота. Указанные обстоятельства не всегда учитываются. Например, резервы внимания пилота выявляются при проведе нии тренировки на тренажере включением в поле сознания объек тов и действий, не входящих в структуру его профессиональной деятельности и не обладающих для него значимостью в реальных условиях. Более продуктивным может быть путь методически обоснованной постановки дополнительных задач, не нарушаю щих структуру профессиональной деятельности, а соответствую щих ей и действительно реализуемых в определенных условиях, т.е. действий, прагматически значимых.
Взгляд на тренажер как на такое техническое средство, кото рое может быть включено в летное обучение в последовательнос ти: теория — тренажер — полеты, привел к тому, что при проведе нии первоначального обучения курсанты стали садиться в трена жер, не побывав в кабине самолета и не имея представления о ре альном полете. В большинстве случаев теоретическая и тренажер ная подготовка проводятся параллельно, а иногда занятия на тре нажерах проводятся с опережением. В этом случае трудно гово рить о закреплении теоретических знаний практикой тренажер ной подготовки. Кроме того, вырабатываются навыки приборно го полета, что обедняет образ полета. Не случайно пилоты-инст рукторы первоначального обучения отмечали, что им приходится переучивать курсантов, отучать их смотреть только на приборы. Данный недостаток не изжит еще и по сей день.
Концепция тре нажерного обучения предполагает, во-первых, включение тренажеров в летную подготовку на тех ее этапах, которые характеризу ются наличием у обучаемых достаточно полных представлений о характере неинструментальных сигналов в полете и навыков их использования для психической регуляции деятельности в полете; во-вторых, использование тренажеров для формирования про фессионального мышления, антиципации и оперативного мыш ления путем моделирования деятельности в нестандартных ситуа циях и в особых случаях в полете.
Концепция личного и человеческого факторов разрабатывалась в связи с аварийностью (Геллерштейн С.Г., Шишов А.Г., По пов В.А., Пиковский А.М., Пономаренко В.А., Завалова Н.Д., Козлов В.В.).
В инженерно-психологическом исследовании Ю.П. Добро-ленского, Н.Д. Заваловой, В.А. Пономаренко, В.А. Туваева лич ный фактор определяется как совокупность всех врожденных и приобретенных физических и психических свойств личности, ко торые могут быть причиной авиационного происшествия. С.Г. Геллерштейн включал в понятие «личный фактор» сферу эмо циональных и волевых качеств, черты характера и темперамент, задатки и способности, склонности и интересы, вкусы и привыч ки, моральный облик, физическое развитие, общую и специаль ную подготовку и другие характеристики личности пилота, по влиявшие на возникновение и развитие аварийной ситуации.
В понятие «человеческий фактор» входят психологические ха рактеристики человека, его возможности и ограничения в услови ях взаимодействия с летательным аппаратом.
Как показано Ю.П. Доброленским, Н.Д. Заваловой, В.А. По номаренко и В.А.Туваевым, если в понятие «личный фактор» за ложены индивидуальные характеристики конкретного пилота, которые привели к аварийной ситуации, то в понятие «человечес кий фактор» включается зависимость характеристик деятельности всех пилотов от особенностей эксплуатируемой техники.
Учет наряду с особенностями личного фактора составляющих человеческого фактора позволяет более обоснованно анализиро вать причины снижения эффективности и надежности летной де ятельности и определять направленность и содержание методов обучения летного состава. При выявлении причин, обусловлен ных личным фактором, это обучение носит характер индивиду альной профилактической работы. Если же они относятся к категории человеческого фактора, в обучении предусматриваются способы устранения обнаруженных упущений в средствах, усло виях, организации и содержании деятельности всего летного со става.
Концепция летных навыков (К.К. Платонов, В.А. Бодров, В.И. Зорилэ, П.М. Шалимов и др.) Летные навыки являются од ной из составляющих летного мастерства. Они представляют со бой совокупность сложных, ранее не свойственных человеку, сен сорных (навыки восприятия информации), умственных и двига тельных действий и их комплексов, формируемых целенаправ ленно в процессе наземной и летной подготовки.
