Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается
и обучается, а развивается, воспитываясь и обучаясь,
т.е. само созревание и развитие ребенка в ходе обучения
и воспитания не только проявляется, но и совершается.
С.Л.Рубинштейн
Общество начинает все больше и больше понимать,
что его основы закладываются в детстве и психическое
здоровье – одно из наиболее ценных приобретений.
Конвенция о правах ребенка и реальности детства.
Мы живем в век невиданной еще в истории человечества научно-технической революции. Жизнь во всех ее проявлениях становится разнообразнее и сложнее. Она, чем дальше, тем больше, требует от человека не шаблонных, привычных действий, освященных многовековыми традициями, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.
И перед нашим государством, школой, воспитателями и родителями вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто сейчас ходит в детский сад, вырастить не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и - обязательно - инициативным, думающим работником, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы ни взялся.
Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком.
Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков усвоения различных видов деятельности.
В период дошкольного детства происходит формирование и совершенствование познавательных психических процессов. «Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности, без их участия человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты.» ( 45 – 1, с.156.)
«Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно, и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6 – 7 годам, а также степень его готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько продуманным было обучение ребенка в течение предыдущих трех – четырех лет.» ( 45 - 2,с.331)
При всей важности познавательного развития ребенка его гармоничное становление невозможно без развития эмоционально-волевой сферы.
Л. Н. Толстой говорил о первых годах своей жизни, что именно тогда приобрел все то, чем теперь живет, и приобрел так много, так быстро, что за всю остальную жизнь не приобрел и сотой доли того: « От пятилетнего ребенка до меня только один шаг. А от новорожденного до пятилетнего – огромное расстояние!»
Маленький ребенок в первые пять лет осваивает огромное количество разнообразного опыта, знаний и умений. Но только он это делает не так, как взрослые и не так, как школьники на уроках, а по-другому, как это свойственно именно ребенку-дошкольнику. Маленький ребенок учится всей своей жизнью. Процессы просто жизни и процессы учения для него тесно слиты между собой. И если взрослые осознают, как учится маленький ребенок, то смогут ответить на вопрос: «Как организовать жизнь ребенка-дошкольника так, чтобы он мог полноценно и эффективно развиваться и учиться без насилия, испытывая радость и раскрывая свой творческий потенциал?»
Самым естественным и приоритетным видом деятельности детей дошкольного возраста является игра. Еще 2,5 тысячи лет назад Сократ, высказывая свои мысли о педагогике, говорил, что никакие знания не следует преподавать детям насильственно. «Преподавай, милейший, детям науки посредством игры, тогда ты лучше увидишь, кто к чему склонен». Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития», Д.Б. Эльконин «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека», а Ф.Фребель «…зачаточными листьями всей последующей жизни. Ибо весь будущий человек развивается и проявляется в них со своими тончайшими задатками, со своим внутренним смыслом».( 71, с.16)
В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребенка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.
Исходя из вышеизложенного, мы и определили направление своей работы.
Цель работы - оказать психологическую коррекционную помощь детям 3,5 – 5 лет в развитии познавательных психических процессов.
Задачи работы:
- изучение и анализ исследований (психологических, педагогических, методических) по проблеме развития психических процессов у дошкольников посредством игры;
- разработка коррекционно–развивающей программы для развития психических процессов у дошкольников посредством игры;
- оказание психологической помощи детям дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей;
-диагностическое обследование и сравнительный анализ уровня развития психических процессов у детей дошкольного возраста до и после эксперимента с целью проверки эффективности коррекционно-развивающей программы.
Гипотеза .
Мы предполагаем, что при определенных условиях:
- создание развивающей предметно-игровой среды;
- организация ситуаций игрового взаимодействия педагога с детьми, в которых педагог передает детям игровые способы действий;
- создание проблемно-игровых ситуаций (постановка новой для детей игровой задачи, решение которой происходит при опоре на имеющийся опыт);
- участие взрослого в играх детей, основанное на отношениях партнерства взрослого и ребенка;
- привлечение к сотрудничеству родителей воспитанников
происходит освоение детьми игры как особого вида деятельности, обеспечивающего полноценное и своевременное развитие психических процессов и эмоциональной сферы у каждого ребенка.
Объект исследования: дети в возрасте 3,5 – 5 лет (средняя группа) МДОУ «Детский сад № 6».
Предмет исследования: особенности психологического развития детей дошкольного возраста.
Глава I. Теоретическая часть.
1.История исследования психического развития ребенка.
Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее научному изучению была положена известной работой Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбо ра...», вышедшей в свет в 1859 г. Влияние этой теории, по словам И.М. Сеченова, состояло в том, что она заставила естествоиспытателей при знать в принципе эволюцию психической деятельности. Как отмечают Дж. Баттерворд и М. Харрис, эволюционная теория оказала значитель ное влияние на формирование идей психологии развития(20, стр.16). Главная из них состояла в том, что развитие впервые стало рассматри ваться как постепенная адаптация ребенка к окружающей среде. Чело век, наконец, был признан частью природы, что потребовало изучения сходства и различия между ним и животными.
В 1988 году в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» - первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразно му биографическому направлению, книга, в которой автор описал тща тельные наблюдения за психофизиологическим развитием своей дочери в течение первых 3-х лет( 20, стр.20). Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX века, и связаны с именами таких зарубежных ученых, как А. Адлер, А. Бине, Дж. Болдуин, Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, А.П. Нечаев, Г.А. Фортунатов и др.( 20, стр.12; 24, стр.18, ).
В последние годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Эль конин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. (№16, №19, № 20 , № 24, № 10, № 45 - 1, № 45 - 2).
В психологии проблема развития интенсивно разрабатывается в рамках генетической психологии, сравнительной психологии, психоге нетики, психологии развития и акмеологии.
Наряду с понятием «развитие» в психологии развития присутст вуют понятия «созревание» и «рост». Долгие годы развитие практикова лось как процесс созревания. Дело в том, что сами понятия созревания и роста пришли из биологии развития (№ 3). И если рост означал количе ственные соматические изменения, то к созреванию относили все про цессы, спонтанно протекающие в организации под влиянием внутренне запрограммированных и внутренне управляемых импульсов роста.
Наиболее последовательно этот подход сформулирован в спираль ной теории созревания А. Гезелла, в рамках которой созревание рас сматривалось как естественный биологический процесс и предполага лось, что возникающие в ходе его проблемы со временем разрешатся сами собой (№ 20).
При этом А. Газелл подчеркивал, что «приобщение индивида к культуре никогда не может пересилить влияния созревания, поскольку последнему принадлежит решающая роль» (№ 20 с. 14).
