Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Предметом історії педагогіки є процес виникнення, становлення і розвитку основних педагогічних категорій (навчання, освіта, виховання), педагогічних систем та концепцій, а також унікального досвіду освітньої й виховної практики.
Завдання:
Принципи:
Виховання як категорія суспільного існування (теорії походження виховання як суспільного явища):
Виховання у первісному суспільстві.
Період розвитку людини до 40 тис. років до н. е. називається дородовим. Дородове суспільство поділялося на три вікові групи: діти та підлітки; повноцінні учасники життя і праці; старі люди, які вже не мають фізичних сил для участі в загальному житті. Дитина потрапляла в загальну групу підростаючих і старіючих, де вона росла, спілкуючись з ровесниками та досвідченими старими людьми. Дорісши до відповідного віку і отримавши деякий досвід спілкування, трудові навички, знання правил життя, звичаїв та обрядів, людина переходила у наступну вікову групу. З часом цей перехід став супроводжуватися обрядом ініціації, що є випробуванням, під час якого перевірялась підготовка молоді до життя.
З 40 до 20 тис. років до н.е. – період раннього матріархату. Люди стали жити родами. Ц цьому суспільстві все було колективним, і діти також належали всьому роду. Дитина виховувалася і навчалася в процесі своєї життєдіяльності, беручи участь у справах дорослих, спілкуючись з ними. Вона не готувалася до життя, як це стало пізніше, а безпосередньо включалася в доступну для неї діяльність, разом з дорослими та під їх керівництвом привчалася до колективної праці і побуту.
Приблизно за 20 тис. років до н.е. первісна родова община у своєму розвитку переходить до пізнього матріархату. На цьому етапі з’явились перші заклади для життя і виховання молодих людей – будинки молоді, які були окремими для хлопчиків і дівчаток, де під керівництвом старійшин роду вони готувались до життя, праці й «посвят».
У 4-3 тис. до н. е. відбувається перехід до патріархату. У зв’язку з розвитком продуктивних сил, появою скотарства, землеробства, ремесла, розширенням трудового досвіду людей ускладнилося й виховання, яке отримало більш багатосторонній та планомірний характер. Коли виникла необхідність більш організованого виховання, родова община доручала виховання підростаючого покоління найбільш досвідченим людям. Це все говорить про те, що в умовах родового ладу виховання почало виділятися як особлива форма суспільної діяльності.
З розпадом первісно суспільства, чому сприяла поява приватної власності, виникла моногамна сім’я і як наслідок – сімейне виховання, яке стало масовою формою виховання. Але продовжували також функціонувати будинки молоді, почали з’являтися школи. З диференціацією суспільства відбулося відокремлення розумової освіти від навчання заняттям, які вимагають фізичної праці. Знання стали привілеєм знаті, а фізична праця – уділом експлуатованих.
Особливості виховання у різних суспільствах.
На Стародавньому Сході виникли перші класові суспільства і закладалися основи матеріальної та духовної культури. В цих країнах школи все більше ставали привілеєм вищих сфер населення.
Вавилон.
Ассирія.
Єгипет – рабовласницька держава, яка виникла приблизно у IV тисячолітті до н.е. на берегах річки Ніл. З'являються два типи шкіл: школи жерців, де навчали складному ієрогліфічному («священному») письму та школи писців (школи ієратичного письма).
В школах жерців навчалися хлопчики із жрецьких родин. Кількість учнів становила не більше 10. Вони вивчали ієрогліфи (читання), письмо, рахунок, арифметику, астрономію, астрологію, давньоєгипетський релігійний культ. Школи ці влаштовувалися при храмах і називалися рамессеум. Термін навчання сягав до десяти років, оскільки надто складно давалося оволодіння магією, чаклунством, народною медициною, а також навичками зображення ієрогліфів. Всіма цими знаннями та уміннями володіли жерці, що становили пануючу касту в Єгипті. Оволодіння грамотою, науками набувало тут кастового й релігійного характеру.
Однак потреби господарського, суспільного життя, управління державою спонукали до створення у ІІІ-му тисячолітті до н. е. шкіл писців. Саме у цих закладах готували майбутніх державних чиновників Єгипту. Дисципліна, особливо в школах писців, була суровою, широко застосовувались тілесні покарання: «Вуха хлопчика на спині його».
Метою виховання була покірна, мовчазна, стійка до ударів долі людина.
Китай. З 3 тис. до н. е. з’являється система шкіл: Сянь – початкова школа, Сюй – військова школа. Пізніше ці школи злилися і стали Сюе (вчитися). Зміст навчання у школах: мистецтво, етикет, письмо, лічба, музика, стрільба з лука, керування колісницею. Головна практична мета початкової освіти – вивчення і засвоєння ієрогліфів (3-4 тис. знаків). Підхід до навчання зводився до формули: легкість, згода між вчителем та учнем, самостійність.
Мета виховання – начитана, ввічлива людина, яка володіє внутрішньою рефлексією, вміє підтримувати гармонію та лад у душі. В основі виховання закладено принцип поваги молодших до старших.
IV-V ст.. до н. е. – Конфуцій.
Індія. У II тисячол. до н. е. виникли школи в Індії. Про їх існування свідчать Веди – найдавніший пам’ятник релігійної індійської літератури. Веди були складені санскритом – стародавньою індійською мовою.
В Індії була розвинута усна традиція, яка до останнього часу залишалася її характерною рисою. Вже у III ст. до н. е. тут існували два алфавіти – кхароштхі та брахмі. Останній є джерелом всіх пізніших індійських алфавітів.
Афіни – головне місто Аттики, що була одним з найвпливовіших полісів Стародавньої Греції. Тут в V-IV ст.. до н. е. активно розвивалася культура: природознавство, математика, історія, мистецтво, література, архітектура, скульптура. Тому афіняни вважали ідеальною таку людину, яка є прекрасною і з фізичної, і з моральної точки зору, через що прагнули поєднати розумове, моральне, естетичне та фізичне виховання.
Але цей ідеал повністю стосувався лише соціальної верхівки – рабовласників, адже школи в Афінах були приватними і платними, тому незаможні вільно народжені люди (демос) не мали змоги отримувати в них освіту. Існував закон, відповідно до якого незаможні батьки зобов’язані були навчити дітей ремеслу, в протилежному випадку діти звільнялися в майбутньому від матеріальної підтримки пристарілих батьків.
Що ж до дітей рабовласників, то до 7 років вони виховувалися вдома. Хлопчики цього віку починали ходити в школу, а дівчатка отримували подальше виховання в сім’ї, привчаючись до домашнього господарства (жіноча частина будинку - гінекея). Хлопчика в школу водив один із рабів – педагог.
Школи:
Освіта в грецьких містах-колоніях на території України.
Антчині держави Північного Причорномор’я приділяти чималу увагу вихованню та освіті. Численні епіграфічні джерела засвідчують, що багато жителів міст і сільських поселень знали грамоту, вміли писати й читати. До нашого часу дійшло багато пам’яток – написів, вирізьблених на кам’яних плитах, що містили державні закони, декрети, угоди тощо. Судячи з великої кількості графіті на уламках посуду, стилів (кістяних паличок для писання та інших пам’яток), можна зробити висновок, що писемність і освіта були найбільш важливими сторонами культурного життя населення цього регіону.
Діти вільних громадян одержували початкову освіту. Їх навчали читати, писати, лічити. Гімнасії давали грунтовнішу освіту, ніж початкові школи. Там вивчали риторику, філософію, геометрію, географію тощо. Залишки такої гімнасії, збудованої в IV – на початку ІІІ ст. до н.е., знайдено в Ольвії. Найзаможніші громадяни давали нащадкам вищу освіту, яку можна було отримати в Афінах, Александрії тощо.
Великого значення в грецькому суспільстві надавали також фізичному вихованню. У нарисах тих часів згадується багато різних видів спорту, з яких проводилися змагання (біг, стрільба з лука). Наприклад, з ольвійського напису IV ст. до н.е. відомо, що один з лучників пустив стрілу на 282 оргії (521,7м).
Спарта – головне місто Лаконії, що була одним з найвпливовіших полісів Стародавньої Греції. Поліс був рабовласницьким, і система громадського виховання обслуговувала лише дітей рабовласників. Виховання здійснювала держава, воно мало на меті підготовку з дітей-спартанців воїнів, стійких і загартованих, майбутніх рабовласників, сповнених презирства і немилосердності до рабів.
З 7 років хлопчики, які жили до цього часу вдома, поміщувались в агеллами – державні виховні заклади, де виховувались до 18 років під керівництвом педонома. Особлива увага зверталась на фізичне виховання підлітків (їх гартували, привчали виносити холод, голод і спеку), багато уваги приділялось військово-гімнастичним вправам. До фізичного виховання приєднувалась музика, співи і релігійні танці, що мали бойовий, войовничий характер. Щодо читання та письма, то діти навчались лише найнеобхіднішому. Юнаки 18-20 років переводилися в групу ефебів і несли військову службу.
Велика увага була приділена фізичному і військовому вихованню дівчат. Коли чоловіки залишали місто, йдучи на війну, озброєні жінки несли варту і тримали в покорі рабів.
Дітей привчали до чіткості та короткості висловів – «лаконічне мовлення».
Республіканський Рим. Зростання рабовласництва і накопичення багатств вели до розшарування населення, що зумовило поділ шкіл за майновою ознакою і знатністю походження:
Римська імперія. Граматичні школи і школи риторів були перетворені в державні школи, завданням яких стала підготовка відданих імператору чиновників. Вчителів прагнули перетворити на провідників імператорської політики.
Коли християнство було оголошене пануючою релігією, посади вчителів стали займати представники християнського духовенства, і вся робота школи отримала різко виражений церковний характер, відбувалося витіснення древньогрецької античної культури.
Марк Фабій Квінтіліан (42-118 рр. н. е.) – найбільш відомий римський педагог. Вважав, що діти плебеїв мають великі природні здібності, а тупість і нездарність серед них – рідкісне явище. Дитина має виховуватися в школі, а вчителю необхідно підходити до кожного вихованця обережно і уважно. Вчитель повинен бути освіченим, стриманим, любити дітей, бути прикладом для учнів, яких має уважно вивчати. Надавав велике значення розвитку мовлення дитини. Для розвитку логічного мислення вважав необхідним вивчення математики. У його порадах чути голос учителя-практика.
Сократ (469-399 рр. до н. е.) вважав, що будова світу, фізична будова речей не піддаються пізнанню, що люди можуть пізнати лише самих себе, що існують всезагальні і незмінні моральні поняття.
Метою виховання є не вивчення природи речей, а пізнання самого себе, удосконалення моральності.
Сократ вів бесіди з питань моральності на площах, спонукав слухачів шляхом питань і відповідей відшукувати «істину» самостійно, не даючи готових положень, висновків. Цей метод був названий сократичним, звідки пізніше розвинулась сократична бесіда шляхом навідних питань.
Платон (427-347 рр. до н. е.) – учень Сократа. Висунув теорію вічного панування аристократії, сконструював ідеальну аристократичну державу, в якій мають існувати три суспільні групи: філософи, воїни, ремісники і землероби. Філософи керують, воїни охороняють державу, а третя група працює і утримує дві перші, при цьому вона разом із рабами є безправною.
Виховання має бути організоване державою і відповідати інтересам пануючих груп – філософів і воїнів. Платон прагнув об’єднати в єдину систему ті риси спартанського і афінського виховання, які його задовольняли.
Виховання жінок має бути подібним тому, як то було в Спарті, тобто має приділятися увага їхньому фізичному і військовому виховання для того, щоб вони могли захистити себе і своє місто в разі відсутності чоловіків.
Аристотель (384-322 рр. до н. е.) – учень Платона. Розрізняв у людині тіло і душу, які існують нероздільно. Існує три види душі: рослинна, яка має вияв у харчування і розмноженні; тваринна, яка понад властивості рослинної виявляється у відчуттях і бажаннях; розумна, яка понад властивості двох попередніх характеризується ще й мисленням і пізнанням. В людині тваринна части душі, через те що вона підкорена розуму, може бути названа вольовою.
Трьом видам душі відповідають три сторони виховання: фізичне, моральне і розумове. Природа тісно зв’язала три види душі, тому виховання має слідувати природі, тісно пов’язуючи фізичне, моральне і розумове виховання. Природа дає лиш можливість розвитку, сам розвиток здійснюється вихованням. Мета виховання полягає в розвитку вищих сторін душі – розумової і вольової.
Виховання – це завдання держави (окрім виховання рабів), а не приватна справа, хоча моральне виховання є завданням сім’ї. Сімейне і громадське виховання мають бути пов’язаними.
Вікова періодизація підростаючої людини, яка, на думку Аристотеля, відповідає природі людини:
До 7 років діти виховуються в сім’ї. З 7 років хлопчики починають відвідувати державні школи, де вони займаються гімнастикою, навчаються читанню, письму, граматиці, малюванню і музиці. Потім вивчають літературу, історію, філософію, математику, астрономію. Жінки, маючи, за Аристотелем, іншу природу, такої освіти не отримують.
Демокрит (460-370 рр. до н. е.) – творець атомістичної теорії. Одним з перших висунув питання природовідповідності виховання. Говорив, що навчання і виховання мають позитивний результат лише в поєднанні з працею, тому критично ставився до рабовласницького устрою, в якому до праці ставились з презирством. Говорив про негативний вплив поганого прикладу, вважав важливими вправляння у моральних вчинках.
У XII ст. виникають нові освітні заклади – університети. У перекладі з латинської ця назва означає корпорація. Так називали об’єднання викладачів між собою та викладачів зі студентами. Ініціаторами заснування університетів виступали, як правило, вчені, які були незадоволені тим, що церковні школи ігнорували нові знання, оскільки вони не відповідали догматам віри.
Серед перших були засновані університети в Болоньї (1158 р., Італія), Оксфорді (1168 р., Англія), Кембриджі (1209 р., Англія), Парижі (1253 р., Франція), Празі (1348 р., Чехія), Кракові (1364 р., Польща) та ін. На 1500-й рік у Європі нараховувалося уже 65 університетів.
Перші університети мали своє самоврядування i користувались певною автономією по відношенню до церкви, феодалів i міських магістратів. Учні називались студентами, що з латинської означає «старанно вчитися». Вони об’єднувались у провінції і нації. Викладачі об’єднувались в особливі організації – факультети (здатність викладати той чи інший навчальний предмет). Викладачі вибирали голову факультету – декана. Ректором називали голову університету, якого також вибирали. Шляхом виборів призначались й інші посадові особи.
Основними видами занять в університетах були лекції, коли професор читав по книзі текст i коментував його, та диспути. Останні були характерні для середньовічних університетів. Вони організовувались на основі тез, які наперед повідомлялись учням і потім обговорювались. Диспути проходили гаряче i тривали інколи по 10-12 годин з невеликою перервою на обід. Крім цього всього учні виконували ще й письмові вправи – писали трактати.
Лицарі – господарі землі і селян. У синів лицарів виховували військово-фізичні вміння, кріпоснику мораль і благочестя, навчали поводитись у «вищому світі».
Зміст лицарської освіти складали «сім лицарських чеснот»: верхова їзда, плавання, володіння списом, мечем і щитом, фехтування, полювання, гра в шахи, вміння складати і співати вірші (вірші для того, щоб показати себе у світі та для служіння «дамі серця»). Читання і письмо не були обов’язковими для лицаря (багато графів і герцогів в період раннього Середньовіччя були неграмотними). Релігійні засади діти пізнавали від капелана замку.
До 7 років старші сини феодалів лишалися в сім’ї, потім їх віддавали в замок вищого феодала (сюзерена), де до 14 років вони виконували обов’язки пажа дружини сюзерена. З 14 років, з врученням меча, до 21 року юнак був зброєносцем сюзерена, навчався їздити верхи та володіти зброєю. В 21 рік юнак шляхом особливої церемонії посвячувався в лицарі.
Молодші сини лишалися в замку, де вправлялися в «лицарських чеснотах», вчилися у капелан релігії, а часом і грамоті. Деяких відправляли до двору єпископа, де вони готувалися зайняти вищі церковні посади.
Щодо освіти дівчат, то багато з них відправлялись в жіночі монастирі, де проходили особливий курс навчання (деякі знали прозу і поетичні твори латинських авторів).
Діячі епохи Відродження (XIV-XVI ст.) – гуманісти – висували на перше місце культ людини і вперто боролися проти церковно-релігійного світогляду, який закріпачував особистість. Але їхні прогресивні положення стосувалися лише верхівки соціуму. Вони продовжували вважати головним заняттям народу фізичну працю і не піклувалися про його освіту.
Для дітей знатного походження гуманісти вимагали повноцінного фізичного та естетичного виховання, оволодіння латинською та грецькою мовами, які були необхідними для вивчення античних пам’яток літератури. В програму розумового розвитку також входили природничі науки: математика, астрономія, механіка, природознавство.
Гуманісти з повагою ставились до дитини, виступали проти схоластичного навчання і суворої дисципліни, прагнули розвинути в дитини цікавість до знань.
Вітторіно да-Фельтре (1378-1446) – італійський гуманіст. Організував школу «Будинок радості», в основу організації якої були покладені принципи гуманістичної педагогіки. Особлива увага приділялася фізичному розвитку учнів. Основними предметами були класичні мови та класична література, також вихованці займалися математикою, астрономією, робили екскурсії в природу. Велика увага приділялась іграм, розвитку фізичних і духовних сил людини.
Франсуа Рабле (1494-1553) – французький гуманіст. Був прихильником ідеї наочності, життєвості навчання, радив поєднати навчання з оточуючою дійсністю. Вважав, що схоластичне навчання, яке полягало в механічному заучуванні, має негативний вплив на розумові здібності дитини.
Мішель Монтень (1533-1592, Франція) виступає за справжню науку, яка вивчає не книги, а речі, не займається пустими роздумами, а спирається на досвід і надприродне, розумне пояснення фактів. Вважав, що освіта повинна розвивати розум учнів, самостійність їх думок, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. Найголовніше, на думку Монтеня, прищепити смак і любов до наук. Наставник має виховувати в дітях критичне ставлення до матеріалу, який вивчається, а також до самого себе. Поряд з розвитком розуму найважливішим завданням, він вважав, є виховання високих моральних якостей дітей. Для того, щоб виконати це завдання, потрібне спілкування з оточуючим світом – зустрічі з різними людьми, подорожі в чужі країни.
Томас Мор (1478-1535) – англійський гуманіст. Проголосив принцип всезагального навчання, вимагав однакової освіти для чоловіків і жінок, висунув думку про широку організацію самовиховання, підкреслив велику роль трудового виховання, вперше висловив ідею про можливість знищення протилежності між фізичною та розумовою працею.
Коменський перейняв демократизм від народного руху того часу (був членом общини «чеські брати»). Він говорив, що за тогочасного несправедливого ладу одні пересичуються, а інші голодують, до того ж більшість приречена на тяжку, виснажливу працю. Демократизм Коменського виявляється в його вимозі єдиної школи, всезагальної і обов’язкової школи рідної мови для всіх дітей, незважаючи на соціальний стан, матеріальне положення і стать.
Від епохи Відродження Коменський перейняв гуманізм. На противагу церковному вченню про гріховну природу людини Коменський учив, що людина – це прекрасне створіння, що людина, керуючись природою, може досягти всього. Людина – це гармонія і щодо тілі, і щодо душі. Школу Коменський вважав «майстернею гуманності». Проте, на відміну від педагогів-гуманістів епохи Відродження, Коменський створив систему виховання не для аристократичної верхівки соціуму, а для народних мас, що знову ж таки говорить про його демократизм.
Коменський цілком правильно поставив питання про загальнопедагогічні основи навчання. Основу його дидактичного вчення становлять три найважливіших принципи:
— виховуючий характер навчання;
— зв’язок навчання з життям;
— відповідність навчання віку учнів.
Важливим є питання про суть і завдання освіти. У “Великій дидактиці“ Коменський так визначав цю проблему: «А наукова освіта нехай служить людині для удосконалення одночасно її розуму, мови і рук, щоб вона могла все потрібне розумно споглядати, висловлювати словами і здійснювати в дії». «Знати, діяти і говорити – ось у чому сіль мудрості». Дидактичні положення Коменський ґрунтує, передусім, на сенсуалістичній основі, тому найголовнішим принципом вважає принцип наочності. Він першим у світі теоретично обґрунтував і детально розкрив цей принцип, хоч на емпіричному рівні його застосовували й інші педагоги. «Початок пізнання завжди випливає з відчуттів, тому навчання починати не із словесного тлумачення про речі, а з реального спостереження за ними».
З цього принципу виводить “Золоте правило дидактики“: “Нехай буде золотим правилом для тих, хто навчає: все, що тільки можна, надавати для сприймання чуттями: видиме – зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне смакові – смаком, доступне дотикові – дотиком. Якщо якісь предмети можна сприйняти одразу кількома чуттями, нехай вони зразу ж і відчуваються кількома чуттями“. У процесі навчання, крім використання самих предметів, Коменський рекомендував користуватись картинами, копіями, муляжами, моделями тощо. Як бачимо, принцип наочності Коменський протиставляв відірваному від життя словесному, пасивному навчанню.