Процесс формирования летных навыков проходит несколько стадий: осмысливание предстоящих действий; сознательное, но неумелое их выполнение; автоматизация, характеризующаяся ус транением лишних действий, объединением ряда частных дейст вий в одно целостное при ослаблении роли сознательного контро ля за техникой их исполнения; наконец, стадия высокой автома тизации, для которой характерны легкость, точность, экономич ность действий, их оптимальная структура, использование более целесообразных способов и приемов выполнения действий при минимальной загруженности сознания. Таким образом, форми рование летных навыков обеспечивает как высокое качество тех ники пилотирования, так и высвобождение сознания пилота от контроля за выполнением отдельных компонентов, приемов дей ствий на оценку изменений ситуации полета в целом, выполнение целевых (в том числе боевых) задач, не связанных с пилотирова нием.
Формирование, закрепление и поддержание летных навыков является одной из главных задач летной подготовки, решение ко торой зависит исключительно от регулярных летных тренировок.
Главной причиной деавтоматизации или даже разрушения навыков обычно бывают перерывы в упражнениях. Общее прави ло состоит в том, что чем сложнее летный навык, тем дольше он формируется и быстрее разрушается.
Деавтоматизация каких-либо элементов (составляющих) на выка, возникающая из-за недостаточной натренированности, вследствие снижения налета или перерывов в полетах, объектив но неизбежно требует привлечения к нему доли внимания, что сказывается либо на качестве выполнения боевой задачи, либо на безопасности полета. Исследованиями установлено, что 30-суточный перерыв в полетах у опытных пилотов вызывает значитель ное ухудшение состояния летных навыков, связанных с заходом и расчетом на посадку, особенно по приборам. Увеличение переры ва до 75 суток сопровождается падением эффективности и надеж ности летной деятельности в 2-2,5 раза. Даже после небольших (две-три недели) перерывов в полетах более чем в два раза возрас тает число ошибок в пилотировании, существенно ухудшаются показатели эффективности боевого применения, в частности, эф фективность обнаружения и «захвата» воздушных целей, резуль тативность выполнения перехватов.
Отечественными исследованиями показано, что оптималь ным для поддержания летных навыков опытного пилота являет ся выполнение 11 -16 полетов в месяц с перерывами между полета ми 2-4 дня. При снижении указанной интенсивности полетов на выки начинают разрушаться, что ведет к снижению качества по летов.
Документами установлены предельные перерывы в полетах для пилотов разной квалификации. Для пилота 1-го класса и для молодого пилота они различны. Однако указанные перерывы от носятся к пилотам, имеющим соответствующий допуск к подоб ным полетам и систематически выполняющим полеты в данных или более сложных метеоусловиях до перерыва в полетах. Имеют ся данные, что и месячный перерыв в полетах значительно ухуд шает качество полетов даже у пилотов 1 и 2-го классов с большим общим налетом и регулярно летавшими до перерыва.
Величина перерыва в полетах существенно зависит от уровня подготовленности пилота. Так, установлено, что у молодых пилотов 1-2 года увеличение перерывов более 6-7 дней со провождается снижением результативности выполнения задач на 34 %, ростом ошибочных действий в полетах на 35 % и ухудшением переносимости летной нагрузки в 3-4 вылете на 50%.
Итак, снижение налета или перерывы в летной подготовке оказывают закономерное неблагоприятное влияние на всю функ циональную организацию и систему летных навыков. При этом страдают наиболее высокоорганизованные, сложные навыки, и в первую очередь — навыки действий в особых ситуациях полета.
Концепция образовательной среды летного обучения (В.А. По-номаренко, Д.В. Гандер, А.А. Ворона) раскрывает ее направлен ность и содержание. Ее определение и специфика изложены в работах В.А.Пономаренко: «Образовательная среда в авиационных училищах по подготовке летного состава пред ставляет собой единое теоретическое образовательное простран ство и непосредственно практику летной подготовки. Специфика опасной профессии такова, что человек не в отставленном буду щем, а тут же сам проверяет степень усвоенности теоретических знаний в интересах сохранения собственной жизни».