Обычно о созревании и росте говорят тогда, когда хотят подчерк нуть генетический (или биологический) аспект психического развития. Созревание - это процесс, течение которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума», - писал К.Коффка (№ 28, с.29). Этой точ ки зрения придерживаются и современные психологи. В частности, Г. Крайг дает следующее определение: «Процесс созревания состоит в по следовательности предварительно запрограммированных изменений не только внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, орга низации и функции» (№ 27, с.18).
Рост - это процесс количественных изменений в ходе совершен ствования той или иной психической функции. «Если не удается обна ружить качественных изменений - это рост», уточняет Д.Б. Эльконин (№ 70, с.43).
Развитие, созревание и рост взаимосвязаны следующим образом: созревание и рост - изменения количественные, служащие основой для развития качественных изменений. На это указывал еще С.Л. Рубинштейн: «В окончательной своей форме организм является продуктом не самого по себе функционального созревания, а функционального разви тия: он функционирует развиваясь и развивается функционируя»(№ 45-2, с.74).
2. Психическое развитие ребенка.
2.1.Понятие психического развития.
Сегодня в психологии можно насчитать более двух десятков кон цептуальных подходов, так или иначе трактующих процесс психическо го развития: от теории созревания А.Гезелла, этнологических теорий К. Лоренца, Н.Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической тео рии М. Монтессори, ортогенетической теории Т. Вернера, психологической теории 3.Фрейда, теории развития детского опыта Э.Шехтеля, тео рии подросткового периода К.Юнга, стадиальной теории Э.Эриксона до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее современных ва риантов в виде деятельностного подхода А.Н. Леонтьева - А.Р. Лурия и теории поэтапного формирования умственной деятельности П.Я. Галь перина. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны, свидетельствует о кризисе психологии, а с другой - указывает на значимость и актуаль ность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для понимания природы психики ( 55, с.15).
Говоря о развитии психики, мы подразумеваем законосообразные и взаимосвязанные изменения психической системы (психических процессов, свойств, функций) во времени, выраженные в количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Такие изменения отличаются необратимым характером, стадиальностью, направленностью и закономерностью (последняя особенность подтверждается воспроизводимостью однотипных изменений у всех особей одного вида). (29)
Развитие психики, как и любой живой системы, реализуется в форме филогенеза и онтогенеза. Филогенетическое становление психики включает ее биологическую эволюцию, которая прослеживается у различных видов животных, и, культурно-историческое развитие, характерное только для человека.
К основным тенденциям развития психики принято относить:
1. Усложнение форм психического отражения;
2. Повышение сложности организации и произвольности специфической двигательной активности – поведения;
3. Совершенствование способности к индивидуальному научению.
Психическое развитие – не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.
Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.(65)
2.2 . Принципы психического развития.
Анализ множества взглядов на ход психического развития позво ляет выделить не только определенное сходство позиций, но и некото рые, ставшие до определенной степени общепринятыми, принципы. В числе ведущих принципов психического развития можно назвать сле дующие (55, с.15 - 18):
I. Принцип устойчивого динамического неравновесия как ис точник развития системы.
Исходным моментом любого развития является сложный спектр индивидуальных противоречий и действий. «Без неустойчивости нет разви тия. Только системы далекие от равновесия, системы в состояниях неус тойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции. Неустойчивость означает развитие, развитие происходит через бифуркации, через слу чайность» (29, с.92)).
II. Принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изме нению (наследственности-изменчивости) как условия развития сис темы.
Тенденция к сохранению осуществляется наследственностью, ге нотипом, который без искажения передает информацию из поколения в поколение, а противоположная ей тенденция к изменению - изменчиво стью, проявляющейся в приспособлении вида к среде обитания. « Индивидуальная изменчивость системы как условие для исторической изменчивости системы в целом является универсаль ной закономерностью развития любых систем». (№ 65, с.123).
Наследственность обеспечивает сохранность генотипа, а вместе с тем и выживания человека как вида, а изменчи вость составляет основу как активного приспособления индивида к из меняющейся среде, так и активного воздействия на нее за счет вновь вырабатываемых у него свойств.
III. Принцип дифференциации-интеграции, выступающий в качестве критерия развития структуры.
Данный принцип является одним из всеобщих для любых систем.
Согласно ему, развитие идет от «состояния относительной глобальности… к состоянию большей дифференцированности, артикулированности и иерархической интеграции… Развитие – это всегда постепенно возрастающая дифференциация, иерархическая интеграция и централизация внутри генетического целого».( 71, с.23) Дифференциация - это процесс расчленения общей структуры на части, которые обладают разными, более специфическими функциями; интеграция необходима для образования новых связей, обеспечи вающих адаптацию к более широкому кругу ситуаций.
Существует пять показателей развития, с помощью которых можно оценить уровень психического развития (70, с.34 - 76):
1. Синкретичность – дискретность.. Синкретичность, характе -
ризующая низкий уровень развития, указывает на синкретность (слит ность, неразличимость), структуры, в то время как высший уровень характеризуется дифференцированностью той или иной психическойструктуры.
2. Диффузность – расчлененность характеризует структуру либо как относительно однородную (диффузную), либо как расчлененную с ясно выраженной самостоятельностью входящих в нее элементов.
3. Неопределенность - определенность. Смысл этих показателей в том, что «по мере развития отдельные элементы целого приобретают все большую определен- ность, становятся все легче отличимыми друг от друга как по форме, так и по содержанию.
4. Ригидность - подвижность. Если низший уровень развития системы характеризуется стереотипным, однообразным и ригидным по ведением, то высокому уровню развития свойственное гибкое, разнооб разное и пластичное поведение.
5. Лабильность - стабильность. Указывает на внутреннюю ус тойчивость системы, ее способность длительно удерживать определен ную линию, стратегию поведения. Чем более подвижными и гибкими могут быть отдельные реакции, тем больше шансов достигнуть стабиль ного поведения на длительных отрезках времени.
IV. Принцип цельности как критерий развития функции.
Наряду с принципом дифференциации-интеграции выделяется принцип цельности. « В отличие от предыдущего, характеризующего уро вень развития структуры, принцип цельности - это важнейшая характе ристика функционального развития системы. Цельность - это единство целей и средств их достижения, обеспеченное повторяемостью, соподчиненностью, соразмерностью и уравновешенностью структурных элементов целого».(70, с.51) Успешность функционирования всей системы в це лом обусловлена тем, насколько «подогнаны» друг к другу ее элементы, насколько согласованно они взаимодействуют. Иными словами, цель ность показывает меру связанности элементов целого, а следовательно, и уровня развития ее функции.
Повторяемость означает единство целого по его ведущему при знаку, когда ведущие характеристики, к примеру, личности (ее направ ленность, параметр саморегуляции) связаны с другими личностными па раметрами.
2.3.Закономерности психического развития.