Реальна освіта мала практичне спрямування і давала ширші знання, ніж класична, тобто прихильники реальної освіти розширили зміст навчання природничими, фізико-математичними науками, новими мовами, креслення і т. п., щоб дати знання, які знадобляться в житті, господарській та підприємницькій діяльності.
Джон Локк метою виховання вважав виховання джентльмена, який вміє розумно і передбачливо вести свої справи, є дворянином за походженням і вирізняється витонченістю поведінки, та разом з тим володіє якостями буржуазного ділка, практичної людини. Локк приділяв увагу фізичному виховання з тієї позиції, що здоров’я необхідне для того, що вести справи і бути благополучним. Зміст навчання, пропонований Локком, був значно ширшим, ніж то було прийнято в той час, і кожен із запропонованих предметів мав приносити вихованцю певну користь, готувати його до життя. Знанням потрібно було надати практичний характер. Також Локк рекомендував, щоб вихованець займався якимсь ремеслом, аргументуючи це тим, що праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я, а знання ремесла можуть знадобитися діловій людині як підприємцю.
Коменський в своїй латинській школі, або ж гімназії розширив зміст навчання, додавши до «семи вільних мистецтв» фізику (природознавство), географію, історію. Тут вивчалися грецька, латинська, рідна і одна з нових мов.
Жан-Жак Руссо вважав, що дитина до 16 років має виховуватись поза соціумом і пізнавати світ (тобто до 16 років лише природні явища) самостійно, що основувалося на інтересі дитини до того, що вона відчула за допомогою органів чуттів. Руссо за реальні знання, які потрібно отримувати не з книжок, а з природи. Також Руссо вважав, що дитині необхідно оволодіти низкою корисних професій (в першу чергу Еміль навчається столярному ремеслу), адже фізична праця – це обов’язок громадської людини, і дитина повинна проникнути ся повагою до праці.
Руссо говорив, що першим із природних прав людини є свобода. Спираючись на це положення, він виступав проти схоластичної школи з її зазубрюванням, суворою дисципліною, тілесними покараннями і пригніченням особистості дитини. Він вимагав поважати особистість дитини, рахуватися з її інтересами і запитами. Під час вільного виховання, за Руссо, роль вихователя є направляючою, тобто вихователь лише підводить свого вихованця до вирішення питання, керує його інтересами так, що дитина цього не помічає. Руссо заперечував примус як метод виховання.
Спираючись на думку Ж.-Ж. Руссо про ідеальну природу дитини, Л. Толстой стверджував, що вчителі не мають права примусово виховувати дітей у дусі прийнятих принципів, тому в основу освіти повинна бути покладена свобода вибору учнями - чого і як вони хочуть вчитися. Справа вчителя - слідувати і розвивати дитину. Ця ідея отримала відображення в педагогічних статтях Л. Толстого і його навчальних книгах. З «Абеткою», складеної в 1872, і «Новою абеткою», 1875р, Л.Н. Толстой пов'язував самі горді мрії. У ній він відстоював тезу про єдність виховання і освіти: не можна виховувати, не передаючи знань. Однак найважливішим в освіті, на думку Л. Толстого, є дотримання умови свободи виховання і навчання на основі релігійно-морального вчення.
К. Вентцель - педагог і філософ, був найбільш видатним вітчизняним теоретиком вільного виховання, що створив в 1906 році «Будинок вільної дитини». Але істинний ідеал виховання полягає в тому, щоб дійсно забезпечити вільний розвиток особистості. Теорія вільного виховання визнає право дітей вибирати собі найближчих вихователів і відмовлятися і йти від своїх батьків, якщо вони виявляються поганими вихователями. Три великі завдання, відповідно до теорії вільного виховання, лягають на сучасної людини. Це - звільнення дитини, звільнення самого себе і звільнення суспільства.
Польський педагог і письменник Януш Корчак головною цінністю на землі вважав дітей, саме їм, на його думку, треба надати "право на повагу», не ображати дітей зневагою і недовірою з боку дорослих. "Замість того, щоб розсудливо стримувати легковажний порив, віддаляти рішення виправитися, ми незграбно заохочуємо і прискорюємо процес. Дитина хоче вивільнитися, а ми намагаємося вловити його в мережі, він хоче вирватися, а ми готуємо підступні тенета". Не випадково його книги з простими назвами: "Як любити дитину", "Право дитини на повагу", "Право дитини бути тим, ким він є" були наповнені "болісними пошуками суті дитини, одкровеннями про любов до дітей і спрямованістю до твердженням кожного з них.
Марія Монтессорі (1870-1952)- італійський педагог, лікар, автор методики виховання дітей у дошкільних закладах ("будинки дитини") і початкових школах. Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки волю вона розуміє не як нескінченну, поривчасту поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинному потягу, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих. Монтессорі вважала, що будь-яке життя є існуванням вільної активності. Виходячи з цього, вона бачила суть виховання не в формуванні педагогами особистості дитини, а в організації середовища, найбільш відповідної його потребам. Монтессорі наполягала, щоб "примусити" дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Розвиток повинен бути як фізична, так і духовне.
Основу поглядів В.О. Сухомлинського становить віра в дитину і любов до нього. Сухомлинський пропагує душевне, чуйне ставлення до формується людської особистості, відкидає насильство і примус по відношенню до неї, основою чого є не просто добре серце вчителя, але і хороше знання дитини, її вікових та індивідуальних можливостей, а також любов як важка і захоплююча творча робота. Довіра до дітей, вчення без примусу, виховання без покарань, співпраця дітей і дорослих, творчу працю і моральна свобода, можливість вибору вчинку, лінії поведінки, способу життя та прийняття відповідальності за свій вибір.
Найбільш послідовно ці принципи висловив у своїх психологічних і педагогічних працях Ш. А. Амонашвілі. Його основні педагогічні принципи наступні:
- управління навчанням і всім життям дітей з позицій їх інтересів;
- постійний прояв віри в можливості і перспективи кожної дитини;
- співпраця з дітьми в процесі навчання;
- повага і підтримка гідності дітей, що створює атмосферу взаємоповаги, формує у дітей етичні норми моральної поведінки в суспільстві, довіру, піднімає авторитет кожної дитини, сприяє вихованню поваги в дитячому колективі;
- організація життя і діяльності дітей на уроці повинна будуватися на основі прийняття дітей такими, які вони є, важливо органічно включати їх активність в урок, який слід насичувати сучасним життям.
В основній філософській праці «Дослідження про людський розум» Локк прагнув довести, що у свідомості людини нема вроджених ідей і уявлень, душа дитини – tabula rasa. Уявлення приходять у людську свідомість через відчуття, через органи чуттів – і це є найголовнішим засобом пізнання світу. Проте, філософія Локка є дуалістичною. На його думку, окрім зовнішнього досвіду, існує досвід внутрішній, який є власною діяльністю розуму. Істина полягає не у відображенні у свідомості об’єктивної реальності, а в узгодженні уявлень і понять одне з одним.
Джон Локк – прибічник реальної освіти. Реальна освіта мала практичне спрямування і давала ширші знання, ніж класична, тобто прихильники реальної освіти розширили зміст навчання природничими, фізико-математичними науками, новими мовами, креслення і т. п., щоб дати знання, які знадобляться в житті, господарській та підприємницькій діяльності.
Локк метою виховання вважав виховання джентльмена, який вміє розумно і передбачливо вести свої справи, є дворянином за походженням і вирізняється витонченістю поведінки, та разом з тим володіє якостями буржуазного ділка, практичної людини. Локк приділяв увагу фізичному виховання з тієї позиції, що здоров’я необхідне для того, що вести справи і бути благополучним. Зміст навчання, пропонований Локком, був значно ширшим, ніж то було прийнято в той час, і кожен із запропонованих предметів мав приносити вихованцю певну користь, готувати його до життя. Знанням потрібно було надати практичний характер. Також Локк рекомендував, щоб вихованець займався якимсь ремеслом, аргументуючи це тим, що праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я, а знання ремесла можуть знадобитися діловій людині як підприємцю.
У школі має панувати дух доброзичливого ставлення до дітей, для яких перебування тут повинно приносити радість. Необхідно так поставити викладання, щоб дітям було цікаво. Слід використовувати ігри і розваги для виховання дітей. У справі виховання будь-яке насильство шкідливе, не досягаючи мети, воно принижує дитину і прищеплює їй рабську психологію. Завдання освіти - допомогти учневі виробити власні переконання.
Ніхто до Коменського не підносив так високо професії вчителя. Цю професію називає “найпочеснішою під сонцем“. Населення, на його думку, повинно з повагою ставитись до вчителів.
Але з другого боку, самі вчителі повинні сприяти цьому, і ставить до них надзвичайно високі вимоги. Коменський сформулював новий погляд на вчителя: “А найкращі з-поміж людей нехай будуть учителями...“
У багатьох своїх працях Коменський сформулював ряд вимог до вчителя. Учитель повинен бути чесним, наполегливим, працьовитим, релігійним, бути зразком доброчесностей. Найбільша турбота вчителя – захоплювати дітей своїм прикладом.
Він повинен любити учнів і ставитись до них по-батьківськи. Бути для них не тільки керівником, але й другом і охоронцем у всьому доброму.
Коменський ставить високі вимоги до освіти вчителя. Для учнів він повинен бути живою бібліотекою. “Малознаючий учитель – хмара без дощу, лампа без світла, джерело без води, тіло без душі“.
Коменський ставить перед учителем триєдине завдання: щоб він умів, міг і хотів навчати, тобто 1) щоб сам знав, чому він повинен вчити; 2) щоб міг інших навчати тому, що сам знає (тобто був дидактом і вмів бути терпеливим); 3) щоб він тому, що знає і може також хотів навчати інших, щоб мріяв підняти інших до світла.
В одному з своїх творів Коменський писав: “Людська природа вільна і любить добру волю. Буркотливі вчителі, владні і такі, що використовують побої, є ворогами людської природи, вони ніби створені для того, щоб заглушувати і знищувати здібності, а не возвеличувати і облагороджувати. Сюди ж відносяться нудні і безплідні догматики, що навчають одними сухими настановами, не розважуючи учнів заради залучення їх до справи; вони з них роблять або буркотливих зануд або людей інертних, подібних до них самих“.
Запропонований Песталоцці підхід до виховання і навчання дітей має індивідуалізуючий характер, що тоді було великою новиною. Він вимагає від педагога вивчення і врахування на практиці індивідуальності дитини, надання їй не тільки елементарних відомостей, але й розбуджування та скріплювання її духовних сил, морального і суспільного ушляхетнювання. Цим Песталоцці переосмислив соціальну роль учителя і дав зрозуміти, що для успішного виховання молоді потрібні професійно вишколені вчителі.
Принцип природовідповідності виховання, починаючи з Коменського, не раз зустрічається в педагогічних системах XVIII і XIX століть, але кожен із видатних теоретиків педагогіки розуміє його дещо по-іншому.
Коменський вважав, що людина як частина природи підпорядковується її всезагальним законам, які діють як у світі рослин і тварин, так і щодо людини. Він говорить, що точний порядок школи необхідно запозичувати у природи, що треба виходити із спостережень природних процесів. Він намагався встановити закономірності виховання шляхом аналогій із законами природи.
Жан-Жак Руссо говорив, що діти повинні виховуватися природно, згідно з природою, тобто у вихованні необхідно йти за природою дитини, враховувати її вікові особливості (природа бажає, щоб діти були дітьми, перед тим як вони стануть дорослими). Руссо ідеалізував дитячу природу.
Песталоцці основним принципом виховання вважав його злагоду з природою. Але цілеспрямоване виховання необхідне для кожної людини, бо, розвиваючись стихійно, людина не досягає того рівня гармонічного розвитку всіх своїх людських сил, який вимагається від нього як члена суспільства. Але всі різноманітні сили підростаючої людини мають розвиватися природним шляхом (розум розвивається в процесі роботи власної думки, а не під час механічного заучування чужої). Задатки і здібності, які є у дитини зроду, треба розвивати в природній послідовності, яка відповідає законам розвитку людини.
Фребель виходив з природних особливостей дітей молодшого віку (рухливість, безпосередність, допитливість, прагнення до наслідування і т.п.). Він вважав, що для задоволення потреб дитини у діяльності і спілкуванні з іншими дітьми необхідно організувати заняття у товаристві її ровесників, якому дав у 1840 р. поетичну назву “дитячий сад“. Основна мета дитячого саду – сприяти розвитку природних особливостей a дитини: дитина – рослина, яка розвивається (звідси і назва закладу).Фребель пропагував створення дитячих садів, готував для них виховательок. Він розробив своєрідну методику роботи дитячих садів, поклавши в основу розвиток органів чуттів, руху і мови дітей шляхом ігор, систематичних вправ.
Толстой ідеалізує природу дитини. “Школярі люди, хоч і маленькі, але люди“.У центр уваги Толстой ставить не цілі і завдання школи, а особистість дитини і задоволення у всьому її інтересів. Цим треба керуватися і при виборі методу навчання, який повинен бути спрямованим на розвиток активності, самостійності і здібностей дитини.На цих же засадах реорганізував Яснополянську школу, роботу якої описав у статті “Загальний нарис характеру Яснополянської школи 1862 р.“
Значну увагу реалізації принципу природовідповідності В. О. Сухомлинський приділяв у моральному вихованні, що дозволило йому втілити у практику гуманістичні положення про людську духовність, добру природу людини, інтеґрувати моральне виховання до процесу всебічного духовного розвитку школярів; естетичному вихованні, особливо молодших школярів. Це дало йому змогу стверджувати, що кожна дитина художньо обдарована. Він вважав, що у гармонійному поєднанні краси, що оточує людину, та її внутрішньої краси провідна роль повинна належати красі людських стосунків.
Центром педагогічної системи Песталоцці є теорія початкової освіти, згідно з якою процес виховання має починатися з найпростіших елементів і поступово йти до більш складних. Теорія початкової освіти включає фізичну, трудову, моральну, розумову освіту. Всі ці сторони виховання пропонується реалізовувати у взаємодії, щоб забезпечити гармонічний розвиток людини.
Метою фізичного виховання є розвиток і зміцнення всіх фізичних сил і можливостей дитини. Фізичне виховання проходить в тісному взаємозв’язку з моральним і трудовим. Песталоцці говорив, що праця вчить зневажати слова, відірвані від діла. Правильно організоване фізична робота дітей сприяє розвитку їх розуму і моральних сил.
Головною метою виховання є формування гармонічно розвинутої людини, яка повинна в майбутньому взяти корисну участь в житті суспільства. Моральність випрацьовується в дитині шляхом постійного вправляння в справах, які приносять користь іншим.
Виходячи зі своєї основної ідеї про гармонічний розвиток людини, Песталоцці тісно пов’язує розумову освіту з моральним вихованням і висуває вимогу виховую чого навчання.
Реалізувати розумову освіту дітей Песталоцці прагнув за допомогою системи спеціально підібраних для кожного рівня навчання вправ, які розвивають інтелектуальні сили і здібності дітей.
Песталоцці прийшов до думки, що існують найпростіші елементи будь-якого знання про речі і предмети, опановуючи які людина пізнає навколишній світ. Цими елементами він вважав число, форму і слово. В процесі навчання дитина оволодіває формою шляхом вимірювання, числом – через рахунок, а словом – завдяки розвитку мовлення. Таким чином, початкова освіта зводиться передусім до вміння вимірювати, рахувати і володіти мовленням.
Найважливішою основою навчання, за Песталоцці, є наочність.
Навчання має йти послідовно.
Спроба Песталоцці гармонізувати класичну і реальну освіту полягала в тому, що він стверджував, що разом із вмінням мислити необхідно розвивати і практичні навички, адже без цього з дітей формуються пусті базіки. Розум, на його думку, найкраще розвивається через заняття, пов’язані з працею і практикою. Школа, розвиваючи здібності дітей, наповнюючи їх розум знаннями, повинна обов’язково прищеплювати їм вміння і навички.
Песталоцці стверджував, що навчання, по-перше, сприяє накопиченню учнем на основі його чуттєвого досвіду запасу знань, а по-друге, розвиває його розумові здібності. Необхідно інтенсивно підвищувати сили розуму, а не тільки екстенсивно збагачувати уявленнями. Так широко поставлене питання про двосторонній характер процесу навчання було прогресивним в часи Песталоцці, і не втратило свого значення й понині. Але Песталоцці часом штучно розділяв ці тісно пов’язані завдання і неправомірно висовував на передній план формальний розвиток мислення дитини.
Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що головним завданням навчання є розвиток розумових сил і здібностей дітей. Але він зробив значний крок вперед порівняно з Песталоцці, вказавши, що формальна освіта невідривно пов’язана з матеріальною. Дістервег підкреслював, що чисто формальна освіта взагалі не існує, цінність мають лише ті знання і навички, які учень дістав самостійним шляхом. Навчання повинно сприяти всебічному розвитку людини і його моральному вихованню. Кожен навчальний предмет разом з його освітньою цінністю має ще й моральне значення.
Педагогічні ідеї Гербарта отримали розвиток у його творах «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання», «Нариси лекцій з педагогіки» та ін.
Герберт виступав за наукову самостійність педагогіки. Він критикував тих, хто будував педагогіку лише з досвіду, а також і тих, хто виводив її з філософських систем. Вважаючи, що для успішної педагогічної роботи необхідно попередньо оволодіти педагогічною теорією, Гербарт розробив систему педагогічної науки на основі психології і етики.
Гербарт висунув ідею виховуючого навчання. Процес виховуючого навчання ґрунтував на розвитку шести видів багатостороннього інтересу: емпіричний (до навколишнього світу), спекулятивний (до пізнання речей і явищ), естетичний (до прекрасного), симпатичний (до близьких), соціальний (до всіх людей), релігійний (до служіння «найвищому духові»). Перші три види інтересу повинні задовольнятись вивченням предметів природничо-математичного циклу, а інші три – гуманітарних дисциплін.
Так званий "матерiальний" напрямок - був розроблений англiйським фiлософом-позитивiстом, психологом i педагогом Гербертом Спенсером (1820 -1903 рр.) Свої педагогiчнi погляди вiн виклав у багатьох статтях, якi потiм були виданi окремою книгою, що отримала широке розповсюдження в Європi й Америцi наприкiнцi ХIХ - на початку ХХ столiть.
Г. Спенсер рiзко засуджував стару європейську школу середини ХIХ столiття, яка спиралася на "формальний" концептуальний напрямок, за її догматичнi методи навчання, вiдставання вiд рiвня науки та потреб практичного життя. Завдання школи, вважав Г. Спенсер, полягає в тому, щоб озброїти людину знаннями, пов'язаними з основними видами її дiяльностi. Таких видiв дiяльностi людини вiн нараховував п'ять. Вони були нацiленi на самозахист, отримання коштiв на життя, виховання нащадкiв, виконання соцiальних обов'язкiв i органiзацiю дозвiлля. Саме до них школа й повинна готувати молодь. Беззаперечно позитивним у його поглядах було те, що вiн вiдстоював iдею реальної освiти, виховання людини, пiдготовленої до життя.
Стосовно дидактичних проблем Г. Спенсер вимагав, щоб змiст i методика навчання вiдповiдали етапам розумового розвитку дитини, щоб навчання йшло вiд простого до складного, вiд конкретного до абстрактного, вiд практики до теорiї. Як i Ж. Руссо, Г. Спенсер вважав за необхiдне ставити дитину в становище дослiдника, вчити її робити самостiйнi висновки. Саме навчання повинне при цьому викликати в дитини iнтерес i почуття задоволення.
На вiдмiну вiд I. Гербарта вiн засуджував так звану "авторитарну педагогiку" й замiсть неї пропонував педагогiку спiвробiтництва учнiв i вчителя. Запровадження такої методики, на думку Г. Спенсера, сприяло процесу психологiчного розкрiпачення дитини, встановленню дружнiх стосункiв мiж батьками та дiтьми. Поява концептуальних iдей Г. Спенсера була об'єктивно зумовлена процесом розвитку капiталiстичних вiдносин, науки й технiки, машинного виробництва. Цi iдеї були новими та прогресивними, несли в собi потужний позитивний потенцiал розвитку освiти.
Проте концептуальнi погляди на освiту Г. Спенсера мали певнi недолiки, головними з яких вважались iндивiдуалiзм та утилiтаризм (це принцип оцiнки всiх явищ з точки зору їх корисностi та можливостi бути засобом для досягнення конкретної мети), притаманнi буржуазному суспiльству.
Педагогічні орієнтири попередньої епохи – гербартіанство, спенсеріанство, клерикальна педагогіка – базувались на жорстких авторитарних методах управління процесом формування особистості, обмежували самостійність дитини, її ініціативу в рамках глобальної регламентації всіх аспектів навчально-виховного процесу. Ці орієнтири не відповідали вимогам нового часу, що призвело до кризи традиційної педагогіки, появи цілого ряду нових концепцій і течій. Всі разом вони отримали назву реформаторської педагогіки (або «нового виховання»).