Но в авиации образовательная среда не ограничена передачей знаний и индивидуального опыта полетов. Особую роль профес сиональное обучение играет в развитии личности профессионала и его профессионально важных качеств. Для этого образователь ная среда ориентирована, прежде всего, на нравственные аспекты летной профессии, на формирование зрелой, ответственной мо тивированной личности и должна быть заполнена методами и средствами формирования и развития, личностных и интеллекту альных профессионально важных качеств, образа «Я» пилота-профессионала. Для этого необходим широкий спектр дидактиче ских и технических средств обучения и воспитания. Однако развитие методической инфраструктуры профессионального обу чения отстает от современных требований. Технические средства обучения не соответствуют психологической структуре современ ной летной деятельности, а именно, ее интеллектуализации, воз растающей интенсивности. Создание новой техники не сопро вождается развитием наземного комплекса технических средств обучения на этих новых образцах. Ощущается недостаток литера туры по психологии летного труда, учебных и методических посо бий, психологических практикумов, памяток, рекомендаций, учебных видеофильмов, компьютерных обучающих программ, мультимедийных технологий и др. Вполне очевидно, что профес сиональная пригодность к трудовой деятельности, особенно в опасных профессиях, не может быть сформирована только вер бальными способами.
Такая методика подготовки приводит к ущербности потребностно-мотивационной сферы личности пилотов, уменьшению функциональных резервов организма, падению устойчивости к факторам полета, снижению надежности деятельности. Концеп ция образовательной среды предполагает актуальность разработ ки психологически обоснованных способов подготовки летного состава на основе использования широкого спектра современных технических средств обучения, способных обеспечить личностное развитие профессионала, его интеллектуальных и духовных спо собностей.
Личностно ориентированный подход в образовании, обучении и воспитании летного состава, в том числе и при проведении ана лиза авиационных происшествий и инцидентов как способа вос питания надежности и метода подготовки к безаварийной дея тельности, представляет направленность не только на вооружение человека профессиональными знаниями, но и на развитие лично сти пилота, формирование у него профессионально важных ка честв. Развитие личности в этом случае становится приоритетом, специальной целью профессионального образования. Прежде всего, это касается молодого летного состава и обучаемых летно му делу в учебных летных заведениях всех типов. В равной мере это касается и тех, кто имеет опыт летной работы. В воспитатель ном влиянии нуждаются все. Не следует забывать, что в аварий ные ситуации попадают и опытные пилоты, причем нередко в этом есть и их «личный вклад».
Человек должен не только получить определенную сумму зна ний, но, что самое главное, он должен овладеть опытом «быть личностью», то есть получить опыт осуществления специфичес ких личностных функций — самоопределения, рефлексии, смыслоопределения, волевой регуляции, избирательности, ответствен ности, автономии, креативности.
Личностный опыт обучаемых не рождается сам собой. Он тре бует целенаправленных психолого-педагогических воздействий обучающих. Исследованиями Л.В. Кочневой установлено, что развитие самосознания учащихся высшей технической школы (работа проводилась со студентами МАИ) происходит не спон танно, требует повышенного внимания со стороны профессор ско-преподавательского состава, специальной ориентации учеб ных программ на воспитание у студентов гражданственности, нравственности и других профессионально важных качеств. С этой целью Л. В. Кочневой разработана и внедрена в учебный про цесс программа «Психология развития самосознания». Про ведено экспериментальное исследование обучающей эффектив ности Программы и получены результаты, свидетельствующие не только о более высокой успеваемости, но и о существенных изме нениях структуры ценностных ориентации, психологической зре лости, ответственности за поведение и принятие решений, осо знание образа «Я — профессионал».
Личностное развитие пилотов было предметом спе циального исследования, проведенного сотрудниками Научно-исследовательского испытательного института авиационной и ко смической медицины под руководством академика В.А. Пономаренко. Предметом формирования и развития были духовно-нрав ственные, личностные и интеллектуальные профессионально важные качества, профессиональная культура и т.д. Этот много летний эксперимент позволил сформировать личность пилота XXI века, а его результаты нашли отражение в ряде работ.
Личностное развитие пилота становится предметом психо логического обеспечения летного обучения, которое предполага ет выявление и создание определенных психологических и педа гогических условий развития, разрабатывает, оценивает и реко мендует способы и средства развивающего личность обучения. Эти способы и средства ориентированы на выработку опыта нрав ственного поведения, принятия решений в ситуации выбора с уг розой жизни, умения брать ответственность на себя, способности проявлять волевые усилия. Указанная задача актуальна и решает ся, прежде всего, в летных училищах, авиационных учебных цен трах, в индивидуальной работе пилотов-инструкторов.
В организационно-методическом плане представленность этих теорий прослеживается в поэтапной подготовке пилотов, позволяющей определить последовательность способов и средств профессионального обучения с целью их эффективного исполь зования. Содержательно поэтапная подготовка летного состава представляет собой следующее.