Сформулируем основные закономерности психического развития ребенка (55, стр.21):
1. Неравномерность и гетерохронность развития. Неравномерность развития проявляется в том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются неравно мерно: каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, то есть развитию присущ колебательный характер. Доказано, что неравномерный, колебательный характер развития обусловлен нелинейной, многовариантной природой развивающейся системы. При этом чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания: высокие подъемы сменяются значительными спадами. В сложноорганизованных (высокоорганизованных) системах колебания становятся частыми, но амплитуда их резко уменьшается. Таким образом сложная система сама себя стабилизирует .
Гетерохронность развития означает асинхронность (несовпаде ние во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена нелинейной природой системы, то гетерохронность связывается с особенностями ее структуры, прежде всего, с неоднородностью ее элементов «Единство через разнообразие» - вот манифест существования любой саморазвивающейся и самоорга низующейся системы. Именно это обстоятельство и обуславливает из бирательный характер развития структуры и функций в соответствии с внешними и внутренними факторами. В связи с этим становится понят ным, почему темпы развития разных психических образований оказы ваются разными.
2. Неустойчивость развития. Развитие всегда про исходит через неустой- чивые периоды. Наиболее ярко эта закономер ность проявляется в кризисах детского развития. В свою очередь, выс ший уровень устойчивости, динамизм системы возможен на основе час тых, мелко- амплитудных колебаний, с одной стороны, и несовпадения во времени разных психических процессов, свойств и функций - с другой. Таким образом, устойчивость возможна благодаря неустойчивости.
3 .Сензитивность развития. Сензитивный период развития - это период повышенной восприимчивости воздействиям, особенно к воз действию обучения и воспитания.
Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Поэтому, если упущен сензитивный период развития той или иной функции, в дальнейшем потребуется больше усилий во времени для ее становления.
4. Кумулятивность психического развития. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, при этом определенным образом трансформируясь. Такое накопление изменений подготавливает качественные преобразования в психическом развитии. Характерный пример - последовательное становление и раз витие наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления, когда каждая последующая форма мышления возникает на базе предшествующей и включает ее в себя.
5. Дивергентность-конвергентность хода развития. Психическое
развитие включает в себя две противоречивые и взаимосвязанные тен денции: дивергенцию и конвергенцию. В данном случае дивергенция - это повышение разнообразия в процессе психического развития, а кон вергенция - его свертывание, усиление избирательности.
2.4. Периодизация психического развития в онтогенезе.
Периодизация онтогенетического развития психики в различных теориях осуществляется на основе разных критериев.(11)
С.Холл распространил на психическое развитие человека биогенетический закон Э.Геккеля, первоначально сформулированный в отношении эмбриогенеза: онтогенез есть краткое и стремительное воспроизведение филогенеза.
Аналогичного подхода придерживался и В.Штерн, сопоставлявший стадии онтогенетического становления индивида и исторические стадии духовного развития общества.
У З.Фрейда развитие индивида трактуется как социально детерминированная трансформация первичных биологических влечений. Психическое развитие индивида, по Фрейду, непосредственно связано с процессами преобразования сексуальной (либидонозной) энергии, с ее перемещением от одной эрогенной зоны к другой.
В эпигенетической теории Э.Эриксона периодизация психического развития индивида осуществляется в соответствии с центральными возрастными задачами адаптации и самоопределения.
Согласно Ж.Пиаже, главным фактором формирования психики в онтогенезе является развитие интеллекта, а по Д.Б.Эльконину – смена типов ведущей деятельности.
Учитывая отмеченное разнообразие подходов, можно выделить два тесно взаимосвязанных аспекта онтогенетического развития, значимость которых признается в подавляющем большинстве научных направлений современной психологии:
1)социализация личности;
2) индивидуация и личностный рост.
В большинстве своем теории социализации фокусируются на детском, подростковом и юношеском этапах становления личности.
Для отечественной психологии развития наибольшее значение приобрело учение Л.С.Выготского о структуре и динамике детского возраста.(20) В основание возрастной периодизации психического развития положены 3 фундаментальных критерия :
1) социальная ситуация развития;
2) ведущая деятельность;
3) личностные новообразования.
Первым основным понятием механизма психического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка ( 20, стр.51). Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. Социальная си туация развития - это исходный момент для всех динамических измене ний, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества.
Ведущая деятельность - это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возник новение и формирование у него основных психологических новообразо ваний на данной стадии развития.
Психологическое новообразование - это:
- во-первых, возникаю щие на данной ступени развития и определяющие сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в дан ный период;
- во-вторых, новообразование - это обобщенный результат этих изменений, всего психического развития ребенка в соответствующий период, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребенка следующего возраста. Каждый возрастной период характеризуется специфическим для него психологическим новообразованием, которое является ведущим для всего процесса разви тия и при этом характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе.
Д.Б.Эльконин, развивая идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, выделил в соответствии с указанными критериями следующие периоды детского развития (45, с103 ):
- младенчество (до года),
- раннее детство (от года до 3 лет),
- дошкольный возраст (3 – 7 лет),
- младший школьный возраст (7 – 11 лет),
- подростковый возраст (11 – 15 лет),
- юношеский возраст (15 – 17 лет).
3. Познавательные психические процессы.
3.1. Ощущения и восприятие (45 -1, с.165 – 200)
Первую ступень чувственного познания мира составляют разнообразные ощущения, на основе которых складываются целостные образы восприятия.
Ощущение – это простейший психический процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии материальных раздражителей (стимулов) на соответствующие им органы чувств (рецепторы).
Восприятие – это психический процесс формирования целостных образов объектов, непосредственно воздействующих на органы чувств (анализаторы); форма психического отражения комплексного раздражителя в его чувственно доступных пространственных и временных характеристиках.
Восприятие – это психическое отражение действительности в виде целостных образов предметов. (16, с.43)
Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией. (16, с.44)
Всякое восприятие предполагает сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга по формированию целостного образа. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие взаимодействие сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее различают виды восприятия: зрительное, слуховое, вкусовое, осязательное, обонятельное .
С учетом активного характера восприятия, этот психический процесс определяется как перцептивная деятельность или система перцептивных действий (от лат. рerceptio – восприятие).
Выделяется два основных уровня перцептивной деятельности:
1) уровень перцептивных действий (обнаружение, различие), позволяющих получить самое общее и диффузное представление о предмете;
2) уровень опознавательных действий (идентификация,опознание) – формирование более определенного и детального образа предмета на основе взаимодействия восприятия и памяти. Опознание предметов зависит от категоризации образов восприятия, отнесения их к различным семантическим классам.
Восприятие характеризуется через специфические свойства, принципиально отличающие его от процессов ощущения. Выделяют следующие свойства восприятия: целостность, константность, структурность, избирательность, осмысленность. (16)
Целостность восприятия.. Восприятие – это прежде всего целостный образ предмета. Всякий объект или пространственная предметная ситуация воспринимаются как устойчивое системное целое, даже если некоторые элементы этого целого в данный момент невозможно наблюдать (например, тыльная сторона предмета).