Ідея вивчення дитячої природи, навчання за "центрами інтересів" дитини була покладена в основу педагогічної теорії та практики бельгійського педагога Овіда Декролі, який заснував у Брюсселі навчальний заклад "Школа для життя, через життя", що став широко відомим як у країні, так і за її межами, і слугував взірцем для наслідування. О.Декролі критично ставився до практики традиційних шкіл, які не враховували у достатній мірі ні дитячих інтересів, ні їх еволюції, ні особливостей дитячого мислення, ні активної природи дитини.
Ідея О.Декролі полягала у необхідності побудови навчання на основі "центрів інтересів" дитини. Він вважав, що основними потребами дітей є, по-перше, фізичні потреби у їжі, у захисті від несприятливого клімату, різних небезпек і ворогів, а по-друге, духовні - у солідарності, праці, відпочинку і самовдосконаленні.
Одним із напрямків реформаторської педагогіки стала концепція педагогічного прагматизму Джона Дьюї – американського філософа-прагматиста і педагога. Розроблений ним різновид прагматизму, так званий інструменталізм, став основою для побудови його педагогічної системи. Цей напрям виходить з того, що будь-яка теорія є, по суті, засобом пристосування, «інструментом для дії» і виправдовується практичною корисністю. Основою концепції Дж.Дьюї є педоцентризм. Тому функцію педагога він вбачав у керівництві самостійною діяльністю дітей, у розвитку їх допитливості. Він писав, що дитина – це вихідна точка, центр і кінець всього, тому необхідно завжди мати на увазі її ріст та розвиток, оскільки тільки вони можуть слугувати мірилом виховання.
В організації шкільної роботи він вимагав урахування основних імпульсів природного росту дитини: соціальний (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовираженні).
Суттєве місце у навчальній програмі Лабораторної школи посідали суспільні дисципліни, на які відводилось до 25% часу. Таким чином, навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети. Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, що включала різноманітні види діяльності.
Провідним принципом роботи початкової школи Дж.Дьюї вважав принцип «навчання через діяльність». Праця виступала і як мотив навчання (задоволення конструктивного та експресивного імпульсів) і як його метод. В цілому ідеї американського педагога сприяли більшому урахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи (результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо).
Георга Кершенштейнера хвилювала дестабілізація, яка виникала у німецькому суспільстві через наростаючі робітничі рухи. На його думку, необхідно застосувати таке виховання, яке б навіювало учням розуміння завдань держави, усвідомлення громадянського обов’язку і любов до батьківщини. Кожен громадянин має служити державі у міру своїх здібностей. Будучи противником диктатури пролетаріату, Кершенштейнер писав, що діти робітників повинні перебувати під впливом ідеологічної обробки їх свідомості для того, щоб на противагу революційним впливам, можна було б завоювати потрібну владу над умами і душами, головою і серцем учнів.
Погляди Кершенштейнера на громадянське виховання були тісно пов’язані з його теорією трудової школи. У кінці XIX – поч. XX ст. економіка Німеччини швидко розвивалась, а це вимагало підготовки технічно грамотних працівників. Тому Кершенштейнер виступав за систему освіти і виховання, яка б забезпечувала підготовку не тільки покірних громадян своєї держави, але й добросовісних та ініціативних у галузі своєї професійної діяльності працівників.
Громадянське виховання необхідно реалізувати через народну, масову школу, яку треба зробити трудовою. За словами Кершенштейнера, суть трудової школи полягає у тому, щоб дати мінімум знань і максимум умінь, навичок, працьовитості, а також відповідні громадянські переконання.
Кершенштейнер був прихильником подвійної системи народної освіти. Його народна школа, покликана готувати слухняних і розумних робітників, ніяк не пов’язана з середньою школою (гімназіями і реальними училищами). На середню школу свій трудовий принцип він майже не розповсюдив. Так, у реальних училищах праця, на його думку, може здійснюватись у лабораторіях, а в гімназіях трудова діяльність обмежується роботою з книгою і підручником.
Генріх Шаррельман (1871-1940) – німецький педагог, який поставив перед школою завдання розвивати у кожній дитині її творчі сили, давати вихід дитячій фантазії через самостійний розвиток. У навчанні провідну роль відводив переживанням дітей, накопиченню ними особистого досвіду.
Питання про те, як повернути людині її істинну людську сутність, як зробити її вільною особистістю становить центр уваги філософії екзистенціалізму. її представники (Ж.-П.Сартр, К.Ясперс та ін.) вважають, що людина повинна творити себе сама, вірити у себе, у свої власні сили. Своєрідним гаслом стали для прихильників цієї філософської течії слова Ж.-П.Сартра "людина є не що інше як те, якою вона творить себе". Таке "творіння себе" відбувається у життєвих ситуаціях, коли людині доводиться робити вибір, приймати рішення, керуючись такими загальнолюдськими моральними категоріями, як доброта, довіра, терпимість, любов, вдячність, допомога.
Формування і підготовка підростаючого покоління розвивалися відповідно до загальних законів і закономірностей, традицій і особливостей родового і племінного виховання. Виховання дітей мало наслідувальний характер, проте вже існували заборони — застереження: «обережно, можеш пошкодитись»; «не смій, залиш у спокої» тощо. Беручи участь в усіх видах діяльності дорослих, діти поступово вростали в суспільство. Виховання здійснювалось у процесі трудової діяльності шляхом наслідування. Виділяли три вікові групи: діти і підлітки, повноцінні та повноправні учасники життя (здобували засоби для життя, народжували дітей) та старики (передавали досвід дітям через легенди, казки, бувальщини, пісні, ритуали, закони тощо).
За групового шлюбу батько залишався невідомим і провідна виховна роль належала матері. Основними формами материнського впливу на дитину були пестощі, годування, формування певних рис характеру. За матріархату діти виховувались під орудою матері до 5—6 років. Потім хлопчиків передавали до чоловічих жител, дівчат — до жіночих, де вони виховувалися стариками, старшими дітьми до настання повноліття. Незважаючи на відсутність парної сім'ї, хлопці набували необхідного статевого виховання, знайомилися з чоловічими видами діяльності (полювання, виготовлення зброї, знарядь), залучались до чоловічих розваг тощо. Зростання дівчат відбувалося в процесі засвоєння праці жінок. Воно ще не було окремою формою суспільної діяльності, здійснювалось під впливом віри в магічні дії забобонів, прикмет. Основними методами родинного виховання були пояснення, наслідування, переконання, заохочення і спонукання.
Поступово під впливом економічних змін рід утратив своє значення, розпавшись на малі родини (мали своє господарство, житло, поле, худобу). Виховання ставало окремою формою суспільної діяльності, забезпечуючи передання первинного досвіду виховання, етнізації та соціалізації дитини в давній сім'ї та суспільстві.
Східні слов’яни відокремились від слов’янської мовної сім’ї у V–VI ст. В VI–IX ст. вони створили оригінальну систему виховання, яка спиралася на древню первісну традицію. Виховання здійснювалось, передусім, у процесі включення дітей у конкретні види трудової діяльності дорослих.
Метою виховання у східних слов’ян була передача підростаючому поколінню трудових умінь, встановлених способів поведінки, релігійних уявлень, традицій, звичаїв, обрядів, а також підготовка мужнього воїна – захисника своєї землі.
У східних слов’ян існував обряд ініціації, що був властивий ще їх предкам – праслов’янам. Проте, ініціації тут мали набагато гуманніший характер, ніж у інших народів. Виховання дітей у східних слов’ян чітко регламентувалося соціальними механізмами передачі досвіду, у якості яких виступали народні традиції, звичаї, обряди, ритуали та виробничі, моральні й правові форми діяльності, куди діти включалися з раннього віку. Вони передавали дітям зразки конкретної поведінки, вказували, що варто робити, а що не варто, формували у них соціально значимі якості (дисциплінованість, чесність тощо).
Виховання охоплювало різні засоби впливу на дітей, де знаходила свій вияв народна педагогіка східних слов’ян: колискові пісні, загадки, прислів’я, приказки, ігри, хороводи. У них знаходили місце різні настанови, поради, правила поведінки.
Основою моральних стосунків була общинна власність на засоби виробництва. Крім морального велика увага приділялась фізичному вихованню та засвоєнню гігієнічних правил.
Антчині держави Північного Причорномор’я приділяти чималу увагу вихованню та освіті. Численні епіграфічні джерела засвідчують, що багато жителів міст і сільських поселень знали грамоту, вміли писати й читати. До нашого часу дійшло багато пам’яток – написів, вирізьблених на кам’яних плитах, що містили державні закони, декрети, угоди тощо. Судячи з великої кількості графіті на уламках посуду, стилів (кістяних паличок для писання та інших пам’яток), можна зробити висновок, що писемність і освіта були найбільш важливими сторонами культурного життя населення цього регіону.
Діти вільних громадян одержували початкову освіту. Їх навчали читати, писати, лічити. Гімнасії давали грунтовнішу освіту, ніж початкові школи. Там вивчали риторику, філософію, геометрію, географію тощо. Залишки такої гімнасії, збудованої в IV – на початку ІІІ ст. до н.е., знайдено в Ольвії. Найзаможніші громадяни давали нащадкам вищу освіту, яку можна було отримати в Афінах, Александрії тощо.
Великого значення в грецькому суспільстві надавали також фізичному вихованню. У нарисах тих часів згадується багато різних видів спорту, з яких проводилися змагання (біг, стрільба з лука). Наприклад, з ольвійського напису IV ст. до н.е. відомо, що один з лучників пустив стрілу на 282 оргії (521,7м).
Розвиткові освіти і шкільництва на Русі сприяло запровадження християнства. Воно прилучило Русь до античної культури і науки, зблизило її з багатьма країнами Європи.
Перше офіційне свідчення про появу шкіл на Русі датується 988 р. і пов’язане воно з хрещенням Русі. У "Повісті временних літ" вказується, що князь Володимир відкрив у Києві при Десятинній церкві школу "книжного вчення".
Хрещення Русі і розповсюдження грамотності через шкільне навчання були ланками однієї політики князя Володимира, який бажав укріплення держави, і тому прагнув підготувати грамотних людей, передусім, для державного апарату, які б могли уміло вести внутрішню і зовнішню політику. З іншої сторони, і християнська церква була зацікавлена у підготовці освічених людей – ідеологів нової релігії. Та й рівень розвитку ремесла і торгівлі вимагав грамотних людей. Слід відзначити заслугу християнської церкви у поширенні шкільництва на Русі. Саме вона принесла сюди традицію шкільної освіти, якої на Русі не було.
Вслід за відкриттям школи Володимиром у 988 р., де було 300 дітей, древні літописи зберегли свідчення про відкриття ще ряду шкіл на Русі. На ХI ст., коли припадає період розквіту Київської Русі, тут склалася така система шкіл і виховання: школи "книжного вчення", монастирські школи, школи грамоти, кормильство, жіночі школи.
Школи "книжного вчення" – школи підвищеного типу. Як правило, тут викладалося "сім вільних мистецтв". Особливістю таких шкіл було те, що навчання здійснювалось за привнесеною християнством книжною системою, де головною була робота з книгою, з текстом. А це розширювало рамки пізнання і можливості освіти.
Ці школи готували своїх вихованців до діяльності у різних сферах державного, культурного та церковного життя.
Монастирські школи запроваджувались з ХI ст. при монастирях згідно Студитського статуту, який вимагав, щоб монахи жили в гуртожитках і навчалися грамоти. Спочатку існували тільки закриті монастирські школи, їх відвідували новоприйняті монахи. Такі школи функціонували лише в період навчання останніх. Навчання носило індивідуальний характер. Головне завдання монастирських шкіл полягало в суворому аскетичному вихованні, зміст якого зводився до формування в ченців покори, терпіння, відмови від радощів земного життя.
Школи грамоти існували переважно в містах (в село грамота не проникала). Тут вчились діти бояр, посадників, купців, лихварів, заможних ремісників. Утримувались такі школи на кошти батьків, тому для бідного населення були недоступні. Вивчали читання, письмо, лічбу і хоровий спів. Під час занять учитель працював з кожним учнем окремо або з невеликою групою учнів (8-10 чол.).
Кормильство – форма домашнього виховання дітей феодальної знаті. Князі підбирали для малолітніх княжичів (віком 5-7 років) кормильців з числа воєвод і знатних бояр, що жили в окремих волостях. Княжич не тільки там виховувався, але й княжив. Кормильці були і як наставники, і як управителі. Кормильство передбачало не лише військово-фізичне виховання, але й орієнтувалось на високий рівень освіти. Князі володіли 5-6 іноземними мовами.
Жіночі школи. Прикладом таких шкіл є жіноча школа, відкрита Ганною Всеволодівною (сестрою Володимира Мономаха) при Андріївській церкві у Києві (1086 р.). Пізніше такі школи були відкриті в Суздалі, Полоцьку та інших містах. Ряд джерел засвідчують високу освіченість жінок, особливо у князівських верхах. Це піднімало престиж Київської Русі в очах Європи.
Більшість дітей, передусім, простих людей виховувались у сім’ї. Їх вчили сільськогосподарської праці та іншій домашній роботі. Дітей могли віддавати якомусь майстрові для вивчення ремесла. Там вони інколи могли вивчати грамоту та хоровий спів.
За порівняно короткий час (ХI-ХII ст.) Київська Русь досягла надзвичайно великих успіхів у поширенні грамотності та шкіл і за станом освіти не поступалася західноєвропейським країнам.
На етапі завершення формування державності Київської Русі її культура збагатилася новими елементами. Найважливішим серед них стала писемність, поширення якої в східнослов'янському світі передувало офіційному введенню на Русі християнства. Археологічні джерела дають можливість віднести час оволодіння неупорядкованим письмом до IX ст. Коли слов'яни були язичниками, вони не мали книг, а для лічби та ворожінь користувалися чертами і резами (тобто зарубками та різними позначками).
Після прийняття християнства, окрім свого письма, вони почали користуватися латинськими і грецькими літерами .Писемність у дохристиянські часи була поширена у зовнішньополітичній, економічній і торгівельній сферах суспільного життя, а також у язичницькому культі. Найважливішим джерелом писемності язичницьких часів є договори Русі з греками 911, 944 і 970 років.
Після введення візантійського православ'я, яке стало "культурою" ново-навернених, на Русі остаточно утверджується кирилична система письма. Нового письма потребувала держава і церква. Це письмо називалось "кирилиця", воно прийшло на Русь разом із писцями і богослужебними книгами із Болгарії. Поступово кириличне письмо витіснило стару писемність. Кирилицею написані всі відомі нам твори XI і наступних століть: "Остромирове Євангеліє", "Ізборники" 1073 і 1076 рр., "Слово про закон і благодать", "Мстиславове Євангеліє", "Повість минулих літ" та ін.
Пам'ятки давньоруського письма можна побачити на різних предметах та виробах - пряслицях, горщиках, корчагах, голосниках, ливарних формочках та інших предметах домашнього вжитку. Вони свідчать, що писемність була поширена серед простого люду.
Про розвиток педагогічної думки Київської Русі свідчать різноманітні джерела, що дійшли до нас: пам'ятки писемності, літературні твори різних жанрів, твори образотворчого мистецтва, засоби народної педагогіки (в усній народній творчості), церковна та побутова практика. Найдавніші пам'ятки, в яких порушуються питання освіти, датовані XI ст. Серед них є твори перекладні і оригінальні (вітчизняного походження). До перекладних належать "Пчела", "Златоуст", "Златоструй", "Ізборнік" Святослава 1073 р., "Ізборнік" Святослава 1076 р. і ін. Оригінальні твори: "Слово про закон і благодать" Ілларіона, "Слово деякого калугера про читання книг" Іоанна, "Повість временних літ" Нестора, "Повчання дітям" Володимира Мономаха і ін.
«Златоуст» (за прізвищем грецького проповідника Златоуста) — збірник окремих промов і висловлювань отців церкви.
«Ізборник» Святослава 1073 р. — збірник текстів античної літератури пізнавального характеру з різних галузей знань (усього 383 статті), написаний у формі запитань і відповідей. Загалом був призначений для розширення знань.
«Ізборник» Святослава 1076 р. — збірник статей (44 статті) виховного, повчального характеру, нерідко звернених до дітей та ін.
Найдавнішою вітчизняною літературною пам'яткою, в якій піднімаються педагогічні питання, є філософсько-педагогічний трактат «Слово про закон і благодать», написаний київським митрополитом Іларіоном між 1037— 1050 рр. Це був виступ митрополита перед Ярославом Мудрим та прочанами Київського храму св. Софії. Твір мав морально-патріотичне спрямування.
Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є «Повчання дітям» Володимира Мономаха (1096 або 1117р.), створене за аналогією до «Повчання дітям Ксенофонта». Це перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою, в якому (також уперше) було обґрунтовано необхідність переходу від релігійно-аскетичного виховання до виховання, пов'язаного з практичними потребами людини, вказано на зв'язок освіти з потребами життя та діяльності особистості. Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є праця, а тому виховувати треба не повчаннями, а добрими справами. У творі порушуються важливі питання морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання. Мономах вказує на важливу роль освіти у вихованні. Наводив приклад свого батька, який умів розмовляти п’ятьма іноземними мовами, за що його поважали й за кордоном. Мономах наголошував на ролі освіти у вихованні та ін.
Двірцева школа Володимира була державним навчальним за¬кладом підвищеного типу й утримувалася за рахунок князівської казни. У школі виховувались діти київської знаті (300 осіб), з яких добирались кадри для державного управління, дипломатич¬ної діяльності, розвитку культури. Така кількість освічених лю¬дей дозволила Ярославу Мудрому (978-1054) зробити наступний крок у розвитку освіти і культури всієї Русі. Час його князювання — це період нового піднесення Київської держави та її столиці. За наказом Ярослава у Новгороді зібрали 300 дітей старост і попів і почали їх "учити книгам". Сам Ярослав був високоосвіченою людиною. Він заснував першу на Русі бібліотеку, слава про яку ще й досі хвилює уяву шукачів раритетів.
У ХІст. набула розвитку жіноча освіта. У Києві при Андріїв¬ському монастирі відкрилося перше в Європі жіноче училище. Дедалі .частіше питаннями освіти починають займатися монасти¬рі. У 1608 році ігумен Києво-Печерського монастиря Феодосій запровадив для ченців монастирську школу. Вони обмежувалися навчанням грамоті лише тих, хто поповнював ряди чорноризців. Провідна роль серед монастирів стосовно випуску книжної про¬дукції належала Києво-Печерській лаврі, де богословська освіта досягла рівня візантійської духовно-патріаршої академії. З її стін вийшли видатні діячі давньоруської культури (Нестор-літописець, князь-монах Святослав Давидович, чернець Іларіон та інші).
Поповнення освіченими людьми для розв'язання складних питань державного управління здійснювалося за допомогою шкіл грамоти, які перебували під патронажем світської влади. З кінця XI - початку XII століття з'явилось поняття "навчання грамоті", яке тлумачилось як навчання дітей письму, читанню, лічбі й хо¬ровому співу і було рівнозначним елементарній початковій осві¬ті.
Мережа шкіл обмежувалася містами. Навчання здійснювало¬ся за кошти батьків, і таким чином було фактично недоступним для незаможного населення. Контингент школярів був невели¬ким, що пояснювалося застосуванням індивідуальних методів навчання. Шкільний курс починався з вивчення буквиці (азбуки) різними методами: а) хорове повторення букв за вчителем; б) дерев'яна азбука - невелика дощечка, на одному боці якої вирізані букви, а інший - вкритий воском; в) самостійне вивчення азбуки за допомогою креслиць чи дитячих гребінців з написами частини алфавіту; г) "розрізна азбука" - глиняні черепки з окремими буквами.
Отже, можна зробити висновок, що в Х-ХІ ст. на території Київської Русі існували школи, що за рівнем освіти поділялися на "школи грамоти" та "школи книжного вчення" (тобто елементарні та підвищеного типу), за місцем створення та функціональної належності - двірцеві, церковні, монастирські та парафіяльні, школи майстрів грамоти, ремісні училища. Спільною для всіх шкіл, хоча вони і мали конкретне цільове призначення відповідно до інтересів фундаторів шкіл, була релігійна основа освіти. Важливими джерелами, що свідчать про особливості виховання, на¬вчання тієї історичної доби, є пам'ятки педагогічної думки.
Вищим досягненням педагогічної думки Київської Русі є "Повчання дітям" Володимира Мономаха (1096 або 1117 р.). Твір написаний за аналогією до "Повчання дітям" Ксенофонта. Воно є перший у середньовічній Європі педагогічний твір, написаний світською особою.