На первом этапе проводится теоретическое обучение. Обу чаемый пилот приобретает знания конструкции и эксплуата ции авиационной техники, аэродинамики и динамики полета, навигации и других специальных предметов. Чтобы знания бы ли прочными, необходимо развивать долговременную память. Но, конечно, теоретическое обучение сопровождается актуали зацией и других психических познавательных процессов. Боль шую роль играет изучение специальной литературы, использо вание психологических практикумов, просмотр видеофильмов и др. Проводится тренировка оперативной и долговременной памяти. Для этого используются вербальные методы: устная проверка знаний Руководства по летной эксплуатации и дейст вий в различных условиях. В тренировку целесообразно включать элементы динамики развития ситуации. Это обеспечивает ся использованием компьютерных средств обучения, предъяв лением показаний приборов, характерных для той или иной си туации, фрагментов визуальной обстановки, других элементов, соответствующих решаемой задаче.
На втором этапе формируется ориентировочная основа предпо лагаемых действий, образные представления, а также такие профес сионально важные интеллектуальные качества, как оперативное мы шление и процессы предвосхищения. Используются аудиовизуаль ные средства статической и динамической проекции, телевидение, учебные видеофильмы, мультимедийные пособия, компьютерные обучающие системы с фрагментами динамики полетных заданий, система отображения информации (СОИ) и органы управления (ОУ) процедурного тренажера, позволяющие реализовать то или иное умственное решение. В качестве сигнала — предвестника мож но использовать не только инструментальную информацию, но и та кой фактор, как чувство времени. Для этого на СОИ на короткое вре мя предъявляется подготовленный фрагмент какой-либо полетной ситуации. На основе этой информации формируется предвидение ожидаемого события и план выполнения действия в соответствии с этим предвидением. Действие производится по чувству времени, вы работанному в прошлом опыте. Параметры полета и воздушная об становка могут произвольно изменяться. Данную модель можно на сытить и другим информационным содержанием, анализ которого позволяет предвидеть ситуацию. Использование СОИ и ОУ проце дурного тренажера позволяет тренировать оперативное мышление. Для его выработки необходимо в процессе тренировки на тренажере создавать проблемные и конфликтные ситуации. В поле сознания вводятся психологические помехи подачей ложных сигналов, лож ных речевых команд, срабатыванием сигнализаторов и световых таб ло, а при отработке действий в особых ситуациях полета — вводом от казов без включения сигнализации.
На третьем этапе отрабатываются совмещенные действия. Суть их состоит в способности пилота (оператора) отстраиваться на решение вновь возникшей задачи и выполнять эту дополни тельную деятельность без снижения качества первоначальной. На этом этапе используется процедурный тренажер, который спосо бен имитировать ту дополнительную задачу, которую предстоит отрабатывать в предстоящем полете, не снижая качества техники пилотирования и обеспечивая, тем самым, безопасность полета.
Следующий этап тренировки выполняет интегративную функцию и проводится на тренажере или в кабине воздушного судна. Предварительно проводится идеомоторная тренировка, ко торая сочетает воображение действий и чувственное переживание ситуации с присущими ей признаками. Умение проигрывать в во ображении полетные ситуации, в том числе нестандартные, есть по сути дела своеобразное психологическое моделирование пред полагаемых способов действий. После такого проигрывания ре альная встреча с полетной ситуацией воспринимается как уже знакомая и исключается фактор неожиданности. Идеомоторная тренировка закрепляется на тренажере, где воспроизводятся все те условия и действия, которые отрабатывались в воображении. Тренировки в кабине воздушного судна на рабочих местах позво ляют отработать вопросы взаимодействия членов экипажа.
Заключительным этапом тренировки являются реальные по леты по установленной программе.
Указанный подход прошел экспериментальную проверку и получил подтверждение обучающей эффективности в летной практике.
Отметим, что опасные профессии отличаются постоянным усложнением профессиональных задач, появлением новых фак торов риска, повышенными требованиями к надежностным ха рактеристикам человека. Эти обстоятельства выступают детерми нантами высокого уровня развития личностных качеств, профес сиональной культуры, всесторонней образованности и подготов ленности, развитых профессионально важных качеств личности в опасной профессии. Все это обеспечивается постоянным совер шенствованием теоретической базы, методики, приемов, спосо бов и средств подготовки профессионалов.