Константность восприятия – это способность перцептивной системы поддерживать постоянство существенных признаков предмета несмотря на изменения в его «внешнем облике», обусловленные многообразием положений в пространстве и условий предъявления. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и т.п.
Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. В акте восприятия мы фактически выделяем абстрагированную от непосредственных ощущений обобщенную структуру. Так, слушая музыку, человек воспринимает не отдельные звуки, а единую мелодию; он узнает ее и тогда, когда она исполняется оркестром, и когда ее воспроизводит один рояль или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения в указанных случаях различны.
Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении одних объектов (или их частей) по сравнению с другими. Избирательность восприятия связана с процессами внимания. Выделяемый и в силу этого более отчетливо отражаемый объект восприятия выступает в качестве «фигуры», тогда как остальные объекты образуют его «фон».
Целостность восприятия и его избирательная направленность на определенные объекты иногда объединяются в особое свойство – предметность. Суть этого свойства в том, что все впечатления и сведения, получаемые из внешнего феноменального мира, связываются с конкретными объектами.
Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением и пониманием характера, природы и сущности явлений окружающего мира. Любые перцептивные образы наделены для воспринимающего субъекта определенным значением, смыслом. Кроме того, различные ситуации целостно воспринимаемые человеком, всегда наполнены для него уникальным личностным смыслом.
Выделяют несколько видов перцептивной деятельности:
- восприятие пространства (восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, восприятие глубины и удаленности);
- восприятие времени;
- восприятие движения;
- восприятие человека человеком (социальная перцепция).
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером (18) и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту (от 3 до 7 лет) под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.
Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Лучшие результаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемые сенсорные эталоны, т.е. чувственные свойства предметов, выделяемые при их восприятии взрослыми людьми и зафиксированные в языке в виде понятий. Такими эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета – спектральная гамма, при восприятии размеров – принятые для их оценки физические величины. С ними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним.
На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощи соответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнение практических действий с воспринимаемыми предметами. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.
На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассивным процессом. На самом деле этот процесс у ребенка по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие их свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения. В результате внешнее перцептивное действие превращается в умственное.(18)
Особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте(65, с.81-82):
- зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;
- осваиваются сенсорные эталоны;
- возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
- с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
Для диагностики восприятия детей дошкольного возраста используется ряд методик ( 45 - 3, с. 66 – 73):
Память – это познавательный (когнитивный) процесс, состоящий в запоминании, сохранении, воспроизведении и забывании приобретенного опыта, обеспечивающий его возвращение в сферу сознания и повторное использование в деятельности.
Виды памяти классифицируются по различным основаниям.
По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, выделяют: образную, эмоциональную и словесно-логическую память.
Образная память, в свою очередь подразделяется на зрительную, слуховую, вкусовую, обонятельную и осязательную, причем у разных субъектов в зависимости от ведущей модальности может доминировать один из этих типов.
Эмоциональная память хранит следы эмоций, чувств, переживаний и играет важную роль в обеспечении процесса программирования поведения по удовлетворению потребностей. Пережитые и запечатленные в памяти эмоции служат регулирующими сигналами, либо побуждая индивида к активной деятельности, либо, наоборот, удерживая его от деятельности.
Содержанием словесно-логической памяти выступают мысли, идеи, понятия, знания, концепты, т.е. любые продукты мыслительной деятельности, выраженные в вербальной форме. Этот вид памяти, по мере интеллектуального развития субъекта, постепенно начинает преобладать и становится ведущим (определяющим) для других видов, обеспечивая их развитие и вербально опосредованное функционирование.
Иногда выделяется также память на движение (моторная) и память на слова (вербальная).
По продолжительности закрепления и сохранения материала (или по установке на длительность сохранения) различают: кратковременную, оперативную и долговременную память.
Кратковременная память – это подсистема памяти, обеспечивающая непродолжительное удержание и оперативное преобразование сенсорной информацию поступающей от органов чувств или из долговременной памяти. Ее процессы неустойчивы и обратимы. Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обычно – в форме скрытого проговаривания.
Оперативная память – это подсистема памяти, поддерживающая конкретные действия и операции во время их осуществления. Отличается от памяти краткосрочной тем, что непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов. Предполагает восприятие объектов в момент совершения действий, краткосрочного удержания в памяти образа и всей ситуации, а также их изменений. При этом «свежие» данные памяти, соответственно решаемой задаче, дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти.
Долговременная память – это подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное – от часов до десятилетий – удержание знаний, сохранение умений и навыков. Характеризуется огромным объемом сохраняемой информации. Имеет условно-рефлекторную природу.
В зависимости от целей деятельности память подразделяется на: произвольную и непроизвольную.
Непроизвольная память – это запоминание и воспроизведение при отсутствии осознанной цели что-либо запомнить или вспомнить.
Произвольная память – это запоминание и воспроизведение, направляемые сознательной целью запомнить и требующие волевого усилия.
По степени осмысления запоминаемого материала память бывает: механическая и смысловая.
Механическая память осуществляется как простая функция повто- рения без установления ассоциативных и смысловых связей
Смысловая память предполагает установление и запоминание смысловых связей между понятиями.
В памяти выделяются 3 взаимосвязанных процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение информации. Важным и неотъемлемым компонентом мнемической деятельности следует также признать забывание.
Запоминание – это процесс памяти, в результате которого происходит «запечатление»,закрепление новой информации посредством ее кодирования (в виде «следов памяти») и связывания с приобретенным ранее опытом. Важнейшей особенностью запоминания выступает его избирательность – далеко не вся информация, поступающая в мозг, подлежит запечатлению. Данное свойство непосредственно связано с избирательностью (селективность) внимания.
Запоминание может быть механическим и осмысленным, непроизвольным и произвольным.
Сохранение – это процесс удержания информации в памяти, ее переработки и преобразования. Наименее изучен по сравнению с остальными. Осуществляется неосознанно, не подчиняется волевому контролю и регулированию.
Воспроизведение – это актуализация в сознании ранее сформулированного психологического содержания (мысли, образа, чувства) в условиях отсутствия внешних актуально воспринимаемых указателей на это содержание. Различается непроизвольное воспроизведение, когда прошлое впечатление актуализируется без специальной задачи, и произвольное, обусловленное целями и задачами выполняемой деятельности. Процесс воспроизведения имеет несколько разновидностей:
- узнавание (процесс опознания на основе данных памяти уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия);
- воспроизведение;
- припоминание (направляемое волей извлечение из долговременной памяти образов прошлого).
Забывание – активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено.