Тут вперше у Європі було обґрунтовано необхідність переходу від релігійно-аскетичного виховання до виховання, яке пов’язане з практичними потребами людини. Мономах також вперше у вітчизняній літературі вказав на зв’язок освіти з потребами життя і діяльністю особистості. До нього в давньоруській книжності проблеми виховання та навчання розглядалися в аспекті "пізнання волі божої". Мономах вважав, що основою всіх успіхів людини є її праця. Виховання необхідно здійснювати не шляхом повчань, а в процесі діяння добрих справ.
У своєму "Повчанні..." Мономах дає важливий матеріал для суджень про виховний ідеал Київської Русі. Викладаючи думки про гуманні відносини між людьми, він вперше закладає гуманні начала, які згодом стали основою педагогіки українського народу.
У творі піднімаються важливі проблеми морального, трудового, патріотичного, релігійного виховання. Мономах вказує на важливу роль освіти у вихованні. Наводив приклад свого батька, який умів розмовляти п’ятьма іноземними мовами, за що його поважали й за кордоном.
Іван Федоров започаткував форми кириличного друкарського шрифту, які стали зразком для майбутніх друкарів.
Львівський Апостол Івана Федоровича 1574 р. - одна з двох найдавніших (із збережених) точно датованих українських друкованих книг (разом із федоровським Букварем того ж року видання) і перше точно датоване українське видання . Апостол 1574 р. - свідчення високого рівня вітчизняної поліграфічної техніки. Набірний текст тут майстерно сполучається з гравірованими на дереві заставками, кінцівками, ініціалами, рядками в'язі, складає гармонійні композиції з ілюстраціями (також дереворитами). Збереглося близько ста примірників цього першодруку (у Харкові є ще один примірник – в колекції ЦНБ Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна).
За хронологією видань федоровську колекцію відкриває Євангеліє учителноє 1569 р., яке було надруковано Іваном Федоровичем разом з Петром Мстиславцем в Заблудові – містечку, що належало до земель білорусько-української етничної межі.
Острозька Біблія – перше в історії повне видання Святого Письма церковнослов'янською мовою (у східнослов'янському її варіанті), призначене для православного читача.
Пересо́пницьке Єва́нгеліє — визначна рукописна пам'ятка староукраїнської мови та мистецтва XVI століття. Один із перших українських перекладів канонічного тексту Четвероєвангелія. Появу книги фундувала волинська княгиня Анастасія Юріївна Заславська Гольшанська Дубровицька.
Історичні джерела про перші братські навчальні заклади обмежені. Спочатку це були невеликі школи з одним учителем, який одночасно виконував обов’язки дяка та писаря братства. Шкільна кімната знаходилася у братському будинку. У зміст навчання входило читання, письмо, рахунок і вивчення катехізису. З посиленням національного і соціального гніту у першій пол. XVII ст. більшість братських шкіл перетворилися у школи підвищеного типу. Братчики розуміли, що для успішного ведення боротьби проти агресивних нападів польсько-литовської шляхти, елементарна освіта була недостатньою.
Першою братською школою підвищеного типу в Україні стала школа львівського братства, відкрита 1586 року, яка за організацією навчання і розпорядком шкільного життя перевершила подібні західноєвропейські школи того часу. За зразком цієї школи відкрилися братські школи і в інших містах: Перемишлі, Рогатині, Замості, Києві, Вінниці, Кам’янці-Подільському, Кременці, Луцьку і ін.
У братських школах підвищеного типу крім читання, лічби, письма та хорового співу, вивчалися "сім вільних мистецтв". На високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; предмети квадривіуму вивчалися на дещо нижчому рівні, крім музики. Остання виступала одним із основних навчальних предметів.
У вивченні мов братські школи, як правило, пройшли дві стадії: греко-слов’янську, потім – латино-польську. На першому місці завжди стояло вивчення слов’янської мови. На другому місці – грецької мови, оскільки вона давала змогу засвоювати на високому рівні античну наукову літературу.
На другій стадії розвитку братських шкіл вивчалася ще й латинська мова, яку спочатку не вивчали, адже нею велись богослужіння у католиків. Пізніше братчики зрозуміли необхідність латині, оскільки вона є мовою західної науки (для продовження освіти у західних навчальних закладах). Польську мову вчили аби влада дозволила відкрити школу. У першій чверті XVII ст. почали викладати українську мову.
Про організацію роботи братських шкіл дає уявлення статут Львівської школи "Порядок шкільний" 1586 р. Він свідчить про демократичний устрій школи: навчалися діти різних станів; відношення вчителя до дітей визначалось не за станом, а за успіхами у навчанні (учень займав місце на лаві під час занять залежно від успіхів у навчанні, але не за походженням); ректор і вчителі вибирались на загальних зборах братства. Досить серйозні вимоги ставилися до вчителя. Він повинен бути благочестивим, розумним, не п’яниця, не блудник... Всього у статуті нараховується 16 подібних вимог.
Острозька слов'яно-греко-латинська школа (академія) є однією з перших шкіл вищого ступеня в Україні і найвизначнішою серед православних навчальних закладів XVI-XVII ст. Заснована у 1576 році князем Костянтином-Василем Острозьким у своєму родовому місті Острозі.
Від самого початку заснування їй призначалась відповідальна політична роль – протистояти полонізаторському впливові на українську та білоруську молодь католицько-єзуїтських навчальних закладів. Тому в навчальному процесі багато уваги приділялося вихованню в учнів почуття патріотизму, любові до культури, мови, традицій свого народу.
В основу діяльності Острозької академії було покладено традиційне для середньовічної Європи вивчення "семи вільних мистецтв"(граматики, риторики, діалектики, арифметики, геометрії, музики, астрономії), а також вищих наук: філософії, богослів'я, медицини. Студенти Острозької академії опановували п'ять мов: слов'янську, польську, давньоєврейську, грецьку, латинську.
Вчителями були як православні греки, так і протестанти. Вчилися тут як діти шляхти, так і діти селян.
Першим ректором школи був письменник Г. Смотрицький, викладачами — видатні тогочасні українські та зарубіжні педагоги-вчені, такі як Дем'ян Наливайко, Христофор Філалет, Василь Суразький, Іван Лятос, Кирило Лукаріс, Клірик Острозький та педагоги із Краківського та Падуанського університетів. Острозька академія мала великий вплив на розвиток педагогічної думки та організацію шкільництва в Україні: за її зразком діяли пізніші братські школи у Львові, Луцьку, Володимирі (нині Володимир-Волинський). Вихованцями школи були: відомий учений і письменник М. Смотрицький, гетьман П. Сагайдачний, архімандрит Києво-Печерської лаври Єлисей Плетенецький та ін. видатні церковні і культурні діячі. Із заснуванням 1624 р. в Острозі єзуїтської колегії Острозька академія занепала і в 1636 р. припинила своє існування.
Своєрідним і неповторним стало козацьке шкільництво. Основними навчальними закладами шкільної освіти за козацьких часів ІІ половини XVІІ – XVІІІ ст. є:
Першу школу на землях «вольностей Війська Запорозького» було відкрито в 1576 р. Запорожці спорудили фортецю, а в ній — дерев'яну церкву, шпиталь і загальну школу, в якій навчалися всі охочі — малолітні й дорослі.
Пізніше, 1602 р. у цій фортеці козаки заснували Пустинно- Миколаївський військовий монастир, при якому існувала школа. Називалась вона монастирською. Монастирська школа готувала читців і співаків для всіх церков і парафій Запорозького краю.
Найбільш поширеними у початковій ланці освіти були церковно-парафіяльні школи. Вони діяли при церквах, котрі обслуговували козаків, що проживали в паланках, на слободах, зимівниках, хуторах. Школи починали працювати в кожному населеному пункті одночасно з його заснуванням. Учні були різного віку — від хлопчиків 7 — 8 років до дорослих козаків. З третього класу набирали охочих до січової школи, де тричі на тиждень вчили церковного співу. Взимку вчилися в хаті, а влітку — просто неба. До школи ходило до 30 — 40 учнів... Тривалість перебування у кожному класі залежала від здібностей учня. Закінчення класу школярем було традиційним святом». Школи були джерелом високого на той час рівня грамотності.
Чимало дітей здобували початки грамоти у мандрівних дяків — учителів. Часто це були учні й студенти Києво-Могилянської академії. Створювалась дяківська школа в селі досить демократичним шляхом. Навчання у школах відбувалося рідною мовою. Предметами навчання були старослов'янська та українська (руська) мови, письмо, лічба, закон божий, співи.
Одночасно з формуванням національної школи інтенсивно розвивалося мистецтво (живопис, архітектура, писанкарство) та різні промисли. Навколо майстрів — ремісників створювалися народні професійні школи ремесел і мистецтв.
У добу козацтва система початкової освіти мала своєрідні навчальні заклади — січові і полкові школи. На Запорожжі січова школа складалася з двох відділів: в одному навчалися козаки, які прагнули стати дяками, паламарями, дияконами; в другому — підлітки — майбутні козаки. Вчили їх тут грамоти, арифметики, військової справи, співів. Навчалися у січовій школі доти, доки оволодівали передбаченими для вивчення знаннями та вміннями.
Головна козацька школа була відкрита 1659 р. на Чортомлицькій Січі. В ній навчалося 50 малолітніх учнів і 30 молодиків. Ось що містила, зокрема, «Козацька читанка» XVII ст.: «... багато літературних творів, відомостей з юридичних, історичних, географічних наук. Серед текстів — «Переяславські статті 1659 р.».
Українська козацька система виховання — самобутнє явище, аналогів їй не було в усьому світі. Вона мала кілька ступенів.
Основу академії заклала Київська братська школа, створена у 1615 році. Школа досить швидко стала першим вищим закладом України.
Академія мала глибоко національне спрямування, керувалася системою і методами навчання кращих західноєвропейських університетів і академій. Її вихованці здобували різнобічну глибоку освіту.
У 17-18 ст. в академії було 8 класів, а курс навчання тривав 12 років.
Ключем до вищих знань була латинська мова. Спудеї вивчали книжну українську, грецьку, польську, слов’янські та європейські мови, з поч. 18 ст. вивчається рос. мова.
Між собою говорили лише латинською мовою, а людина, яка не володіла латиною, вважалася неосвіченою.
Вивчали “сім вільних наук”, які поділялися на трівіум (граматика, піїтика, риторика) і квадріум (арифметика, геометрія, філософія, музика).
Після граматичних класів спудеї продовж 8-ми років вивчали поетику (1 рік), риторику (1 рік), філософію (2 роки) і богослов’я (4 роки).
Поетика – мистецтво складання віршів – передувала риториці.
До наших днів дійшли описи 183 підручників риторики. Це були оригінальні курси риторики (127 з них складені й прочитані в академії в 1635-1817 рр.).
Риторика в академії була найбільш популярним предметом і мала практичне застосування: студенти створювали ораторські промови, орації, були учасниками багатьох урочистих громадських та церковних подій (бажаними учасниками).
Метод вивчення риторики: студентів учили створювати промови загального й певного призначення (судові, панегіричні), писати листи: вітальні, поздоровчі, дякувальні, прохальні, прощальні тощо.
Церковного красномовства навчали лише бажаючих, бо студенти риторики вважалися світськими людьми. Вони активно вивчали твори римських, грецьких класиків риторики.
Підручники в академії були рукописними, авторськими, бо кожен викладач мусив складати свій оригінальний курс лекцій.
Першим друкованим підручником риторики в академії був підручник професора Іоаникія Галятовського “Наука або Способ зложення казання”.
З 60-х років 18 ст. академія перетворюється на духовний заклад, і її вихованці для завершення освіти їдуть до Москви, Петербурга. Красномовство й риторику на той час викладали в церковних школах та училищах.
Свої педагогічні погляди виклав у діалогах, віршах, байках, притчах, листах. Проблемам виховання присвячено притчі “Вдячний Еродій” та “Жайворонки”, “Байки Харківські”. Педагогічні погляди Сковороди втілюють основні напрями прогресивної педагогіки: гуманізм, демократизм, високу моральність, любов до Батьківщини й народу. Головним педагогічним принципом вважав виховання природних здібностей людини. Висміював дворянсько-аристократичне виховання, протиставляючи йому позитивний ідеал виховання, мета якого — створення гармонійно розвиненої, “істинної”, вільної, щасливої, корисної для суспільства людини. Провідне значення надавав розумовій освіті, яка допомагає людині пізнати себе, навколишній світ, суть щастя. Обстоював рідну мову у школах, шанував інші мови, радив вивчати граматику, літературу, математику, фізику, механіку, філософію, медицину, юриспруденцію, географію, іноземні мови, хімію, логіку, астрономію, землеробство, мораль. Пропонував використання різноманітних методів навчання (бесіди, роз'яснення, поради, приклади, радив виховувати переконанням, привчанням до критичного аналізу своїх вчинків, дотримуванням режиму тощо). Підкреслював, що людину характеризують її моральні якості: любов до вітчизни і праці, людяність, дружба, правдивість, чесність, скромність, сила волі, почуття людської гідності та ін. їй багато дається, але й багато від неї вимагається. Перед народом її совість повинна бути, “як чистий кришталь”. Великого значення надавав вихованню любові до праці, самодіяльності учнів, керівній ролі батьків і вчителів. Обстоював загальнодоступне, безплатне навчання для всіх верств населення. Сковорода був, безумовно, найсамобутнішим мислителем того часу, недарма його називали “українським Сократом”.
Після прилучення Галичини до Австрійської імперії, що на цей час була в апогеї свого розквіту (1772), рівень освіти на Західній Україні почав поліпшуватися завдяки реформам; розбудовано школи, модернізовано методи навчання. Відбувається декілька шкільних реформ: 1777 р. — з наказу Марії-Терезії, а 1781 р. — Иосифа II. Політична ситуація у XIX ст. характеризується українсько-польською конфронтацією у Галичині та українсько-мадярською на Буковині. На початку XIX ст. під впливом польських кіл постійно обмежувалося українське шкільництво.
Після короткого періоду поліпшення стану української освіти, пов'язаного з буржуазно-демократичною революцією 1848 р. (знято заборону на викладання української мови у школах, організовано приватні українські школи), триває політика національного пригнічення, особливо в освітній справі. Після 1867 р. польська мова була провідною у Львівському університеті та всіх професійно-технічних закладах, гімназіях. На цей час у провінції налічувалося 96 польських і лише 6 українських гімназій. У початкових школах польських класів було втроє більше, ніж українських.
На землях Східної Галичини і Буковини впроваджувалася загальноімперська система освіти. Початкова освіта здійснювалася у парафіяльних (церковних), згодом —тривіальних (народних) та головних початкових школах. Іноді українську мову в них вивчали за латинським шрифтом. З 1867 р. обов'язковим стало вивчення польської мови. У другій половині XIX ст. виникає новий тип початкової двомовної школи — утраквістична школа, де основні предмети викладалися польською мовою, а решта — українською. Усі початкові школи поділялися на сільські та міські. Програма навчання у сільській школі була примітивною, не давала можливості для продовження освіти.
Середня ланка освіти була репрезентована класичними гімназіями та реальними школами з польською мовою навчання. Велику роль відігравала Українська Церква, яка протистояла германізації та полонізації освіти. Для парафіяльних шкіл у цей час видаються читанка, катехізис, буквар. У другій половині XIX ст. українське духовенство виборює право нагляду за школами.
Полонізація освіти викликала активне протистояння української інтелігенції. Досягненням було відкриття у Львівському університеті кафедри української мови (1851) та кафедри української історії на чолі з М. Грушевським (1898).
Наростання національного руху українців імперії Габсбургів сприяло розвитку педагогічної думки та організаційному оформленню українського культурно-освітнього руху.
Олександр Духнович (1803—1865) — видатний представник культурно-освітнього руху в Західній Україні, письменник, один із перших професійних учених-педагогів, зробив значний внесок у розвиток освіти на Закарпатті. Працюючи після закінчення Ужгородської гімназії та духовної семінарії домашнім учителем, викладачем гімназії, священиком, будив думку про необхідність поширення освіти як основи духовного життя людини, стверджуючи, що дитина стає особистістю, людиною тільки тоді, коли набуває освіту і виховання.
Написав буквар “Книжица читальная для начинающих” (1847), підручник з географії “Краткий землепис для молодих русинів” (1831), “Сокращенную грамматику письменного русского языка” (1853), посібник для вчителів “Народная педагогія в пользу училищ и учителей сельских” (1857).
Виступав за створення нових шкіл, розширення їх мережі, залучення до навчання в них усіх дітей, стояв на позиціях традиційного українського просвітительства, вважаючи, що за рахунок поширення освіти можна значно поліпшити суспільство. Основою педагогіки О. Духновича є ідея народності. Школа має бути доступною усім дітям і слугувати інтересам народу, навчати рідною мовою. Обстоюючи реальні знання, дбав про розвиток пізнавальних можливостей. Дотримувався дидактичних принципів: наочності, доступності та посильності, активності у навчанні, ґрунтовності й міцності знань тощо.
Суть виховання (духовного, фізичного і трудового) вбачав у реалізації принципу природовідповідності, який розглядав як розвиток позитивних природних задатків з урахуванням вікових особливостей дітей. Джерелами і засобами морального удосконалення дітей вважав вітчизняну історію, народні пісні, звичаї, гідні для наслідування приклади дорослих, доцільно підібрані заохочення та покарання тощо. Важливу роль у зростанні громадянина надавав народному вчителю — просвітителю народу, який повинен всебічно знати і розвивати особистість учня, формувати патріота свого народу і краю.
Діяльність Духновича сприяла значному поширенню освіти, відродженню національної системи виховання українського народу. Над реалізацією ідеї народності виховання працювали його земляки Іван Ставровський (1822—1878), Олександр Павлович (1819—1900), вважаючи освіту і школу важливим засобом поліпшення життя людини і суспільства. Працюючи сільськими вчителями, вони дбали про виховання дітей в дусі народності, формування в них працьовитості, людяності, національної свідомості. І.Ставровський у праці “Педагогия” (1846) розробив методику розвитку тілесних та духовних сил дитини, підкреслюючи їх органічний зав'язок.
Послідовниками О. Духновича були також Маркіян Шашкевич (1811—1843) — поет-“будитель”, член освітньо-видавничого товариства “Руська трійця”, борець за відродження української мови; Григорій Врецьона (1839—1901) — педагог та освітній діяч, редактор і видавець “Шкільного Часопису” у Львові, фундатор стипендійного фонду для незаможної української молоді; Юрій Федькович (1834—1888) — організатор системи освіти на Буковині, прихильник нової дидактики та жіночої освіти, автор “Букваря”;
Августин Волошин (1874—1946) — громадсько-політичний діяч Закарпаття, директор ужгородської учительської семінарії, редактор і видавець української газети “Наука”.
Педагогічні погляди Шевченка знайшли місце у його віршах, публіцистичних і художніх творах.
Він вірив у велику силу виховання. У повісті "Близнецы" показав, яка може бути різниця між двома хлопчиками завдяки вихованню. Він змалював образи двох братів-близнюків, один з яких навчався в гімназії та університеті і зробився корисною людиною, а інший виховувався в кадетському корпусі, де з нього витруїли все людське.
З творів Шевченка можна отримати чітке уявлення про його виховний ідеал. Таким ідеалом для нього була людина з багатогранними знаннями і високими моральними якостями, яка здатна застосовувати свої знання в житті, уміє цінувати мистецтво, любить працю. Виховному ідеалові Шевченка властива така риса, як працьовитість. Праця повинна займати, на його думку, головне місце в житті людини. У повісті "Капітанша" він писав: "Заздрю і завжди заздритиму тобі, щасливий благородний трудівнику".
Шевченко піддав гострій критиці станову систему освіти в царській Росії. Він вказував на недостатню кількість навчальних закладів на Україні, а з тих закладів, що існували, виходили духовно скалічені молоді люди. У повісті "Княжна" він описав недоліки початкового навчання. Учителями були малограмотні дячки, які вчили за церковними книжками. Навчання зводилось до того, щоб навчити дітей читати релігійні книжки і виховати їх в дусі покори. Таке навчання Шевченко охарактеризував словами "безглузде "тму-мну". У творах Тараса Григоровича звучить також критика навчально-виховної практики станових закладів: кадетських корпусів, пансіонів та інститутів шляхетних дівчат.
Шевченко мріяв про справжню народну школу, побудову якої пов’язував, передусім, з революційною перебудовою суспільства. Народну школу уявляв як школу, де панує рідна мова. Ставив також питання про необхідність освіти для жінок нарівні з чоловіками.
Шевченко гаряче вболівав за відкриття недільних шкіл, підтримував їх матеріально. Його велика заслуга полягає в написанні підручника українською мовою, призначеного для недільних шкіл ("Букваръ Южнорусский", 1861 р.). Підручник відрізнявся від всіх попередніх букварів тим, що ті орієнтувалися на читання незрозумілих складів, а цей мав на меті спочатку навчити літер, а потім вже читати зв’язні тексти. Випустив тиражем у 1000 примірників, всі виручені гроші віддав на недільну школу.