Среди характеристик памяти выделяются:
- скорость запоминания – количество повторений, необходимое для удержания информации в памяти;
- объем запоминания;
- точность запоминания;
- длительность сохранения – время, в течение которого запомнившийся материал хранится в памяти;
- скорость забывания.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. З.М.Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам.(27 ) В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех – четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.
Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая.
Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.
Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
С возрастом увеличивается скорость с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а так же объем и время действия оперативной памяти (трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти).(45 – 1, с.105)
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются ввиду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75 % первых детских припоминаний приходятся на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складываются долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста. (45 – 1, с.106)
У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3 – 4-летнего возраста.
У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное и слышанное.
Особенности развития памяти в дошкольном возрасте(65, с.164):
- преобладает непроизвольная образная память;
- память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;
- словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;
- складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;
- формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;
- по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности. (65, с.157 – 164)
Для диагностики памяти детей дошкольного возраста используют ряд методик (45 – 3, с.88 – 96):
3.3. Воображение (20, с. 436 – 454)
Воображение – это психический процесс формирования образа предмета, ситуации или другого аспекта действительности, при отсутствии непосредственного сенсомоторного контакта, на основе имеющихся впечатлений и представлений.
Воображение входит в состав любой деятельности и является необходимым компонентом творчества. В ходе деятельности процессы воображения выступают в единстве с мышлением.
Воображение может быть активным и пассивным.
Активное воображение характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека.
В соответствии с выполняемыми функциями выделяются три основные вида воображения: репродуктивное (воссоздающее), продуктивное (творческое) и антиципирующее (предвосхищающее).
Репродуктивное воображение выражается в построении образа объекта или ситуации на основе рассказа, описания, схемы, чертежа или какого-либо другого условного обозначения. В репродуктивном преображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество.
Продуктивное воображение предполагает самостоятельное создание образа, отличающегося оригинальностью, субъективной или объективной новизной и не имеющего аналогов среди известных субъекту предметов и впечатлений из его прошлого опыта. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она творчески преобразуется.
Специфическую разновидность представляет антиципирующее воображение, лежащее в основе способности человека прогнозировать возможное будущее. Эта форма тесно связана с мыслительной деятельностью, которая выражается в установлении каузальных (причинно-следственных) связей между актуальными событиями и их вероятными исходами.
Основные функции воображения:
- активизация наглядно-образного мышления,
- управление эмоционально-потребностными состояниями,
- произвольная регуляция познавательных процессов,
- создание и реализация внутреннего плана действий,
- программирование поведения,
- управление физиологическими состояниями.
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция).
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Воображение функционирует только с опорой на реальные предметы и внешние действия с ними. Воображение младшего дошкольника скрывает за кажущимся его богатством бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у малышей знаний и представлений еще недостаточно. «Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания – недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте». (65, с.172)
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного превращается в продуктивное, творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.
Воображение, как и всякая другая психическая деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. (24 ). Также как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное.
Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм.
У детей дошкольного возраста обе важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по- разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2,5 – 5 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.
Особенности развития воображения в дошкольном возрасте(65, с.183):
- воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
- оно становится особой деятельность, превращаясь в фантазирование;
- ребенок осваивает приемы и средства создания образов;
- воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Для диагностики воображения детей дошкольного возраста используются методики (45 – 3, с.83 – 87):
Мышление – это высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций, установление закономерностей их изменений, причин и следствий, общих принципов, прогнозирование будущих событий, решение актуальных задач.
Мышление понимается как высший уровень психического отражения действительности; оно выходит за пределы чувственного опыта, сохраняя при этом тесную, неразрывную связь с ним. Основное отличие мыслительной деятельности от чувственного познания в том, что мышление абстрагируется от единичного и выделяет в объектах и явлениях самое общее, регулярно повторяющееся и существенное.
Мыслительная деятельность людей совершается посредством специфических мыслительных операций, к которым относятся: сравнение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, обобщение, классификация и систематизация.
Сравнение – это мысленное сопоставление предметов и явлений с целью установления сходства и различий между ними.
Анализ – это мысленное расчленение предмета или явления на составляющие его части, выделение в нем конкретных элементов, признаков и свойств.
Синтез – операция, противоположная анализу, которая выражается в мысленном соединении отдельных элементов, частей и признаков познаваемого объекта в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом – в их единстве обеспечивается целостная мыслительная деятельность.
Абстрагирование – мысленное отвлечение от второстепенных признаков и выделение только наиболее существенных особенностей и свойств познаваемого объекта.
Конкретизация – это мысленный переход от общего к частному, т.е. операция, противоположная абстрагированию.
Обобщение – основанное на анализе выделение свойств и характеристик, общих для некоторой группы предметов или явлений.
Классификация – это разделение и последующее объединение познаваемых объектов или феноменов по каким-либо критериям (основаниям).
Систематизация – также разделение и последующее объединение, но уже не отдельных объектов познания (как при классификации), а их групп или классов.
Существует множество классификаций мышления. Согласно различным основаниям выделяются такие виды мыслительной деятельности, как:
- наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление;
- теоретическое и практическое (эмпирическое) мышление;
- логическое (аналитическое) и интуитивное мышление;
- реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от социальной действительности во внутренние переживания);
- продуктивное и репродуктивное.
Наглядно-действенное мышление составляет генетически наиболее ранний и простейший вид мышления. Характеризуется тем, что решение задачи осуществляется путем физического преобразования ситуации, познания свойств объектов непосредственным воздействием на них. Является ситуативно обусловленным, т.е. требует восприятия ситуации и возможности действовать в ней.
Наглядно-образное мышление связано с представлением ситуаций и возможных изменений в них. С его помощью наиболее полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета, так как в образе может фиксироваться одновременное видение объектов с нескольких точек зрения.
Словесно-логическое мышление является понятийным по своей природе, т.е. предполагает использование понятий, а также логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний этап развития мышления. Характеризуется наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными в данный момент характеристиками и свойствами.
Мышление подразделяется также на теоретическое и эмпирическое (практическое). Эти формы различаются:
- по целям мыслительной деятельности – теоретическое нацелено на объяснение явлений, практическое – на активное усвоение и преобразование действительности;
- по способам получения знаний – теоретическое знание складывается в процессе мысленного манипулирования понятиями, анализа обобщенных свойств объектов, установления общих закономерностей; практическое – путем непосредственного наблюдения предметов и явлений, их сопоставления, сравнения;
- по условиям реализации – в отличие от теоретического, практическое мышление нередко осуществляется в условиях дефицита времени, опасности, неопределенности, повышенной ответственности за принимаемое решение, в силу чего возрастает его сложность (например, стратегическое мышление полководца);
- по характеру мыслительной деятельности – теоретическое мышление оперирует общими системными свойствами и отношениями объектов, тогда как для практического существенны единичные, конкретные случаи.