Шевченко збирався написати й інші підручники для недільних шкіл (арифметику, географію, історію України, етнографію). Але його передчасна смерть не дала цього зробити.
Виняткову роль у вихованні дітей відводив сім’ї. З великою симпатією писав про виховання дітей у трудових сім’ях, де матері піклуються про своїх дітей, де наполеглива праця зміцнює людяність у стосунках. Співчутливо зображає селянські вдовині сім’ї, де зберігаються добрі стосунки, незважаючи на злидні. З повагою ставиться до жінки-матері. У повісті "Наймичка" зобразив маму-селянку, яка приховувала своє материнство від сина заради його благополуччя.
Термін "народність" Ушинський пояснює як своєрідність кожного народу, яка зумовлена його історичним розвитком, географічними, економічними, політичними та іншими умовами його життя. Народність – це національна самобутність народу і коріниться вона, на думку видатного педагога, перш за все, у характері народу.
Ушинський виступив проти намагань російського уряду провести шкільні реформи шляхом запозичення якоїсь іноземної системи виховання. Він вважав, що громадське виховання є продуктом довготривалого історичного розвитку нації, його неможливо придумати у кабінеті або запозичити в інших народів. Мета виховання, на його думку, визначається особливою ідеєю про людину, властивою для кожного народу: "Кожний народ має свій особливий ідеал людини і вимагає від свого виховання відтворення цього ідеалу в окремих особистостях." "Виховання бере людину всією зі всіма її народними й частковими особливостями, – її тіло, душу, розум, – і, перш за все, звертається до характеру, а характер і є саме той ґрунт, у якому коріниться народність..."
Ушинський доводить, що не тільки на практиці, але і в теорії не існує загальної виховної системи для всіх народів. У кожного народу своя особлива система виховання, і як не можна жити за зразком іншого народу, так само не можна виховуватись за чужою запозиченою педагогічною системою.
У методологічному плані принцип народності виховання виступає як корінна закономірність розвитку системи освіти і виховання у будь-якій країні. Ця система повинна будуватись у повній відповідності з особливостями і потребами своєї країни. За умови дотримання даного принципу виховання здійснюється в дусі народних звичаїв, традицій, рис національного характеру і психології свого народу.
Складовою частиною ідеї народності в Ушинського стояло питання про жіночу освіту, без чого він не уявляв суспільної системи виховання.
Оскільки виховання повинно бути народним, то, як вказує Ушинський, рідна мова повинна займати центральне місце у вихованні людини. Він критикував політику російського царизму в українських школах і наголошував, що навчання у них повинно відбуватися рідною мовою.
У розвитку педагогіки і психології велике значення мала праця Ушинського «Людина як предмет виховання», в якій докладно розглянуто багато важливих питань: розвиток почуттів, сприймання, пам'яті, уваги, уявлення, мислення, емоцій, мови тощо Виступаючи протії представників буржуазної психології і педагогіки (Гербарта, Бенеке та ін), які однобічно, абстрактно, з метафізичних позицій трактували психіку людини, він, навпаки, психічне життя людини, зокрема дитини, розглядав у русі, в зв'язку з розвитком суспільства.
Як педагог і психолог Ушинський великого значення надавав розвитку активності дітей у процесі навчання та виховання, вказував на методи і способи психічного їх розвитку: правильний режим життя, виховання волі та інтересів, набування трудових навичок, умінь і звичок, подолання труднощів тощо Високо оцінюючи значення трудового народу в історії суспільства, він вважав, що й виховання підростаючого покоління повинно відбуватися в його Інтересах з обов'язковим врахуванням специфічних особливостей кожного народу. Тільки з сукупності практики і теорії виховання в різних народів може створитись загальнолюдська педагогічна система виховання, а й наука і мистецтво.
Він зробив спробу встановити критерії відбору змісту навчального матеріалу для школи:
• відповідність змісту рівню розвитку науки;
• важливість і значення для життя людини кожного знання, що да
ється в школі;
• врахування вікових особливостей і можливостей дітей при
побудові навчального курсу;
• народність, тобто вивчення здобутків народної культури в
усіх навчальних дисциплінах.
ЗМІСТ ОСВІТИ
Народна школа:
- рідна мова як провідний предмет навчання, засіб морального та розумового розвиткудитини;
- арифметика, Закон Божий, елементи природознавства, основи вітчизняної історії;
- основиремесел.
Середня школа:
- гуманізація освіти (рідна мова і література, історія, географія, математика, природничі науки, сучасні іноземні мови);
- давнімови(лише для окремих спеціалістів);
- поеднання класичної і реальної освіти.
У статті "Проект учительської семінарії" він розробив систему підготовки майбутніх учителів для сільських народних шкіл. Він також висловлював пропозиції щодо створення в університетах педагогічних факультетів, де б готували викладачів педагогіки та вчителів для середніх шкіл.
Для підвищення кваліфікації народних вчителів Ушинський пропонував організовувати при семінаріях вищі педагогічні курси, щорічні лекції з педагогіки і психології, він позитивно ставився до проведення вчительських з’їздів, зборів, нарад.
Ушинський розробив проект учительської семінарії, куди радив приймати лише тих, у кому можна передбачити хороших учителів. Попередній відбір семінаристів відбувається через навчання протягом кількох років у підготовчій учительській школі з наступним складанням іспиту. Вихованці, вже прийняті за екзаменом, повинні залишатися в семінарії три місяці і чекати остаточного зарахування, яке здійснює навчальна рада семінарії по кожному вихованцю окремо.
Ушинський вважав, що народний учитель повинен досконало володіти письмом, уміти малювати, креслити, виразно читати і обов’язково співати. Крім загальних і спеціальних предметів семінаристи повинні прослухати курс природничих наук, прилаштований для пояснення предметів, що оточують селянського хлопчика, короткі курси сільського господарства і практичної загальнодоступної медицини. Народний учитель повинен уміти порадою і ділом подати потрібну агрономічну і медичну допомогу селянам.
Головну діяльність учительської семінарії Ушинський вбачав у практичних заняттях. З метою практичної підготовки майбутніх учителів він вперше запроваджує педагогічну практику для семінаристів.
60-ті роки XIX століття характеризуються новими явищами в історії школи та педагогічної думки в Україні. Скасування кріпосного права, розвиток капіталізму, загострення соціальних суперечностей, зростання селянських заворушень, революційно-демократичний рух - усе це об'єктивно сприяло розвитку шкільної освіти. У 60-х роках XIX ст. передові педагоги України виступили проти станової школи з її муштрою і відривом від життя, теорії від практики. Вимогам реформи початкової, середньої і вищої школи, розвиткові жіночої освіти, боротьбі за українську національну школу, запровадженню ефективніших методів навчання приділялося дедалі більше уваги.
Цей період характеризується бурхливим розвитком педагогічної преси, появою цілого ряду педагогічних журналів і газет. На сторінках педагогічних журналів висвітлювались питання, що стосувалися реформи шкільної освіти, психології, педагогіки, дидактики, методики викладання окремих дисциплін та ін. Суспільно-педагогічний рух 60-х років був неоднорідним. Педагоги, що належали до різних напрямків, трактували питання з своїх класових позицій. Педагогічна думка середини та кінця XIXст. була представлена відомими діячами громадсько-педагогічної думки М.І.Пироговим, Л.М.Толстим, М.О.Корфом та ін. (буржуазно-ліберальний напрямок), К.Д.Ушинським, В.І.Водовозовим, М.Ф.Бунаковим та ін. (буржуазно-демократичний напрямок), М.Г.Чернишевським, В.Г.Бєлінським, Д.І.Писаревим (революційно-демократичний напрямок), О.В.Духновичем, П.О.Кулішем, Л.Ф.Головацьким та ін. (національний напрямок).
Корф створив новий тип народної початкової школи – земську трирічну школу, де заняття велися одним учителем одночасно у трьох класах. Пропагуючи ідею загальної обов’язкової початкової освіти, він відкрив понад 100 таких земських шкіл в Олександрівському і Бердянському повітах. За цим зразком створювалися сільські школи по всій Росії.
Відстоював аналітико-синтетичний (тобто звуковий) метод вивчення грамоти і одним із перших у Росії запропонував його широке застосування. Для ознайомлення учителів з цією методикою він написав посібник "Руководство по обучению грамоте по звуковому способу" (1867) – один із перших у Росії підручників такого типу.
У створених ним школах Корф запроваджує навчання за підручниками Ушинського. Сам створив для цих цілей підручник-читанку "Наш друг", яка доповнювала "Рідне слово" Ушинського. Пізніше написав до неї методичні рекомендації для вчителів.
Корф написав першу в Росії книгу з школознавства "Русская начальная школа", що призначалась для діячів земських шкіл і була педагогічною енциклопедією початкової освіти. Доповненням до неї став пізніше написаний ним збірник "Наше школьное дело".
Михайло Петрович Драгомапов (1841-1895) належить до тих діячів, що увійшли в нашу історію як духовні натхненники українського національного, соціально-політичного та культур-
ного відродження. Чільне місце в його спадщині займають праці, в яких безпосередньо або певною мірою розглядається розвиток української освіти, школи, культури та їх взаємодія на різних етапах національно-політичного життя народу.
М. П. Драгоманов народився 18 вересня 1841 року в м. Гадячі на Полтавщині. Аргументовано, спираючись на історичні факти, Драгоманов переконував у споконвічному прагненні українців до освіти й культури, до вченості та знань.
У наступні роки помітним політичним явищем у соціальному житті України та Росії стали публічні виступи Драгоманова в різних газетах із закликом до освіченої української та російської громадськості об'єднатися задля проведення радикальних реформ у галузі освіти: створення елементарної, спеціальної та вищої шкіл. Він наполягав на поверненні прав українській мові, насамперед в галузі народної освіти.
Займаючись просвітницькою діяльністю, Драгоманов мріяв про той час, коли етичне та естетичне виховання в українських школах звернеться до джерел педагогічного впливу кращих народних традицій, а діти будуть виховуватись прекрасними українськими піснями; він прагнув створити українську енциклопедію (розробив план до неї). Не раз піднімав Драгоманов проблеми вчительства. Особливо його хвилювало становище сільських учителів. Драгоманов вважав, що вчителі повинні чітко усвідомлювати мету педагогічної діяльності - виховання гуманної, національно свідомої людини. Це завдання ставили перед собою різні педагоги; якою вона має бути, розуміли по-різному, залежно від соціально-політичних ідеалів, що сповідували їх творці. У Драгоманова цей ідеал спирався на демократичну, гуманістичну й патріотичну основу національної свідомості, котра поєднувалась з толерантністю у взаєминах між людьми, з правдою і справедливістю.
Великого значення надавав Драгоманов вихованню дитини в сім'ї, тобто саме батьківському вихованню. Дбаючи про вихо вання тогочасної української молоді, Драгоманов орієнтує її на найвищі людські взірці духу і праці, нагадуючи ще й про неодмінну високу моральну якість самовіддано служити рідному народу, а не бути його "провінційним родичем, прихвоснем чужого".
Отже, можна простежити думку про те, що основними напрямками концепції національного виховання Драгоманова є етичне, естетичне, патріотичне, моральне виховання дітей, яке включає формування у дітей любові до батьківщини, рідної мови. Значне місце надається у працях Драгоманова батьківському вихованню, а також підготовці кваліфікованих кадрів для здійснення процесу виховання в умовах освітньої діяльності.
Після Т.Г.Шевченка та І.Я.Франка постать Михайла Сергійовича Грушевського є найвидатнішою в українській культурі. У 1894 р. він, за порадою свого вчителя, Володимира Антоновича, видатного українського історика, переїздить до Львова й обіймає посаду професора історії України у Львівському університеті, на якій перебуває до 1914 р. Одним із головних завдань громадсько-наукової, літературної та освітньої діяльності Грушевського у цей період було, за його словами, "обстоювання українства як на російському, так і на галицькому грунті.Рельєфно виступає велич його особистості у довготривалому (1897-1913) керівництві Науковим товариством ім.Т.Г.Шевченка. З його керівництва починається новий період у праці та розвитку цього Товариства, в якому
він виявив себе неперевершеним організатором наукового й літературного життя. Саме він перетворив Товариство з суто літературного в науково-літературне і прагнув того, щоб на його ґрунті заснувати в Україні Академію Наук, та світова війна завадила йому цього досягти. Часи головування М.Грушевського в НТШ - це золота доба наукового розвитку українознавства і впровадження українознавчих дисциплін у світову
науку. В його планах було зробити Товариство свого роду трампліном, з котрого українське національне життя мало піднятися на висоти повної культурної незалежності й знайти визнання свого академічного характеру в світових наукових колах.
Товариство під керівництвом Грушевського з успіхом виконувало функцію найвищої української наукової установи в Галичині, яка мала сильний вплив серед українських науковців на Наддніпрянській Україні.
Проте Грушевський не обмежувався тільки науковою діяльністю. Поруч з нею він виконував велику культурно-освітню роботу: виступав із публічними доповідями, співробітничав у львівській пресі, заснував загальноукраїнський літературний і науковий місячник "Літературно-Науковий Вісник", плідна діяльність якого високо оцінена в історії української літератури, культури й освіти. Роком пізніше за його ініціативи з'явилася "Українська Видавнича Спілка" - перше на всю Україну книжкове видавництво. Крім того, він співробітничав у київському щомісячному істо-рико-етнографічному та літературному часописі "Киевская Старина", що відіграв велику роль у розвитку української культури в умовах Російської імперії.
Грушевський на власні кошти заснував у Києві школу імені свого батька. Намагаючись забезпечити нормальний розвиток українського національного шкільництва в Галичині, він очолював львівську Крайову Шкільну Раду.
Особливо слід відзначити заслуги Грушевського у відстоюванні права українського народу на навчання дітей рідною мовою. У боротьбі за українську мову він дуже ґрунтовно обговорює справу заснування українських кафедр при університетах (у Львівському університеті йому вдається це зробити), енергійно піднімає голос за те, щоб створити приватні українські гімназії (у Львові вони таки були створені).
Грушевський прагне розвинути національну самосвідомість українського народу, роз'яснити йому, хто він такий і звідки з'явився, де його витоки, як йому треба відноситись до своєї материнської мови і навчання своєю мовою. Видатний вчений пише й публікує цілу низку відповідних статей, об'єднує їх у збірки "Хто такі українці і чого вони хочуть", "На порозі Нової України", "Вільна Україна".
На теренах шкільництва Грушевський підкреслює, що першим принципом організації народної освіти й національного виховання має бути навчання рідною мовою. Для втілення цього принципу він видає "Історію українського народу", "Коротку історію України", "Ілюстровану історію України" та інші навчальні посібники та науково-методичні статті.
Грушевський вважав, що серед усіх потреб розвою національного виховання потреба рідної школи є найголовнішою, бо народ, який не має своєї школи, ніколи не виб'ється на самостійну дорогу існування; він може бути лише пасинком чужих народів. Отже, Грушевський, відстоюючи право українського народу мати свою народну мову і навчати своє підростаюче покоління цією мовою, зробив великий внесок у розбудову національної системи освіти в Україні.
Софія Русова (1856-1940)
народилася у с. Олешня на Чернігівщині. З 1861 р. проживала у Києві, закінчила гімназію. У 15 років Софія отримала дозвіл на відкриття дитячого садка на 20 вихованців.
Практична педагогічна діяльність справила вирішальний вплив на формування педагогічних поглядів С. Русової. У 1906 р. вона написала і видала "Український буквар" ( на основі розробок О. Потебні), в 1911 р- - "Початкову географію" та брошуру "Про колективне і групове читання".
Принциповою основою змісту навчально-виховного процесу у дошкільних навчальних закладах та школах С. Русова вважала рідну мову, національні свята та обряди, християнські цінності украї¬нського народу. Будучи редактором київського журналу "Світло" (1910-1914), у численних статтях обґрунтовувала і розвивала свої погляди на організацію українського шкільництва. Особливе місце в її науково-педагогічних дослідженнях займас проблема дошкільної та позашкільної освіти. Дошкільна освіта та виховання, на думку С.Русової, повинні базуватися на чіткій взаємодії з народною педагогікою і
проводитися тільки рідною мовою. Позашкільна освіта має базуватися на системі вечірніх шкіл кількох типів: недільні школи, школи ліквідації неписьменності, повторно-додаткові, фахові і професійні школи, а також народні університети.
Працюючи у відділі дошкільного виховання секретаріату освіти в уряді УНР, С.Русова брала безпосередню участь у розбудові української школи. Курс лекцій, прочитаний нею у Київському педагогічному інституті, вийшов з друку окремою книжкою "Позашкільна освіта" (1918). Основним принципом навчання і вихо¬вання в українській школі вона вважала народність, а педагогіч¬ним ідеалом - національно-релігійний.
В середині XIX століття характеризуються новими явищами в історії школи та педагогічної думки в Україні. Скасування кріпосного права, розвиток капіталізму, загострення соціальних суперечностей, зростання селянських заворушень, революційно-демократичний рух - усе це об'єктивно сприяло розвитку шкільної освіти. У 60-х роках XIX ст. передові педагоги України виступили проти станової школи з її муштрою і відривом від життя, теорії від практики. Вимогам реформи початкової, середньої і вищої школи, розвиткові жіночої освіти, боротьбі за українську національну школу, запровадженню ефективніших методів навчання приділялося дедалі більше уваги.
Цей період характеризується бурхливим розвитком педагогічної преси, появою цілого ряду педагогічних журналів і газет. На сторінках педагогічних журналів висвітлювались питання, що стосувалися реформи шкільної освіти, психології, педагогіки, дидактики, методики викладання окремих дисциплін та ін. Суспільно-педагогічний рух 60-х років був неоднорідним. Педагоги, що належали до різних напрямків, трактували питання з своїх класових позицій. Педагогічна думка середини та кінця XIXст. була представлена відомими діячами громадсько-педагогічної думки М.І.Пироговим, Л.М.Толстим, М.О.Корфом та ін. (буржуазно-ліберальний напрямок), К.Д.Ушинським, В.І.Водовозовим, М.Ф.Бунаковим та ін. (буржуазно-демократичний напрямок), М.Г.Чернишевським, В.Г.Бєлінським, Д.І.Писаревим (революційно-демократичний напрямок), О.В.Духновичем, П.О.Кулішем, Л.Ф.Головацьким та ін. (національний напрямок).
Пирогов виступав проти бюрократичного характеру керівництва навчально-виховною роботою. Перебуваючи на посаді попечителя учбових округів, він підняв роль педагогічних рад, розширивши коло питань, якими вони займались. На педрадах заслуховувались доповіді і обмін думками з дидактичних питань, у їх компетенцію вводились питання виховання і поведінки учнів.
Алчевська відстоювала ідею всезагального народного навчання рідною мовою. Вона є основоположником методики навчання дорослих грамоти, розробила цінні зразки уроків письма, читання, бесід про прочитане. З цією метою разом з групою вчительок створила трьохтомний навчальний посібник "Книга дорослих". Цінним внеском Алчевської у справу шкільного викладання є розроблена нею методика проведення бесід з учнями на літературному матеріалі. Бесіди проводилися за наперед розробленою програмою, а їх ефективність перевірялась за допомогою письмових робіт.
У науково-педагогічній діяльності Лубенця значне місце посідали питання дошкільного виховання, початкового навчання, освіти дорослих. Написав і видав близько 30-ти підручників, методичних посібників і книг з різних питань навчання і виховання. Основною педагогічною працею Лубенця є "Педагогічні бесіди", він написав також книги "Про наочне викладання", "Зернинка" (остання для читання в молодших класах в 4-х частинах). Серед заборонених царським урядом книг Лубенця були "Граматика" (український буквар), "Читанка", зразком для написання яких стали навчальні книги Ушинського. Сюди ж відноситься і "Загальнокорисний задачник", який написано Лубенцем на матеріалі реального життя. Будучи прихильником рідної мови у школах, він обґрунтував психолого-педагогічну необхідність початкового навчання дітей рідною мовою. Підтримував недільні школи та організацію таємних шкіл з навчанням рідною мовою дорослих, організовував вечірні класи для працюючої молоді, писав підручники для навчання дорослих. Піклувався про створення дошкільних виховних закладів. На всеросійському з’їзді вчителів 1913 року виступав проти існуючої системи покарань учнів у школах Росії. З 1914 по 1918 рр. працював викладачем педагогіки і методики, а також був деканом педагогічного факультету на Київських вищих жіночих курсах. За прогресивні погляди, особливо за українофільство, Лубенця за царизму не раз звільняли з роботи. У роки радянської влади продовжував чесно служити справі освіти і виховання. Керував школою у Пущі-Водиці, читав лекції для вчителів Києва, Чернігова, Житомира. Написав за цей час "Буквар", чотири "Читанки" та ряд посібників для школи. Київські профспілки прийняли рішення вважати Лубенця героєм праці.
Борис Дмитрович Грінченко (1863-1910) – письменник і педагог. Написав ряд публіцистично-педагогічних творів, серед яких "Яка тепер народна школа на Україні", "На безпросвітному шляху. Про українську школу", "Перед широким світом" і ін. У цих та інших творах критикував тогочасний стан народної освіти, виступав за створення народних шкіл з українською мовою викладання. Всупереч царській забороні Грінченко, коли ще працював учителем, нелегально проводив навчання українською мовою і використовував при цьому самостійно складені ним буквар "Українська граматка для науки читання і писання" та читанку "Рідне слово". Остання була однією з перших книг для читання українською мовою. У своїх підручниках він пропагував культ народної педагогіки як умови виховання, помістивши туди багато народних казок, оповідань і ін.
Франко залишив величезну спадщину, у т. ч. більше ста наукових, публіцистичних та художніх творів з питань педагогіки. У статтях "Наші народні школи і їх потреби", "Великі діяння пана Бобжинського", "Освіта народу Галичини", "Педагогічні невігласи" та ін. піддав гострій критиці недоліки тогочасної народної школи та реакційну політику австрійського уряду у галузі освіти. Вказував, що уряд боїться поширення знань серед народу і видає розпорядження, які всіляко обмежують доступ до гімназій дітей бідного населення. Вказував на роль навчання рідною мовою у розвитку мислення дітей. Боровся за створення шкіл, пов’язаних з життям, з інтересами народу. У брошурі "Чого хоче галицька робітнича громада" розробив програму (соціалістичну) народної освіти і школи. Метою виховання визначив формування всебічно розвинутої особистості, яка готова до роботи розумової і фізичної.
На формування поглядів Лесі Українки впливав її дядько М.П.Драгоманов. У своїх творах вона порушувала багато важливих педагогічних проблем. У статті "Голос однієї російської ув’язненої" піддала критиці систему освіти царської Росії. Росію назвала "бастілією", де панують "голод, неосвіченість, злодійство, лицемірство". У нарисі "Школа" Леся Українка показала відсталість тогочасних народних шкіл, а саме парафіяльних, та тяжке життя народних вчителів. Вона критикувала і середні школи, де процвітали муштра і зубріння.
Написав ряд підручників для українських шкіл: "Рідна мова" (1917), "Рідне писання" (1918), "Українська граматика" (1918), "Українські шкільні мотиви" (1921). Працював вчителем середньої школи та комерційного училища в м.Києві, приват-доцентом і професором в університетах Києва, Кам'янець-Подільського, Варшави, Брно, Монітобі, деканом Колегії Святого Андрія Первозванного у Вінніпезі. Однією з найвідоміших сучасному читачеві наукових праць І.Огієнка є "Українська культура" (1918), де він постає як дослідник історії освіти та культури України. Звертаючись до епохи українського Відродження (XVII-XVIIICT.), вчений зробив висновок про культурно-освітнє посередництво України між Заходом і Сходом та про регенерацію української наукової думки у Московській державі. Головним у розвитку духовності української молоді І.Огієнко вважав християнську доброчесність, справедливість і працьовитість. Ці риси можливо виховати, на думку вченого, лише на основі рідномовного виховання і тільки в родині. Таким чином, принциповими рисами педагогічних поглядів І.Огієнка можна вважати: різномовність, родинність, залучення християнських ідеалів.
На початку XIX ст. в Наддніпрянській Україні єдиним вищим навчальним закладом лишалася Києво-Могилянська академія. Вона не могла забезпечити належного розвитку вищої освіти. Згодом відомий український вчений-економіст, винахідник, просвітник і громадський діяч Василь Назарович Каразін (9.02.1773-6.11.1842) домігся згоди царського уряду на заснування університету в Харкові, організував серед дворянства збір коштів на його утримання, написав проект першого статуту.
17 січня 1805 р. відбулося відкриття Харківського університету. Університет одержав широку автономію на зразок тодішніх західноєвропейських університетів. Навчання проводилося на чотирьох факультетах: історико-філологічному, фізико-математичному, юридичному, медичному.
В.Каразін прагнув забезпечити навчальний процес в університеті кращими науковими та педагогічними силами.
Російський Харківський університет став одним з перших осередків українського національно-культурного відродження XIX - початку XX ст.
У Києві єдиним вищим навчальним закладом до 1834 р. була духовна академія, відкрита в 1819 р. у Братському монастирі, де до 1817 р. існувала Києво-Могилянська академія. Київська духовна академія проіснувала 100 років. На початку 1920 р. зі встановленням радянської влади вона була ліквідована.
Справа заснування університету в Києві затягнулася на декілька десятиліть. Цьому протидіяли польські сили, які не бажали втрачати свої традиційні впливи на Правобережній Україні. Лише після придушення польського повстання 1830 р. відбулося відкриття в «Південно-Західному краї» російського університету. Це набуло великого політичного звучання. Київський університет було відкрито 15 липня 1834 р. замість польського ліцею, переведеного з Кременця, під офіційною назвою «Університет св. Володимира». За сподіваннями уряду, він мав остаточно «придушити дух окремої польської національності і злити її з загальним російським духом» і, таким чином, виконував функції форпосту для поширення російської освітньої системи в західних губерніях. Про українців уже ніхто не згадував. Але незважаючи на це, університет долучився до справи українського національно-культурного відродження. Першим ректором Київського університету став професор М.О.Максимович.
Памфіл Юркевич Богословську освіту здобув у Полтавській Духовній Семінарії, яку завершив 1847 — 51 у Київській Духовній Академії.
З 1851 викладав філософію (з 1861 — професор) у Київській Духовній Академії, з 1857 також німецьку мову.
1854 — 1856 асистент інспектора Академії.
Рішенням міністерства освіти 1861 його призначено професором Московського Університету на кафедрі філософії. Окрім праці в університеті, Юркевич викладав педагогіку в учительській семінарії, а також виступав з публічними лекціями на філософські теми.
Юркевич був представником «ідеал-реалізму», в теорії пізнання підкреслював значення емоційних елементів. Полеміка Юркевича проти матеріалізму та позитивізмупривела в часи панування цих течій в російському суспільстві до нападів на нього з боку «прогресивної» журналістики, особливо М. Чернишевського, що довело до його бойкоту.
Пантелеймон Олександрович Куліш (1819 — 1897) — відомий літератор і просвітитель. Особливою його заслугою є створення оригінального українського правопису («кулішівка») та української «Граматки».У 1857 р. Пантелеймон Куліш створив і видав «Граматку». І хоча алфавіт у ній ще не виправлений навіть на перший варіант «кулішівки», вона стала помітною подією для свого часу, оскільки була першим підручником українською мовою для народної школи. «Граматка» містила соціально підібраний матеріал для читання, який мав пізнавальний і виховний зміст: повчання, псалми, історичні оповідання. 1861 р. Пантелеймон Куліш перевидав «Граматку», доповнивши її короткою історією України. Обидва видання широко використовувались у недільних школах у другій половині XIX ст. Вони відіграли позитивну роль у розвитку національної освіти.
У 1917 р. Стешенко виступив одним із організаторів Української Центральної Ради, керував роботою шкільної і редакційної комісій УЦР, входив до складу Малої Ради. У 1917-18 очолював рух за українську школу, здійснював керівництво діяльністю Товариства поширення шкільної освіти в Україні. З червня 1917 призначений генеральним секретарем освіти. Перебуваючи на цій посаді, Стешенко рішуче проводив українізацію шкільництва, сприяв виданню українських підручників і навчальних програм, організації українських гімназій (зокрема, з 39 відкритих у 1917 гімназій 25 були сільськими) та курсів українознавства. Основоположні засади освітньо-наукової політики були закладені саме Центральною Радою. Стешенко особливо проявив себе як організатор народної освіти тоді, коли його запросили очолити у серпні 1917 р. щойно створений Центральною Радою Генеральний Секретаріат Освіти. За короткий час свого перебування на посаді генерального секретаря, а потім міністра народної освіти в Українській Народній Республіці Стешенку довелося витримати велику боротьбу не лише з ворогами українського національного руху, але й з тими поміркованими українцями, які виступали проти широкої українізації школи. Стешенко, проводячи українізацію школи, твердо стояв на засадах забезпечення у цьому питанні прав усіх національних меншостей. У статті "Про українську національну школу" (1917 р.) і в інших своїх статтях він піднімає проблему співвідношення національного та інтернаціонального у справі виховання. Вказуючи на необхідність національної школи для всіх національних груп, Стешенко доводив, що всі народності, які проживають на території України, повинні знати її мову, літературу, географію, історію. Стешенко був одним із авторів плану організації національної освіти в Україні, який було схвалено на всеукраїнських учительських з’їздах, які проходили 1917 року. Він також займався організацією роботи цих з’їздів.
На більшій частині території України з 1920 р. запанувала радянська влада. Надійним засобом впровадження домінуючої ідеології пролетаріату до свідомості широких мас керівники компартії і держави цілком слушно вважали систему освіти, яку треба було докорінно переробити, поставити на службу своїм цілям. Саме на це спрямовувалась державна освітня політика. Проте в Україні на початку 20-х років склалася своєрідна ситуація. З одного боку, спостерігався зліт національної самосвідомості, з іншого — українські більшовики ще прагнули автономії, бажали самі керувати процесом творення нової держави. До цього додалася надзвичайно тяжка економічна ситуація, що склалася в результаті першої світової та громадянської воєн. Все це мали врахувати керівники українського Наркомосу, розробляючи модель освітньої системи. Тому, на відміну від РРФСР, де основною ланкою освітньої системи була визнана єдина трудова школа, в Україні, починаючи з 1920 p., створюється більш складна система освіти. 1920 року Наркомос України видає "Декларацію про соціальне виховання дітей", в якій, на підставі твердження про розпад сім і в соціалістичній державі, робиться висновок про необхідність перенесення "центру ваги" в справі шкільництва з єдиної трудової школи на дитячий будинок. Тодішній нарком освіти Г.Гринько так роз'яснював сутність соціального виховання: "соціальне виховання в розвинутому вигляді є всезагальна організація дитинства, створення колективного життя всього дитячого населення. Це - не вихідна точка, а кінцева мета розвитку соцвиху. Вона передбачає повне усунення розпорошеності дітей між індивідуалістичними сім'ями, що неможливе без організації соціалістичного господарства та зміни всього устрою життя".
На початок 20-х років в Україні з´явилися вищі навчальні за¬клади нового типу — ІНО (інститути народної освіти). Станом на 1 жовтня 1921 р. в Україні діяли такі ІНО: Київський, Харків¬ський, Катеринославський, Одеський, Полтавський, Миколаїв¬ський, Херсонський, Кам´янець-Подільський, Чернігівський, Ніжинський, Глухівський, Донецький. Ці заклади готували фахівців з професійної освіти та виховання.
У 1922 р. Всеукраїнський центральний виконавчий комітет прийняв важливий документ "Про введення в дію Кодексу законів про народну освіту", яким були визначені типи закладів освіти, навчання і виховання. За ступенем класифікації встановлювали¬ся типи освітніх закладів:
а) для індустріально-технічної і сільськогосподарської галу¬зей: профшкола, технікум, інститут;
б) для соціально-екологічної галузі: технікум, інститут;
в) для педагогічної освіти — інститут.
Усе це сприяло появі нових вищих навчальних закладів. Особ¬ливо активно розвивалися педагогічні навчальні заклади, в яких здійснювалась підготовка вчителів для різних типів загально¬освітніх шкіл. У переважній більшості освітніх закладів навчан¬ня проводилось українською мовою. Створювалися також умови для задоволення національних потреб інших народів, які прожи¬вали в Україні. Станом на травень 1931 р. функціонувало 10 се-редніх педагогічних навчальних закладів (педтехнікумів) для національних меншин, у тому числі: єврейських — 3 (610 студентів); російських — 2 (140 студентів); німецьких — 1 (295 студентів); болгарських — 1 (190 студентів); польських — 1 (140 студентів); грецьких — 1 (270 студентів); молдавських — 1. Створювались і діяли національні культурні центри, бібліотеки, національні райони.
До середини 80-х років в Україні склалася чітка структура вищих педагогічних навчальних закладів, які забезпечували фахову підготовку учителів для загальноосвітніх шкіл з усіх спе-ціальностей.
Суспільна потреба в ініціативних, авторитетних, всебічно освічених фахівцях, здатних до подальшого розвитку і самонавчання, духовного і професійного вдосконалення актуалізує соціальне замовлення на підготовку педагогів нової генерації, здатних не лише до оволодіння сучасними інформаційними і педагогічними технологіями, а й до особистого діалогу з учнями, свідомих у ставленні до обраної професії як творчої місії. Це зумовлює проектування професійно-педагогічної діяльності, обґрунтування ключових компетенцій учительського фаху, спрямовує пошуки дослідників ефективних шляхів удосконалення професійно-педагогічної підготовки, створення умов, що стимулюють фахове зростання вчителів, узгодження між професійним самовизначенням і професійним відбором до системи педагогічної освіти.
За таких умов зростає вагомість історико-педагогічних досліджень, в яких розглядаються теоретичні питання та узагальнюється досвід підготовки вчителів до здійснення професійно-педагогічної діяльності в різні періоди роботи школи й учителя. Звернення до історичних джерел науково-педагогічної думки надасть змогу виявити умови і закономірності активізації творчого потенціалу вчителя, визначити суттєві характеристики педагогічної професії.
У цьому контексті актуалізується педагогічна проблематика періоду 20-х – початку 30-х років ХХ століття, який певною мірою схожий на нинішній як етап зміни освітньої парадигми, впровадження творчих підходів до форм і методів педагогічної діяльності, варіативних навчально-виховних технологій, міжнародного співробітництва освітян. Кардинальні підходи до реформування галузі у ці роки, широкий експериментальний пошук педагогів, радикальність новацій стали підґрунтям оновлення змісту і напрямів підготовки вчителя, чинниками його професійного становлення.
22 листопада 1922 року приймається Кодекс законів про народну освіту УСРР.
Кодекс закріпив систему освіти і виховання, її організаційні форми, визначив завдання, методи і перспективи діяльності в цьому напрямку.
Кодекс законів про народну освіту УСРР складався з чотирьох книг:
1 ) організація управління і постачання в народній освіті;
2) соціальне виховання дітей;
3) професійна і спеціально-наукова освіта;
4) політична освіта і виховання дорослих. Всього в Кодексі було 767 статей (параграфів).
Основою побудови виховних і культурно-освітніх закладів Кодекс вважав: 1 ) трудовий процес як підвалини виховання і пізнання; 2) різноманіття життєвих потреб як мета виховного процесу; 3) практика, яка спрямована не тільки на пояснення світу, а й на його зміну (пар. 5). Кодекс проголосив право всіх громадян на вільний доступ до знань, наук і мистецтва у всіх культурно-освітніх закладах держави (пар. 7). Соціальне виховання дітей і професійна освіта юнацтва і молоді до 17 років включно оголошувались загальними, обов'язковими, безкоштовними і сумісними для обох статей (пар. 17). Проте до повного проведення загального, обов'язкового виховання і навчання встановлювалось, що в культурно-освітні закладин першу чергу приймаються пролетарі й незаможники (пар. 18). Навчально-виховні заклади УСРР повинні бути трудовими колективами, які б поєднували виховання і навчання з продуктивною працею (пар. 33).
Кодекс законів про працю УСРР 1922 року відіграв значну роль в формуванні культурно-освітніх закладів, у підготовці необхідних умов для проведення так званої культурної ре полюції. У середині 30-х років застосування Кодексу припинилося, хоча формально він і не був скасований.
20-ті роки – період українізації.
Представники національної інтелігенції, які у минулому будували демократичну державність свого народу, отримали можливість застосувати свої сили в умовах радянської України. Було досягнуто важливих результатів у багатьох сферах освіти, науки, мистецтва і літератури.
Метою нової системи освіти було охоплення всього населення. Тому найпершою проблемою у керованому партією культурному будівництві (або в культурній революції - цьому терміну надавалася перевага) була ліквідація неписьменності. Боротьба з неписьменністю провадилася Головполітосвітою Наркомосу УСРР. В рамках цього органу в 1921 р. була створена міжвідомча Всеукраїнська надзвичайна комісія з боротьби із неписьменністю. РНК УСРР у травні 1921 р. прийняла декрет, який зобов'язував навчатися грамоті все населення у віці від 8 до 50 років. У 1923 р. в Україні виникло товариство "Геть неписьменність!", яке очолював Г.Петровський. Воно створило щільну мережу пунктів лікнепу, в яких 1925 р. навчалося до 540 тис. осіб.
Загальноосвітня школа в роки непу ще не змогла охопити всіх дітей. У 1925/26 навчальному році близько 40 % дітей шкільного віку залишалося поза школою, у 1928/29 р. - близько 30 %. З 1924 р. уряд розпочав підготовку до запровадження загальної початкової освіти дітей від 8 до 10 років.
Вища школа була підпорядкована випуску спеціалістів із досить вузьким кругозором. Університетська освіта була ліквідована. Стартовий рівень знань студентів різко погіршився. Без іспитів на навчання зараховувалися робітники - комуністи, комсомольці і члени профспілок (за відповідними путівками). З 1921 р. в Україні почала розвиватися мережа робітничих факультетів при вузах. Учні в них здобували середню освіту в обсязі знань, які відповідали профілю вузу. На початок 1927 р. налічувався 31 робітфак, де навчалося 7,5 тис. осіб. Питома вага випускників робітфаків у новому поповненні вузів дійшла до третини. Однак ця частина студентів нерідко мала більші досягнення в громадській роботі, ніж у навчанні. В огляді ЦК КП(б)У "Про підготовку спеціалістів" за 1928 р. відзначалося, що господарські органи беруть на роботу колишніх робітфаківців з великою неохотою.
Ліквідація неписьменності — культурно-освітня кампанія, здійснювана більшовицькою партією у 20–30-ті роки XX ст., спрямована на подолання неписьменності серед широких верств населення, в першу чергу сільського.
У доктрині більшовиків про побудову комуністичного суспільства важливе місце посідала культурна революція. Основний наголос у культурно-просвітницькій діяльності робився на ідеології, вихованні мас у дусі комуністичних ідей.
Метою “культурної революції” було формування в суспільній сві¬домості певних стереотипів, які зробили б поведінку широких мас населення прогнозованою.
У 20-ті роки важливим напрямком культурного будівництва була ліквідація неписьменності населення. У 1923 р. в Україні було ство¬рено товариство “Геть неписьменність”, яке очолював голова ВУЦВК Г. Петровський. Активістів лікнепу, більшість яких були вчителі, назвали по-воєнному - культармійцями. Держава не лише забезпечувала безкоштовне навчання в гуртках лікнепу, а й надавала певні пільги тим, хто навчався.
У 1924 р. розпочалась підготовка до запровадження чотирирічно¬го обов’язкового навчання дітей. У містах це завдання було виконано за кілька років. Проте в цілому в Україні в 1927/28 навчальному році поза школою ще залишалось 35 % дітей шкільного віку.
Найголовнішим завданням у сфері культури партія вважала підго¬товку фахівців робітничого походження, їм були надані великі пільги. З цією метою при вузах почали створюватись робітничі факультети. Робітфаківці забезпечувались гуртожитком, їм виплачувались державні стипендії.
Інтенсивно розвивалася мережа освітянських закладів. У 1925 р. в УСРР діяло близько 18 тис. шкіл, 145 технікумів, 35 інститутів, 30 робітфаків. Важливою передумовою успішного розвитку освіти стала українізація, що відкривала для українців доступ до знань за допомогою рідної мови. Цей фактор, а також стабілізація суспільно-економічного життя за часів непу позначилися на досягненнях у сфері культури. Так, наприкінці 20-х років частка неписьменних серед дорослого населення скоротилася з 76 до 43 %.
Дух дискусії, колективного вироблення рішень і свідомої дисципліни, атмосфера, яка формувала почуття господаря у своєму колективі і країні, — усе це повинно ретельно вивчатися нашою школою, дитячими організаціями в нових умовах. За Макаренком, "дисципліна — це перш за все не засіб виховання, а результат, і вже потім вона стає засобом". Дисципліна формується повагою до колективу, захопленістю навчанням, працею.
У своїх працях великий педагог визначив принципи розвитку колективу: 1) відповідальної залежності; 2) гласності; 3) перспективних ліній; 4) паралельної дії. Сформував основний закон його життя: рух - форма життя колективу, зупинка - форма смерті. Розроблена ним технологія формування колективу охоплює чотири стадії.
Перша стадія включає: організаційне оформлення, висунення перед вихованцями системи педагогічних вимог Друга стадія пов'язана з: підтримкою частиною вихованців вимог наставника; постановкою активом вимог до себе і до своїх товаришів; поступовим перетворенням активу в помічника педагога; Третя стадія націлена на: згуртування вихованців у єдиній діяльності та висунення колективом на цій основі вимог до кожного свого члена Четверта стадія передбачає: появу складніших вимог, які колектив у процесі формування висуває до кожного свого члена; Центральною ідеєю педагогічної системи А.Макаренка стала ідея виховання у колективі та через колектив.