Теоретическое мышление основывается, главным образом, на абстрагировании, а практическое требует конкретизации общих знаний и сведений.
Различают репродуктивное мышление, которое предполагает воспроизведение и применение готовых знаний, алгоритмов, умений, и продуктивное (творческое) мышление, направленное на получение нового продукта или знания.
Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач
В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошколь ника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуа ции, и значительно расширяет границы познания (№ 65).
Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с ре чью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к появлению развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаи моотношений практической и умственной деятельности, когда речь на чинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному разви тию мыслительных операций.
Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражает ся, возникшая перед ребенком интеллектуальная и практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свиде тельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.
Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности,
пытается определить назначение предметов, подходит к установле нию связей между внешними признаками и назначением объекта. Пони мание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протя жении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступа ет примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по не скольким направлениям(65):
- во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних;
- во-вторых, не дифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все бо лее дефференцированным и точным объяснением;
- в-третьих, дошколь ник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.
Понимание причинности говорит о чувствительности к противо речиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них не соответствие с действительностью.
Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач каче ственно иного уровня, чем в раннем детстве. Он строит свои собствен ные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая воз можные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских си туациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда сущест венные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умо заключениям. Своеобразие рассуждений и объяснений связано с тремя основны ми причинами:
- отсутствие или нехватка знаний или их ограни ченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно по нимаю ребенка;
- несформированность способов умственной деятельности;
- недостаточная критичность мышления.
Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склон ностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умо заключение делается путем движения рассуждения от частного к част ному, минуя общее.
Особенность детских рассуждений – не только «недостаток», но и достоинство мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объе динить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир. (65)
Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умствен ной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначи тельное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объек тивно более существенных для предмета признаков. Более высокий уро вень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы, свя зано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и зна ний об окружающем и умением выделять в предмете существенные при знаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок, прежде всего, выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смеж ных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.
Развитие мыслительных операций приводит к формированию де дуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение со гласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосно вать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он пе реходит к правильным выводам.
Другое важнейшее направление в развитии мышления дошколь ника связано с изменением соотношений между практическим и умст венным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предме тами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он пере ходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следст вия.
Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.
Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил 6 этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста( 51 ) :
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.
4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
Важный вывод, который был сделан Н.Н.Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения.( 51) Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.
В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим).
Особенности развития мышления в дошкольном возрасте(65, с.203):
- ребенок решает мыслительные задачи в представлении – мышление становится внеситуативным;
-освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
- ребенок переходит от использования готовых связей к «открытию» более сложных;
- возникают попытки объяснить явления и процессы;
- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость. (65, с.195 – 202)
Для диагностики мышления детей дошкольного возраста используется ряд методик (45 – 3, с.97 – 116):
3.2. Внимание (40, с. 4 – 41)
Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности.
Внимание – это сосредоточение сознания на отдельных (личностно или ситуативно значимых) аспектах действительности.
Внимание определяет динамику и селективность (направленность) сознания, выступает неотъемлемым элементом познания, но, в отличие от других познавательных процессов, не имеет своего специфического содержания.
Функции внимания:
- отбор значимых, релевантных или соответствующих потребностям и целям деятельности, внешних раздражителей, который осуществляется в несколько этапов, как по физическим, так и по семантическим признакам;
- игнорирование несущественных воздействий среды и торможение побочной, отвлекающей активности;
- поддержание определенного уровня активации до момента окончания деятельности;
- регуляция и контроль осуществляемой субъектом деятельности.
Наряду с направленностью, процесс внимания характеризуют следующие свойства: активность (степень включенности сознания и воли субъекта в процесс внимания), концентрация (степень сосредоточения на объекте), устойчивость (длительность концентрации на определенном объекте и способность сохранения качеств внимания во времени), переключаемость (скорость переключения внимания с одного объекта на другой), объем и возможности распределения (на несколько объектов одновременно).
В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют следующие виды внимания:
1. Непроизвольное ( непреднамеренное) внимание, генетически исходное, не связанное с сознательными намерениями субъекта и представленное ориентировочным рефлексом, возникающим при воздействии неожиданных и новых раздражителей; обуславливается особенностями объекта – силой воздействия, новизной и пр.
2. Произвольное ( сознательно регулируемое) внимание, обусловленное постановкой сознательной цели и представляющее высшую, специфически человеческую форму внимания; неразрывно связано с речью и социальным опытом личности.
3. Послепроизвольное внимание, опосредованное сознательными целями и задачами деятельности, но не требующее для своего поддержания волевых усилий и повышенного психологического напряжения; это разновидность внимания связана либо с личностной значимостью и ценностью объекта, либо с увлеченностью и интересом к самому процессу деятельности, и обеспечивает его высокую продуктивность.
В зависимости от локализации объекта внимания различают внимание внешнее, связанное с восприятием предметов и явлений внешнего мира, и внутреннее, направленное на интрапсихические феномены.
Различают сенсорное (чувственное) и интеллектуальное (умственное) внимание. Объектами сенсорного внимания выступают раздражители разных модальностей (например, зрительное и слуховое сенсорное внимание), а интеллектуальное сопровождает мыслительные и мнемические процессы и выделяет в качестве объектов воспоминания, идеи, мысли.
Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически является непроизвольным. Внимание малыша слабо концентрировано, неустойчиво, наблюдаются трудности переключения и распределения, невелик его объем.( 65, с. 119)
На первых этапах перехода от внешне определяемого к внутренне детерминированному вниманию, т.е. от перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4 – 5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях.
От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают привлекательные для них картинки не более 6 – 8 с., в то время как старшие дошкольники способны сосредотачивать внимание на одном и том же изображении в два – два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста. В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у различных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни. Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора – двух раз.
Особенности развития внимания в дошкольном возрасте (65, с.121)
- значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;
- складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;
- внимание становится опосредованным;
- появляются элементы послепроизвольного внимания.
Для диагностики внимания детей дошкольного возраста используются методики (45 - 3, с.73 – 83):
4. Эмоциональные состояния (34, с32 - 46 ), особенности
эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (65, с260 – 262).
Эмоция (франц. emotion – волнение, возбуждение, от лат. emoveo – потрясаю, волную) – процесс психического отражения действительности в форме пристрастного переживания явлений, событий и ситуаций, обусловленного их отношением к потребностям субъекта.
В свете отечественной теории деятельности эмоция понимается как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если сточки зрения мотива деятельность оказалась успешной, возникают позитивные эмоции, если же имел место неуспех – негативные.
Термин «эмоции» в целом обозначает психические состояния и процессы, выражающие переживание бессознательной или осознанной вероятностной оценки эффективности реализации в прошлом, настоящем и будущем конкретных моделей поведения.