Середня перспектива дещо віддаленіша у часі. Передбачає певну підготовку, виконання низки завдань, які потребують концентрації сил та волі. Середній перспективі може передувати кілька близьких.
Далека перспектива - найвіддаленіша в часі. Особистісно і соціально най-значущіша. її досягнення потребує не лише тривалого часу, а й значних зусиль від кожного члена колективу.
Колектив, на думку А.С.Макаренка, завжди повинен жити напруженим устремлінням до якоїсь цілі. Коли ця напруга спадає, не постають нові перспективи, наступає самозаспокоєння, у колективу зникає майбутнє.
Оцінюючи педагогічну спадщину видатного педагога з погляду потреб і вимог сьогодення, бачимо дві дещо суперечливі тенденції: абсолютну неприйнятність мети радянсь¬кого комуністичного виховання (а вона сформувалася на основі антигуманістичної класової моралі та релятивних ідеологічних цінностей) і доречність використання певних педагогічних технологій, що їх апробував А. С. Макаренко (звісно, з відповідною модифікацією). Окремо слід вказати й на деякі недоречності (а інколи й просто одіозні твер¬дження) у висловлюваннях А. С. Макаренка, зокрема про: покарання, що «допомагає оформитися міцному людському характерові», «виховує волю, людську гідність» (принаймні людської гідності система покарання, якою б «розумною» вона не була, виховати, на наш погляд, не може); потребу «трощити» характери, які ігнорують колективістський принцип радянського суспільства (ламати - не будувати), осуд «дисципліни порядку» й «парної педагогіки» («ди¬сципліна порядку» — це не завжди гербартівське «приду¬шення дикої жвавості», а «парна педагогіка» - взаємодія вихователя й вихованця - це основа власне педагогіки і «принципом паралельної дії» її не заміниш); те, що в разі конфлікту мі особистістю й колективом «перевага інтересів колективу має бути доведена до кінця, навіть до нещадного кінця, і лише тоді буде справжнє виховання колективу та окремої особистості» (погоджуємося з В. О. Сухомлинським, що ця рекомендація непедагогічна, бо в ній криється тенденція зламати волю особистості).
В квітні 1930 р. на Всесоюзній партійній нараді Нарком освіти України М.Скрипник виступив з пропозицією уніфікації системи народної освіти СРСР, обґрунтовуючи це тим, що "цього вимагає єдиний план господарської перебудови СРСР´. Таким чином, поступово сформований наприкінці 20-х років тоталітарний режим ліквідував українську освітню специфіку в рамках загальносоюзної уніфікації системи освіти. При цьому за взірець було взято, звичайно, російську систему народної освіти.
Таким змінам також сприяли постанови ЦК ВКП (б) про організацію і зміст роботи радянської школи. 5 вересня 1931 року ЦК ВКП (б) прийняв постанову "Про початкову і середню школу", в якій зобов´язав наркомоси республік негайно розпочати роботу по складанню нових навчальних планів і програм, що забезпечили б засвоєння учнями основ наук і відповідали б завданням політехнічного навчання, яке повинно здійснюватись на основі опанування учнями загальноосвітніх дисциплін, зв´язку теорії з практикою, вивчення основ виробництва.
Невдовзі після цієї постанови були затверджені нові навчальні плани, побудовані на основі предметного викладання, і введені нові програми з основних навчальних предметів, в яких ще було багато серйозних недоліків.
25 серпня 1932 року ЦК ВКП(б) прийняв постанову "Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі. Даною постановою було засуджено комплексну систему навчання, бригадно-лабораторний метод, метод "цілих слів" у навчанні грамоти, недооцінку класно-урочної системи навчання. Вимагалось, щоб основною формою навчальної роботи став урок зі сталим складом учнів і стабільним розкладом; при навчанні повинен використовуватись систематичний виклад учителем матеріалу, самостійні та лабораторні роботи, екскурсії. В постанові давались принципові вказівки щодо обліку знань учнів. Рекомендувалось проводити індивідуальний систематичний облік знань.
ЦК ВКП(б) рекомендував Наркомосу переробити навчальні програми до 1 січня 1933 року для того, щоб забезпечити "дійсно міцне і систематичне засвоєння дітьми основ наук."
Педологія (від грецьк. наука про дитину) предметом вивчення вважала дитину й охоплювала своїм змістом анатомію, фізіологію, біологію, психологію та соціологію дитини.
Основою педології стали ідеї вільного виховання дитини, що дістали назву педоцентризму, в основі якого лежить концепція про те, що зміст, організація й методи навчання визначаються головним чином інтересами й потребами дитини, що вона - центр навчально-виховного процесу.
Педологія виділила дитинство як окремий специфічний період життєдіяльності людини, розглядала, вивчала його з усіх боків — у філогенезі й онтогенезі. Саме життєдіяльність дитини у всіх її виявах стала об'єктом і предметом педології.
У 1924 р. був здійснений перехід від ідейних пошуків, наукових дискусій до нав'язування педологам класово-партійної точки зору на цю інтегровану науку. Тому педологія ставить перед собою завдання дослідження "соціально-класового" середовища. Особливу увагу українські педологи приділяли вивченню дитячого колективу, довкілля, в якому проживають діти, щоб вплинути на життя, змінити навколишнє середовище так, щоб воно давало дітям все необхідне для їхнього розвитку.
Перенесення центру уваги з дитини на дитячий колектив, який почали досліджувати тими ж методами, що і дитину, не могло не відбитися негативно на педологічній науці й стало початком розмивання її предмета й об'єкта. Після того, як педологія почала втрачати свій предмет і об'єкт дослідження і перед нею було поставлено цілком конкретне завдання обслуговування педагогічного процесу, вона починає розглядатися як допоміжна дисципліна, а після постанови 1936 р. "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" взагалі зникає як наука.
ЦК ВКП(б) в постанові від 4 липня 1936 року "Про педологічні перекручення в системі Наркомосу" викрив педологію і шкідливу діяльність педологів, вказав, що вони базуються на антинаукових, антимарксистських положеннях. Засудивши педологічні перекручення, ЦК ВКП(б) в своїй постанові вимагав "відновити повністю в правах педагогіку і педагогів", вказав на необхідність розвитку марксистської науки про дітей.
Отже, 1936 роком датується остання згадка про педологію. Во¬на зникає з педагогічного небосхилу, а разом з нею припиняються будь-які вивчення вікових та індивідуальних особливостей дітей взагалі.
Верховна Рада СРСР 24 грудня 1958 року прийняла закон "Про зміцнення зв'язку школи з життям та про дальший розвиток системи освіти в СРСР". Законом запроваджувалась загальна обов'язкова восьмирічна освіта. Згідно з цим законом встановлено нову систему шкільної освіти:
• загальна обов'язкова восьмирічна школа для дітей віком від
7 до 15-16 років;
• повна середня для підлітків і молоді 15-18-річного віку ( денні середні школи, вечірні /змінні/ й заочні середні школи працюючої молоді);
• школи-інтернати, спеціальні школи-інтернати для дітей з вадами фізичного і розумового розвитку;
• технікуми та інші середні і вищі навчальні заклади.
Головним в перебудові системи народної освіти було поєднання навчання з продуктивною працею. З 15-16 років вся молодь повинна була включатися в посильну суспільно-корисну працю.
У тяжких умовах воєнного часу почалася підготовка до початку 1941/42 н.р. 1-го вересня 1941 року почались заняття в районах України, які не були окуповані (деякі р-ни Донбасу, Одеса, Севастополь, деякі райони Чернігівської і Сумської областей). Учні шкіл України, які евакуювалися на схід, почали 1941/42 н.р. у школах інших республік - Росії, Туркменії, Казахстані, Грузії.
23 січня 1942 року виходить Постанова Раднаркому СРСР "Про заходи по боротьбі з безпритульністю серед дітей". При обласних і крайових виконкомах створювались комісії для боротьби з безпритульністю, притулки і розподільники для дітей-сиріт і безпритульних, дитячі будинки. Для підлітків, які в роки війни залишили навчання і пішли працювати, в 1943 році були створені вечірні школи.
З 1943 року почалось відновлення роботи шкіл в районах України, визволених від окупантів. 31 грудня 1943 юку Раднарком УРСР прийняв постанову "Про організацію обліку сітей і підлітків віком 7-15 років і про порядок контролю за виконанням закону про обов'язкове загальне навчання". 31 вересня 1944 року на переважній більшості території України відновилась робота шкіл. У 1943/44 н.р. на Україні було 12802 школи, в яких навчалось 1770179 учнів. З 1944/45 н.р. було запроваджено обов'язкове навчання дітей у школах, починаючи з семирічного віку, що сприяло ліквідації розриву між дошкільними установами і школою. У серпні 1943 року були прийняті "Правила для учнів", в яких визначались їх обов'язки і правила поведінки. З 1943/44 н.р. в школах було запроваджено цифрову п'ятибальну систему оцінки успішності та поведінки учнів.
21 червня 1944 року Раднарком СРСР прийняв постанову "Про заходи поліпшення якості навчання в школі", згідно з якою для учнів, які закінчили початкові і семирічні школи, вводились випускні екзамени, а також екзамени на атестат зрілості для тих учнів, які закінчили середню школу. Цією постановою також було запроваджено нагородження випускників середньої школи золотими і срібними медалями.
Після закінчення війни в Україні розпочалася відбудова народного господарства, відновлення роботи загальноосвітньої школи. У 1949 році було запроваджено обов'язкове загальне семирічне навчання. У 1956 році був створений новий тип школи - школа-інтернат, куди приймались діти одиноких матерів, інвалідів, сироти.
Важливим завданням у галузі народної освіти у 60-ті роки було здійснення в країні загальної обов'язкової середньої освіти, перехід школи на новий зміст освіти, удосконалення навчального процесу і виховання учнів.
Процес введення загальної обов'язкової середньої освіти вирішено було здійснити в кілька етапів. З цією метою Центральний Комітет партії і Рада Міністрів СРСР прийняли ряд постанов.
Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів від 10 серпня 1964 р. "Про зміни терміну навчання в середніх загальноосвітніх трудових політехнічних школах з виробничим навчанням" було встановлено замість 3-річного - 2-річний термін навчання в середній школі на базі 8-го класу.
Суттєвим у 60-ті роки XX століття було запровадження в українській школі кабінетної системи навчання У ці роки серед вчителів шкіл і працівників органів народної освіти виділяється багато ентузіастів, добрих організаторів, справжніх майстрів педагогічної справи.
Також у цей час у загальноосвітній школі широко запроваджуються нові методи навчання (проблемне , програмоване навчання, дослідницький метод та ін.).
В.Сухомлинському вважав, що дитина і в школі може виявляти власні найнеповторніші грані діяльності та поведінки. Суттєвим є те, що у системі В.Сухомлинського дитина наділялася значною автономією. Але вчений, розуміючи різницю рівнів задатків і здібностей дітей, продовжував удосконалювати гуманний стиль взаємин у колективі, підсумовуючи, що саме формування моралі поведінки у школярів дозволяє мати рівні можливості для гуманного, морального зростання.
Загалом, виховання гуманності, на думку педагога, починається з виховання любові до всього живого, до матері, бабусі, рідних. У книгах "Серце віддаю дітям", "Народження громадянина", "Павлиська середня школа" педагог розкриває конкретні форми становлення гуманної поведінки дітей. Серед них: створення лікарень для пташок і тварин, допомога немічним, участь в естетизації школи і селища тощо. Формуванню гуманізму дітей сприяло також створення галереї портретів матерів найвідоміших людей світу.
У праці "Як виховати справжню людину" він радить майбутнім матерям і батькам вивчати історію свого народу, виробляти шанобливе ставлення до близьких, оскільки святими, за його переконанням, є слова: народ, мати, батько, син.
Звичайно, спостереження дітей у навчанні достатньо використовували Ж.-Ж. Руссо, Л.М.Толстой, К.Д.Ушинський. Але В.О.Сухомлинський по-новому використовує природу як широкий засіб загального розвитку дитини.
Педагогічна спадщина Сухомлинського багатоаспектна, її пронизує проблема проектування людини, яка ґрунтується на ідеї всебічного розвитку особистості. Всі сторони виховання (розумове, моральне, естетичне, трудове, фізичне) він розглядав у єдності, вважаючи, що при упущенні чогось одного не розв’яжеться жодне виховне завдання. У Павлиській середній школі, якою керував педагог, виховна робота була спрямована на те, щоб дитині дати, перш за все, духовну повноту і насиченість життя.
Ідею перетворення освіти у важливу життєву цінність Сухомлинський тісно пов’язує з відсутністю чи наявністю в учнів інтересу до учіння. Він ставить вимогу, щоб учіння для учнів було радісною працею. Єдиним джерелом вогнику допитливості, жадоби до знань називає радість успіху у праці, а найголовнішим засобом досягнення цього вважав правильне оцінювання учнів. "Оцінка повинна винагороджувати працелюбство, а не карати за лінощі та нерадивість. Але не можна допустити, щоб оцінка балувала учнів, щоб не склалось легковажне ставлення до навчання. Дитина мусить усвідомлювати оцінку як результат розумових зусиль".
Від середини 50-х до середини 60-х років Василь Олександрович розробляє свою педагогічну систему. Рушієм творчого процесу для нього стає невдоволеність наявними на той час у педагогіці і практиці роботи школи авторитарно-догматичними структурами виховання і схоластичним, відірваним від життя змістом освіти. Це особливий етап життя педагога, час сподівання на радикальні зміни.
Він звертається до тем і проблем, які раніше не були предметом педагогічної рефлексії в структурі радянської ідеологеми. Так, в 1961 р. виходить його книга «Духовний світ школяра», в 1962 – «Людина неповторна», в 1963 – «Моральний ідеал молодого покоління», в 1965 р. – «Виховання особистості в радянській школі». Василь Олександрович звернувся до духовного світу особистості, до моральних її цінностей задовго до того, коли на неї звернули увагу інші педагоги. Ці твори послужили поштовхом для подальших творчих шукань.
Центральною у педагогічній системі В.О.Сухомлинського є ідея гармонійно розвиненої особистості. Незадовго до відходу у небуття вчений підготував доповідь для захисту докторської дисертації за сукупністю робіт під назвою "Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості, де вчений розкриває складники всебічного розвитку особистості учня у період його навчання. За традиційного підходу до компонентів всебічного розвитку вчений, разом з тим, по-новому окреслює власне розуміння змісту виховання та шляхів його реалізації.
У розвитку особистості першорядного значення він надавав розумовому вихованню. Ідеалом школи є те, щоб у життя не вступала жодна невихована у розумовому відношенні людина. Невігласи небезпечні для суспільства, незалежно від того, освічені вони чи ні. Невіглас не може бути щасливим сам і завдає нещастя іншим. Той, хто вийшов зі стін школи, може чогось і не знати, але він має бути розумною людиною. Розумова вихованість, на думку Сухомлинського, нерівнозначна обсягу набутих знань: "Уся суть у тому, як відбувається життя знань у складній і багатогранній діяльності людини".
Важливе завдання школи педагог вбачав у формуванні стійких переконань вихованців. Знання стають переконаннями за умови, коли у школі живуть ці переконання - у взаємовідносинах між вихованцями і педагогами, в їхніх вчинках, прагненнях, радощах і прикрощах.
У "Батьківській педагогіці" вчений кардинально, по-новому осмислює взаємозв'язки родини і школи. Головним у цьому зв'язку виступає глибоке народне підґрунтя. Спираючись на народні бувальщини, легенди, оповіді, вчений розкриває кращі набутки етнічних засад виховання. За Сухомлинським, кожен народ продукує свою систему етнічних цінностей, яка найповніше відображає його ментальність, особливості національної свідомості. Ці цінності народ відтворює і розвиває через мову, літературу, мистецтво, фольклор, виробничі відносини, побут, а також через звичаї і традиції.
Ш.О.Амонашвілі – діяч сучасної педагогіки, розробив і втілив у своїй експериментальній школі педагогіку співробітництва, особистісний підхід, оригінальні методики навчання мові і математиці.
Сутністю цього навчання - послідовна реалізація гуманістичного принципу(навчання заради розвитку особистості учня)
Цільові орієнтації:
- сприяти становленню, розвитку і вихованню в дитині благородної людини шляхом розкриття її особистісних якостей;
- облагороджувати душу і серце дитини;
- розвиток і становлення пізнавальних сил дитини;
- забезпечення умов для розширеного і поглибленого об’єму знань і вмінь;
- ідеал виховання – самовиховання.
Особливості методики.
- гуманізм: мистецтво любові до дітей, дитяче щастя, свобода вибору, радість пізнання;
- індивідуальний підхід: вивчення особистості, розвиток здібностей, заглиблення в себе, педагогіка успіху;
- майстерність спілкування: закон взаємності, гласність, його величність – запитання,;
- резерви сімейної педагогіки: батьківські суботи, культ батьків;
- навчальна діяльність: квазічитання і квазіписьмо, прийоми матеріалізації процесів читання і письма, літературна творчість
Новації у цій концепції :
- скасування оцінок за навчання у балах;
- недопустимість порівняння дітей між собою
- навчання одразу на кількох доступних учням рівнях
- співучасть учнів у побудові уроку, у складанні завдань, утворенні власного підручника, в плануванні відповідей і под.
Захаренко Олександр Антонович український педагог, один із зачинателів педагогіки співробітництва, директор авторської школи у селі Сахнівка. Разом з дітьми та їх батьками він перетворив звичайну сільську школу у школу-комплекс.
У Сахнівській школі побудовані навчально-спортивний комплекс, танцювальний зал, ігрові кімнати, басейни, культурно-музейний центр, обсерваторія, створено музей села, започаткована шкільна багатотиражна газета.
Спільні ідеї Сухомлинського і Захаренка : кожна справа директора сахнівської школи – це втілення роздумів, міркувань і порад В.Сухомлинського з різних питань: організація трудового навчання, значення колективу і роль батьків для виховання особистості, співвідношення між навчанням і вихованням у навчально-виховному процесі…
О. А. Захаренко був одним із зачинателів педагогіки співробітництва (напрям в радянській педагогіці виник у 80-х.) Педагогіка співробітництва – це система форм, методів і прийомів у навчально-виховному процесі, які спираються на принципи гуманізму і творчого підходу до розвитку особистості – дитини.
Він висував, обґрунтовував і впроваджував практику ідеї творчої взаємодії вчителя і учня; навчання без примусу; ідею досягнення поставленої мети; індивідуального і колективного підходів до діяльності учнів; творчого самоврядування; особистісного підходу до виховання; співпраці вчителів з батьками, громадськістю тощо.
Його концепція авторської школи передбачає:
1. Спрямування навчально-виховного процесу на поглиблення знань учнів та отримання потрібної і цікавої інформації, яку мають доносити до учнів вчителі.
2. Ретельно турбуватись про здоров'я дітей, про їх фізичну витривалість.
3. Вивчати традиції і звичаї народу
4. Виховувати у дітей патріотичні почуття і гордість за родину, однокласників, односельчан, село, Батьківщину.
5. Обов'язковим предметом школи має бути "Материнство" або "Материнська школа"
6. Головна вимога школи – якісні і системні знання учнів, участь їх в олімпіадах, конкурсах
7 Авторська школа ставить своїм завданням навчити дітей бачити красу світу і берегти її»
Радянським урядом в Україні розпочинається перебудова педагогічної освіти і створення вищої педагогічної школи( завдання підготовки вчительських кадрів нового суспільства.) Нарком освіти України розробив інструкцію про реорганізацію навчального процесу (головні положення: ознайомлення з історією революційного руху, історією побудови соціалізму, введення ручної праці, образотворчого мистецтва, курсу українознавства;розвитку учителів любові до продуктивної праці; ознайомлення їх на практиці з методами створення самоврядування у школі )
21 травня 1919 р. була створена комісія для реформи педагогічних навчальних закладів - О.Ф.Музиченка, К.М.Щербини. В основі роботи педагогічних ВНЗ були покладені матеріали Московської наради з підготовки вчителів Вища школа стала доступною для всіх трудящих. Ці питання в Україні вирішувала Рада робочо-селянської оборони, яка схвалила створення педагогічних інститутів у Полтаві, Чернігові, Житомирі 1919. Повне значення для реформи вищої школи мав декрет Раднаркому України “Про деякі зміни в складі побудови державних установ і вищих навчальних закладів УРСР”, що скасовував усі вчені звання і ступені. В інститутах запроваджувалося заміщення викладачів кафедр за конкурсом, створювалися ради для переобрання викладачів
Відкриття нових внз (1918) (Кам'янець-Подільський український державний університет, Українське державне відділення вищого педагогічного інституту Фребелівського товариства, два факультети університету та педагогічні курси в Катеринославі, історико-філологічний факультет у Полтаві та ін.).
Будуючи нову школу, влада дбала про забезпечення її учителями, їх готували курси, педшколи та інститути, збільшився і поліпшився їх склад. У 1922 р. Всеукраїнський центральний виконавчий комітет прийняв важливий документ "Про введення в дію Кодексу законів про народну освіту", яким були визначені тип закладів освіти-інститут.