Эмоции выражают оценочное отношение к различным аспектам действительности. Отражение к отражаемым явлениям, как главное свойство эмоций, представлено:
а) знак – положительный или отрицательный;
б) модальность – специфическое свойство, отличающее удивление от тревоги, радость от отвращения, гнев от печали и т.д.;
2) в динамике протекания эмоций, их длительности, интенсивности;
3) в динамике внешнего выражения эмоций – эмоциональной экспрессии (мимике, пантомимике, интонационной стороне речи).
Развитие эмоций в онтогенезе выражается:
В зависимости от глубины, интенсивности, длительности и степени дифференцированности выделяются следующие виды эмоциональных состояний: чувственный тон ощущений, аффект, настроение, страсть и собственно эмоции.
Чувственный или эмоциональный тон ощущений – это генетически первичная и простейшая форма эмоций. Элементарное проявление органической чувствительности, сопровождающее отдельные жизненно важные воздействия среды и побуждающее субъекта либо к их устранению, либо, наоборот, сохранению.
Аффект (от лат. affectus – душевное волнение, страсть) – стремительно и бурно протекающий эмоциональный процесс взрывного характера, который возникает в критических условиях(при неспособности найти выход из опасных и неожиданных ситуаций) и сопряжен с выраженными двигательными и органическими проявлениями при низком уровне осознания собственных действий.
Настроение – сравнительно продолжительное и устойчивое эмоциональное состояние умеренной или слабой интенсивности. Настроение имеет субъективную направленность. По сравнению с чувственным тоном оно осознается не как свойство объекта, а как состояние субъекта.
Страсть –это интенсивное, обобщенное и продолжительное переживание, доминирующее над другими побуждениями человека и приводящее к сосредоточению на предмете страсти.
Собственно эмоции появляются при наличии у индивида мотивации, избыточной по отношению к его приспособительным возможностям.
Традиционным считается деление эмоций на положительные и отрицательные.
По степени осознанности различают осознанные и неосознаваемые эмоции.
Все эмоциональные состояния либо повышают, либо понижают жизнедеятельность человека. В зависимости от этого, они относятся к стеническим или астеническим эмоциям.
Стенические эмоции (от греч. shenos – сила) – положительные эмоциональные состояния, связанные с повышением уровня жизнедеятельности и характеризующиеся возникновением ощущений возбуждения, радостного волнения, подъема, бодрости.
Астенические эмоции – негативные эмоциональные состояния, свидетельствующие об отказе от активного преодоления препятствий в ситуации повышенной эмоциональной нагрузки (подавленность, уныние, печаль, нелокализованный страх).
Основные функции эмоций: коммуникативная, регулятивная, сигнальная, мотивационная, оценочная, стимулирующая, защитная.
Особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста (65).
Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важней шим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение об щественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных улитарных целей. Поэтому интенсивно начинают развиваться социаль ные эмоции и нравственные чувства, в раннем возрасте отсут ствовавшие или наблюдавшиеся в зачаточном состоянии. К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система дру гих, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они от носятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка. Чувства теряют ситуативность, становится более глубоким по смысловому содержанию, возни кают в ответ на предполагаемые мысленные обстоятельства (П.М. Якоб сон). У дошкольника формируется эмоциональное предвосхищение, ко торое заставляет его переживать по поводу возможных результатов дея тельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется, если раньше ребенок испытывал радость от того, что получил желаемый ре зультат, то теперь он радуется потому, что может этот результат полу чить. Если раньше он выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обра дуются окружающие его по поступку.
Постепенно дошкольник начинает предвидеть не только интеллек туальные, но и эмоциональные результаты своей деятельности. Предпо лагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от при влекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств с помощью интонации, мышления, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть» их для себя.
Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлением новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоцио нальное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллек туализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Первые попытки сдерживать свои чувства, например внешние их прояв ления - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Хотя малышу это еще плохо удается. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себе с помощью слова. Но дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органиче скими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импуль сивно.
В дошкольном возрасте развитие общения с взрослыми и сверст никами, появление форм коллективной деятельности и, главным обра зом, сюжетно-ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпа тий. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетиче ские, познавательные. Источником гуманных чувств выступают взаимо отношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, прояв ляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.
Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Первые более или менее сложные проявления чувства долга воз никают у детей 4-5 лет. Теперь на базе жизненного опыта и первона чальных нравственных представлений у ребенка зарождается моральное сознание, он способен понимать смысл предъявляемых ему требований и относить их к своим поступкам и действиям и поступкам других.
Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте:
- ребенок осваивает социальные формы выражения чувств;
- изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение;
- чувства становятся более осознанными, обобщенными, разум ными, произвольными, внеситуативными;
- формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуаль ные, эстетические.
6. Игра и ее роль в психическом развитии детей.
6.1. История теории игры, роль игры в развитии ребенка.
Начало разработки теории игры обычно связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф.Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт, Д.Колоцца, К.Гроос. В дальнейшем игра становится предметом специального исследования многих зарубежных ученых (Ф.Бойтендайк, В.Штерн, К. Бюлер,Р.Хайнд, Дж.Селли, К.Коффка,З.Пиаже,К.Левин, С.Слиозберг, Ж.Шато и др.) (73; 19)
В дореволюционной русской науке наиболее значительные высказывания об игре принадлежат К.Д.Ушинскому и А.И.Сикорскому. Высоко оценивая значение игры для развития, К.Д.Ушинский отмечал, что «в игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он еще не смог войти по сложности ее явлений и интересов…» (66). А.И.Сикорский рассматривал игру главным образом со стороны умственного развития: «Главнейшим пособием или орудием умственного развития в раннем детстве служит неутомимая умственная деятельность, которую обыкновенно называют играми и забавами» (73).
Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены педагогами-марксистами Н.К.Крупской , А.С.Макаренко и в дальнейшем развивались отечественными учеными Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой(41), А.П.Усовой (66) и другими, которые вскрыли широкие возможности игры. В советской психологии А.В.Запорожцем , А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным (73), Л.С.Выготским (20) и другими была разработана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, этнографов.
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.
Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Р.И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В.Запорожцем, В.В.Давыдовым, Н.Я.Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий.
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности, в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности, игра в наибольшей степени способствует психическому развитию. Рассмотрим эти положения.
В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника:
1) Ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Таким образом малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем.
2) Ребенку-дошкольнику свойственна потребность в познании окружающего мира, названная психологами ненасыщаемой. Детские игры во все их многообразии представляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «серьезной форме учения».
3) Ребенок – существо растущее и развивающееся. Движения – одно из условий его полноценного роста и развития. Во всех видах игр удовлетворяется потребность в активных движениях.
4) Велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова)
В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата.
Игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.
Признаком игры, как отмечал Л.С.Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.
На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения (моделями, схемами, символами и знаками), что потребуется в учении.
Традиция широкого использования дидактических игр в целях воспитания и обучения детей, сложившаяся в народной педагогике, получила свое развитие в трудах ученых и в практической деятельности многих педагогов. По существу, в каждой педагогической системе дошкольного воспитания дидактические игры занимали и занимают особое место.
Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана уроком. Ф.Фребель разработал систему дидактических игр. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами, расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф.Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.
Сам Ф.Фребель, его ученики и последователи сначала в Германии, а затем и в других странах высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткое регламентированность деятельности ребенка, усвоения знаний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских детских садов (К.Д.Ушинский, П.Ф.Лесгафт, Л.Н.Толстой, Е.И.Тихеева).( 73, 68)
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является М.Монтессори. по определению места игры в образовательном процессе детского сада М.Монтессори близка к позиции Ф.Фребеля: игр должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка(66). Для обучающих игр-занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению М.Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки-вкладыши, кубы-вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и, самое главное, упражняя свою активность.
Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И.Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.Т.Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И.Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнения, классификации, обобщения), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Решение этих и ряда других задач (развитие памяти, внимания, коммуникативных умений) потребовало изменения содержания игр, расширения арсенала дидактических материалов. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И.Тихеева разработала дидактические материалы, настольно-печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях (дидактическая кукла с комплектом сезонной одежды и предметами быта, настольно-печатные игры, устроенные по принципу парных картинок, геометрической мозаики).
В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е годы XX века в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А.Венгер, А.П.Усова, В.Н. Аванесова и другие. (17, 18, 66)
В работах Е.И.Тихеевой, Б.Н.Хачапуридзе, З.М.Богуславской, Е.О.Смирновой (65) сформулированы требования, которым должны отвечать дидактические игры:
- отражать реальную картину окружающего мира и быть доступными для понимания дошкольникам;
- обеспечивать возможность играть как отдельному ребенку, так и небольшой группе детей;
- позволять ребенку самостоятельно контролировать правильность выполнения задания;
- материалы для игры должны быть прочными, красочно оформленными, привлекательными и отвечать гигиеническим нормам.
В последнее время поиски ученых (З.М.Богуславская, О.М.Дьяченко, А.К.Бондаренко, Н.Е.Веракса, Е.О.Смирнова, З.А.Михайлова и другие) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил. Напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно – дидактическими.
Исследования игры последних десятилетий показали, что дети, которые много и интенсивно играли, показывают успешность в следующих областях:
1. В эмоциональной сфере – лучшее понимание, переживание и переработка чувств; дети лучше справляются с негативными переживаниями, разочарованиями и неудачами; менее выражена агрессивность; выше способность выдерживать «эмоциональные перегрузки»; повышенная общая психологическая стабильность; большая удовлетворенность; более уравновешенное соотношение основных чувств страха, радости, печали, гнева;
2. В коммуникативной сфере – дети лучше слушают партнера; повышена готовность к кооперации; лучше признают правила взаимодействия; повышенная чувствительность к несправедливости; повышенная способность завязывать дружеские отношения;
3. В моторной сфере – более высокая способность к быстрой реакции; улучшенная координация глаз-рука; более дифференцированная грубая и мелкая моторика; лучше ощущение баланса тела; более высоко развитая произвольность;
4. В когнитивной сфере – дети показывают более высокое развитие логического мышления; более высокую способность к концентрации внимания; лучшую память; более дифференцированную и развитую речь; развитую фантазию; лучшее понимание фигур, цифр, букв и др.знаков. ( 73, 63, 66 )
6.2. Классификация детских игр.
В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф.Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры) (66).
Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К.Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, ухаживание, игры в охоту и др.)
В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф.Лесгафт (имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами)), позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской (игры, придуманные самими детьми, (творческие) и игры, придуманные взрослыми, (игры с правилами)) ( 42)
Существует много классификаций игр, так как время от времени возникала и возникает потребность в их систематизации с целью наиболее адекватного использования в воспитании и обучении детей.
Большинство классификаций опирается на содержание и воспитательную или развивающую направленность детских игр, специфику использования игрушек, особенности поведения играющих и т. п. Есть классификации, основанные на выделении психических процессов, преимущественно реализуемых в игре. Неоднократно выдвигались классификационные принципы, определяемые этнической принадлежностью играющих, древностью игр и их направленность на воспитание тех или иных черт личности. В основу классификации игр иногда предлагается положить их внутреннее строение. Распространены также классификации, связанные с особенностями материала игрового поля или места, где играют.
Мы в своей работе опираемся на классификацию, разработанную Центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (63).
Используемая нами классификация игр, не отрицая рациональности прежних подходов, выдвигает в качестве основы классификации категорию « инициативы», исходящей от субъектов игры. Соответственно выделяется три класса игр.
Первый класс – игры, возникающие по инициативе самих детей как своеобразная практическая форма размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.
Второй класс – игры, возникающие по инициативе взрослого (обучающие и досуговые игры). Они приходят к детям от взрослых, но дети, освоив их, могут играть в них самостоятельно, что способствует обогащению самодеятельных игр.
Третий класс – так называемые традиционные или народные игры, возникшие в глубинах этноса. Особый интерес представляют архаические народные игры: они позволяют оценить процесс становления игр, приобщиться к универсальному общечеловеческому опыту и соответствующим ему механизмам деятельности.
Все классы игр исторически связаны между собой. Наиболее древними являются игры-экспериментирования и примитивные символические сюжетные игры. За ними следуют архаические народные игры, на основе которых складывались обучающие и досуговые игры.
Классификация игр детей раннего и дошкольного
возраста
|
К л а с с ы и г р |
В и д ы и г р |
П о д в и д ы и г р |
|
Игры, возникающие по инициативе ребенка |
Игры-эксперимен- тирования |
С природными объектами С животными и людьми Общения с людьми Со специальными игруш- ками для эксперимен- тирования |
|
Сюжетные самодеятельные игры |
Сюжетно-отобразительные Сюжетно-ролевые Режиссерские Театрализованные |
|
|
Игры, связанные исходной инициативой взрослого |
Обучающие игры |
Автодидактические предметные Сюжетно-дидактические Подвижные Пальчиковые и жестовые Музыкальные Учебно-предметные дидакти- ческие Компьютерные |
|
Досуговые игры |
Интеллектуальные Забавы Развлечения Театральные Празднично-карнавальные Компьютерные |
|
|
Игры народные, идущие от исто- рических тради- ций этноса |
Обрядовые игры |
Культовые Семейные Сезонные |
|
Тренинговые игры |
Интеллектуальные Сенсомоторные Адаптивные |
|
|
Досуговые игры |
Игрища Тихие Забавляющие Развлекающие |
Такая классификация игр помогает выработать верную стратегию применения игры в воспитательном процессе детского сада и семьи.
PAGE \* MERGEFORMAT 60