Єдина система вищої педагогічної освіти склалась у нашій країні у період 1931-1933 років.
Саме в цей час були утворені наступні типи педагогічних навчальних закладів: вищі педагогічні школи – педагогічні інститути; середні педагогічні школи – педагогічні технікуми; короткострокові педагогічні курси. У навчальних планах виділені самостійні курси педагогіки й історії педагогіки, а у структурі підготовки вчителя передбачалось поєднання теоретичного навчання і педагогічної практики у школі.
Педагогіка як самостійний предмет зайняла своє місце у навчальному плані педвузу у 1930 році. Єдина програма з педагогіки для педагогічних інститутів була розроблена у 1933 році, а у 1934 році було видано перший систематичний підручник з педагогіки М.М.Пістрака.
У 40-і роки у зв’язку з ІІ світовою війною навчальні плани було скорочено, що певним чином відбилося і на професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів.
Протягом 50-60-их років зміст педагогічних навчальних дисциплін відрізнявся стабільністю
(педагогіка, історія педагогіки, педагогічна практика).
До середини 80-х років в Україні склалася чітка структура вищих педагогічних навчальних закладів, які забезпечували фахову підготовку учителів для загальноосвітніх шкіл з усіх спеціальностей
Відповідно до ступеневості вищої освіти пiдготовка педагогiчних працiвникiв з вищою освiтою здiйснюється за освiтньо-квалiфiкацiйними рiвнями «Молодший спеціаліст», «Бакалавр», «Спецiалiст», «Магістр».
Вади системи шкільного навчання і виховання УРСР: догматизм, заорганізованість, нівелювання особистості й підпорядкування її волі колективу, настирливе насаджування комуністичної ідеології та атеїзму.
Законодавча база трансформації освіти незалежності в Україні - демократичний Закон про освіту (червень 1991 р.). Він задекларував гуманізацію і демократизацію вищої школи, уможливив появу нових навчальних закладів різного типу і форм власності, перехід державних вузів на частково платну систему навчання, запровадив систему освітніх та освітньо–кваліфікаційних рівнів вищої освіти.
Наступний крок - розробка та ухвалення Державної національної програми “Освіта. Україна ХХІ століття” (1993 рік), яка наголосила на необхідності виходу освіти України на рівень розвинутих країн світу шляхом докорінного реформування її засад. Вона поставила завдання децентралізації та регіоналізації управління системою освіти, посилення впливу громадськості на прийняття, інтеграції у світові освітні структури, забезпечення варіантності освіти тощо.
a) Назріла деідеологізація освіти набула характеру формального вилучення комуністичної ідеології з навчальних закладів, але залишила ряд складних нерозв’язаних проблем:
• не вдалося сформувати нової методології викладання дисциплін соціально–гуманітарного циклу;
• значна частина викладачів дисциплін соціально–гуманітарного циклу залишились у полоні марксистських схем і уявлень суспільного розвитку;
• зосередження практично необмеженої влади в руках менеджменту призвело до бюрократизованості та корумпованості у внз;
b) Вироблення нового погляду на гуманізацію та гуманітаризацію вищої школи знайшло відображення в наступних рішеннях:
• Відчутно збільшено та уніфіковано обов’язковий цикл дисциплін гуманітарного спрямування
• Урізноманітнилась методика вивчення соціально–гуманітарних дисциплін за рахунок відмови від вузького кола усталених догматичних прийомів
• внз отримали більше свободи у визначенні програм соціально–гуманітарних дисциплін
• Було фактично демілітарізовано навчальний процес у цивільних внз (ліквідовано більшість військових кафедр, військова підготовка перестала бути обов’язковою);
c) Зроблені кроки до дерусифікації системи вищої освіти в Україні:
• Навчальний процес і діловодство в більшості вищих навчальних закладів переведено на українську мову;
• Ведеться розробка української термінології в більшості галузей наук, випущені чисельні монографії, підручники, навчальні та методичні посібники українською мовою
• До навчальних планів внз гуманітарного спрямування введено чималі обсяги вивчення українознавчих дисциплін;
• У деяких внз суттєво поліпшено вивчення іноземних мов, в основному, англійської мови;
Відновлення дійсної історії становлення та розвитку вищої педагогічної освіти та її лідера Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова є нагальною потребою українського національного відродження, утвердження української державності, повноважного входження вітчизняної освіти до європейського освітнього простору як освіти глибоко історичної, фундаментальної, високоякісної, а відповідно й конкурентноздатної.
Датою заснування НПУ має вважатись 21 листопада (4 грудня за новим стилем) 1834 року.
У короткому викладі історія розвитку нашого університету має такий вигляд:
4 грудня1834 p. - фактичневідкриттяприКиївськомууніверситетіСв. Володимира„особливоговиховногозакладу" Педагогічногоінституту;
травень1835 р. - Випускпершоїгрупивчителів-екстернів, якіпройшлиатестаціювПедагогічномуінституті;
1858 р. - ПеретворенняПедагогічногоінститутууВищідворічніпедагогічнікурсиприУніверситетіСв. Володимира;
1863 р. Створеннянаїхосновісамостійногонавчальногозакладу- КиївськихВищихпедагогічнихкурсів;
1867 р. ВідтворенняВищихпедагогічнихкурсівприУніверситетіСв. Володимира, їхспівробітництвоіз „зовнішніми" курсами;
1909 р. ПеретворенняКиївськихВищихпедагогічнихчоловічихкурсіввУчительськийінститут;
1920 р. Включення Університету св. Володимира, Вищих жіночих курсів (Університету св. Ольги), УчительськогоінститутутаіншихзакладівдоКиївськогоінститутународноїосвітиіменіМ.П. Драгоманова;
1933 р. Перетворення КІНО імені М.П. Драгоманова в Київський педагогічний інститут імені О.М. Горького(з 1936р.);
1991 р. СтвореннянаційосновіКиївськогоДержавногопедагогічногоуніверситетутаповерненняйому імені М.П.Драгоманова;
1997 р. Надання Університетові статусу Національного.
У сучасному українському суспільстві, як і в інших демократичних державах, розвиваються такі основні види людських відносин: дружні, товариські, високоморальні, правові, відповідно до встановлених етичних норм; негативні, недружелюбні. Завдання школи та сучасного вчителя-вихователя полягає в тому, щоб формувати у своїх вихованців саме дружні, високоморальні, товариські морально-естетичні відносини.
Успішність діяльності сучасної школи в значній мірі залежатиме від того, чи відмовиться в цілому суспільство від стереотипів минулих часів, чи готове воно перейти до перебудови взаємовідносин, чи готова сама школа до заміни педагогіки вимог і заборон, авторитарності на педагогіку співробітництва і співдружності, наукової виховної мудрості.
Суттєва увага приділяється національному вихованню, головною метою якого є надбання молодим поколінням соціального досвіду успадкування духовних надбань українського народу, формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою.
Вищі заклади освіти здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст - забезпечують технікуми, училища, інші види закладів освіти першого рівня акредитації; бакалавр - забезпечують коледжі, інші заклади освіти другого рівня акредитації; спеціаліст, магістр - забезпечують вищі заклади третього і четвертого рівнів акредитації.
Вищі заклади освіти у встановленому порядку можуть створювати різні типи навчально-науково-виробничих комплексів, об'єднань, центрів, інститутів, філій, коледжів, ліцеїв, гімназій.
Вищу освіту в сучасній Українській державі мають можливість здобувати близько 35 відсотків випускників загальноосвітніх шкіл, ПТУ та технікумів. В розвинутих країнах світу система вищої освіти забезпечує можливість вступу до вищих навчальних закладів значно більшому відсотку випускників середніх шкіл.
У Державній національній програмі "Освіта" ("Україна XXIcm") визначено "стратегію розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу на XXIст., створення життєздатної системи безперервного навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей постійного духовного самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації. Ці ж стратегічні завдання конкретизуються у " Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІстолітті".Вона визначає стратегічні завдання реформування освіти в Українській державі: відродження і розбудова національної системи освіти як найважливішої ланки виховання свідомих громадян Української держави, формування освіченої, творчої особистості; виведення освіти в Україні на рівень розвинених країн світу шляхом докорінного реформування її концептуальних, структурних, організаційних засад. Передбачається створення на рівноправній основі недержавних закладів освіти та глибокі демократичні перетворення у традиційних державних навчально-виховних закладах .У програмі "Освіта" визначені також пріоритетні напрями, основні шляхи і принципи наступного реформування освіти. Вони спрямовані на досягнення певних стратегічних цілей.Закон України "Про загальну середню освіту" (1999 р.)Загальна середня освіта - цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності.Загальна середня освіта є обов'язковою основною складовою безперервної освіти.Основними завданнями законодавства України про загальну середню освіту є:· забезпечення права громадян на доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти;· забезпечення необхідних умов функціонування і розвитку загальної середньої освіти;· забезпечення нормативно-правової бази щодо обов'язковості повної загальної середньої освіти;· визначення структури та змісту загальної середньої освіти;· визначення органів управління системою загальної середньої освіти та їх повноважень;· визначення прав та обов'язків учасників навчально-виховного процесу, встановлення відповідальності за порушення законодавства про загальну середню освіту.
Простежуючи особливості розвитку окремих процесів в освіті, можна стверджувати, що система педагогічної освіти ще не зовсім адаптована до рівня розвиненої освіти у Європі, вона не орієнтується на особистісно-професійний розвиток майбутніх учителів, що характеризує освіту найбільш розвинених країн світу.На основі теоретичного аналізу наукової літератури встановлено, що в структурі професійної підготовки вчителя виділяються такі складові: психологічні і педагогічні знання; професійно-педагогічні вміння; професійно-психологічні позиції, установки вчителя; індивідуальні особливості, як чинники оволодіння вчителем професійними знаннями і вміннями.Педагогічна діяльність, будучи спрямованою на особистісний, інтелектуальний і діяльнісний розвиток учня, одночасно виступає як основа його саморозвитку і самовдосконалення. Вона визначається предметним змістом, до якого входять мотивація, цілі, предмет, засоби, способи, продукт і результати. Структурну організацію педагогічної діяльності характеризує сукупність дій (умінь).На сучасному етапі специфічним видом професійної діяльності виступає педагогічний аналіз. Предметом особливої уваги виступає інноваційна діяльність, яка трактується як особистісна категорія, як творчий процес і результат творчої діяльності.Формування інформаційно-технологічного суспільства, докорінні зміни в соціально-економічному, духовному розвитку держави потребують підготовки вчителя нової генерації. Реалізація цього стратегічного завдання зумовлена також глибинними змінами в системі й структурі загальної середньої освіти та необхідністю інтеграції національної освіти в європейський освітній простір. Це вимагає визначення концептуальних довгострокових стратегій щодо подальшого вдосконалення та розвитку педагогічної освіти.
Характерні ознаки шкіл «нового» виховання: 1) розташування в мальовничих куточках, переважно в сільській місцевості, на берегах річок чи озер; 2) добре поставлене фізичне виховання: щоденні фізичні вправи, біг, ігри, плавання, гімнастика, екскурсії; фізична праця в майстернях і на будовах; у садку й у лісі, в полі й у лузі; добре встановлений гігієнічний порядок, здорова їжа тощо; 3) етико-естетичне виховання учнів: щоденні вправи з різних мистецтв, формування морально-релігійних і патріотичних якостей під час вранішніх і вечірніх молитовних або тихих годин у каплиці; 4) спрямування змісту навчання не на енциклопедичність знань, а на розвиток в учнів мислительних здібностей, здатність застосовувати здобуті знання на практиці; 5) надання переваги тим методам навчання, які пробуджують інтерес до науки, розвивають у дітей мислення, вчать узагальнювати й робити висновки, самостійно проводити дослідження, поєднують індивідуальну та колективну форми роботи; 6) сувора дисципліна, дієве дитяче самоврядування за зразком парламенту своєї країни; 7) належне матеріальне оснащення та забезпечення висококваліфікованими педагогічними кадрами.Подібні приватні школи й нині існують у багатьох країнах. Оскільки плата за навчання у них доволі висока, вони доступні лише дітям із забезпечених родин.
У дитинстві навчання не було основною діяльністю. Щонайпершим обов’язком навіть у дітей була робота по господарству.
. Основне, ґрунтовне навчання було в школі. З тих часів Любов Іванівна винесла тверду впевненість, що основне навчання має зосереджуватися в класі. Засвоювати матеріал, осмислювати його потрібно на уроці, а вдома слід лише закріплювати.
Так у 13 років за порадою вчителя Люба зробила свій педагогічний вибір і вступила у 1953 році до Переяслав-Хмельницького педагогічного училища. Вчилася на відмінно, закінчила з відзнакою.
1957—1962 роки для Л.І.Мацько — це навчання у Київському педагогічному інституті імені М.Горького.
Ще студенткою Люба почала свою педагогічну діяльність: щорічно вихователем чи вожатою у піонерських та учнівських таборах праці і відпочинку. Не вистачало учителів і Міністерство освіти з 1 вересня 1961 року розіслало п’ятикурсників на робочі місця учителів української мови і літератури. Любов Іванівна працювала вчителькою української мови і літератури у школі-інтернаті села Іванівки Великописарівського району Сумської області.
4 жовтня 1968 року захистила дисертацію «Граматична категорія числа» та одержала науковий ступінь кандидата філологічних наук, після чого стала працювати викладачем кафедри української мови.
З 1970 року Любов Іванівна Мацько доцент, з 1972 по 1974 роки — завідувач підготовчого відділення для сільської і робітничої молоді, з 1974 по 1989 — декан факультету підвищення кваліфікації вчителів Польської Народної Республіки; одночасно з 1970 по 1981 — вчений секретар Ради інституту; з 1980 по 1983 — докторант кафедри української мови, з 1983 — знову викладач — доцент. У 1986 році Л.І.Мацько захистила докторську дисертацію на тему «Інтер’єктиви в українській мові», з 1988 року по даний час — професор, завідувач кафедри стилістики української мови.
Впродовж своєї науково-педагогічної діяльності професор Мацько підготувала цілу когорту відомих учених, створивши провідну в Україні школу стилістики української мови.
Широкому загалові вона відома передусім як автор статей на суспільно-мовну тематику у найбільш авторитетних українських часописах «Голос України», «День», «Урядовий кур’єр», «Освіта» та багатьох інших.
2004 р. - Нагороджена Орденом Княгині Ольги ІІ ступеня.
Після проголошення незалежності України розпочався активний процес переробки діючих навчальних планів і програм, передусім з мовно-літературної та історичної освіти. Так, з української літератури складено три варіанти програм; почала впроваджуватися українська мова в школах національних меншин, уведено курси "Історія України" і "Географія України". Протягом 1993-1994 років створювалися концепції базових дисциплін у контексті безперервної освіти, але Міністерство освіти, педагогічна наука, творчі спілки їх не аналізували. Нова мета — створення змісту національної школи — по суті, залишилась без наукового підґрунтя, хоча в програмі "Освіта (Україна XXI століття)" загальні ідеї його реформування були визначені — національний характер, демократичні цінності, гуманізація, інтеграція, але вони залишилися гаслом. Практично зміст шкільного навчання змінювався в 90-х роках вибірково і частково, без урахування його цілісності, усебічного відображення вимог.
Реально з 1994 р. в школах України діє кілька десятків навчальних планів для різних типів шкіл, у яких 17 обов'язкових предметів у державному компоненті і 20 — у шкільному, є інтегровані курси, указується гранично допустиме навантаження учнів. Школи одержали право вибирати, створювати альтернативні підручники, у різних регіонах з'явились авторські школи, де учні навчаються не лише за програмами, створеними на місцях, а й за саморобними підручниками. Але ці явища поки що не забезпечують глибокого реформування освіти, особливо якщо це розглядати з потреб уходження України в освітній простір високорозвинених країн світу.
Підтримуючи пропозицію провідних українських учених, Президент України Л.М. Кравчук 4 березня 1992 р. підписав Указ про створення Академії педагогічних наук України (АПН України) як вищої галузевої наукової установи. На виконання цього Указу 16 червня 1992 р. Кабінет Міністрів України прийняв постанову, яка передбачала конкретні заходи щодо утворення Академії педагогічних наук України. Президентом-організатором було призначено М.Д. Ярмаченка. Академією педагогічних наук України зроблено вагомий внесок у подальший розвиток педагогічної і психологічної наук, оновлення теорії і практики навчально-виховного процесу.
Ураховуючи провідну роль АПН України у забезпеченні розвитку національної системи освіти, проведенні фундаментальних досліджень, значний внесок у підготовку наукових і науково-педагогічних кадрів Указом Президента України від 24 лютого 2010 року № 259/2010 Академії педагогічних наук України надано статус національної, з подальшим іменуванням її - Національна академія педагогічних наук України (НАПН України).
Державний стандарт базової і повної середньої освіти (далі - Державний стандарт) визначає вимоги до освіченості учнів і випускників основної та старшої школи, гарантії держави у її досягненні.Державний стандарт охоплює Базовий навчальний план, загальну характеристику інваріантної і варіативної складових змісту базової та повної середньої освіти, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту.Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови: для всебічного розвитку особистості і визначається на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості і систематичності знань, їх значущості для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи;для надання навчанню українознавчої спрямованості, що безпосередньо забезпечується вивченням української мови, української літератури, історії України, географії України, українського мистецтва тощо;для індивідуалізації та диференціації навчання, його профільності у старшій школі, запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій, формування соціальної, комунікативної, комп'ютерної та інших видів компетентності учнів.Особлива увага приділяється практичній і творчій складовим навчальної діяльності. У державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності. Між ступенями шкільної освіти забезпечується наступність і перспективність змісту та вимог щодо його засвоєння учнями.Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному стандарті подано за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мови і літератури, суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здоров'я і фізична культура, технології, що є органічним продовженням змісту відповідних освітніх галузей Державного стандарту початкової освіти.
Нині ун-т — найвпливовіший в Україні вищий пед. навч. заклад. Тут навчаються понад 30 тис. студентів, на 106-ти кафедрах працюють бл. 1600 викладачів, серед яких 45 дійсних членів і членів-кореспондентів НАН України, Нац. академії пед. наук України та громад. академій, бл. 250 д-рів наук, професорів та понад 650 канд. наук, доцентів. Серед викладачів ун-ту — 55 засл. працівників освіти, засл. діячів н. і т., засл. працівників к-ри України, 12 народних і 7 заслужених артистів України.
Ун-т динамічно розвивається в заг. контексті інтеграції України до європ. і світ. освіт. простору. Навч. закладом представлено повний спектр пед. спеціальностей, провадиться освітня діяльність із підготовки бакалаврів за 33-ма напрямами, спеціалістів — за 33-ма і магістрів — за 34-ма спеціальностями. Ун-т має ліцензію на підвищення кваліфікації за акредитованими напрямами (спеціальностями), підготовку до вступу у вищі навч. заклади громадян України та іноз. громадян. На 2010 у його структурі 19 ін-тів (педагогіки та психології, фізико-мат., інформатики, гуманітарно-тех. освіти, корекційної педагогіки та психології, мист-в, соціальної роботи й управління, соціології, психології та управління, істор. освіти, політології і права, природничо-геогр. освіти та екології, розвитку дитини, фізичного виховання і спорту, укр. філології, іноз. філології, філос. освіти і науки, магістратури, аспірантури й докторантури, дистанційного навчання, перепідготовки та підвищення кваліфікації) і вечірній ф-т. Модернізація навч. процесу здійснюється на основі Положення про кредитно-модульну систему організації навч. процесу (2006), постійного моніторингу якості освіти, забезпеченого університетським Науково-методичним центром моніторингу якості освіти (2005). Основою сучасного інформаційно-освіт. середовища ун-ту стало впровадження інтегрованих новітніх інформаційно-комунікаційних технологій, зокрема — мережі Інтранет. Гол. джерелом підготовки кадрів вищої кваліфікації є аспірантура (69 спеціальностей) і докторантура (31 спеціальність). Функціонує 19 спеціалізованих учених рад із захисту канд. і докторських дисертацій.
Ун-т реалізує низку масштабних наук. програм: «Ідея університету» (2003—04), «Стратегічні пріоритети розвитку» (2004—05), «Болонські інновації» (2005—06), «Рівний доступ до якісної освіти» (2006—07), «Електронна педагогіка» (2007—08), «Мовні стратегії в освіті» (2008—09), «Міжнародне визнання університету» (2009 —10), розроблено розраховану на перспективу Концепцію розвитку ун-ту як дослідницького.
Славу навч. закладу складають 34 відомі в Україні та за її межами науково-пед. школи — академіків В.Андрущенка, В.Бондаря, А.Грищенка, М.Жалдака, Л.Мацько, О.Мороза, В.Синьова, М.Шкіля, членів-кореспондентів Нац. академії пед. наук України В.Сидоренка, М.Шута, О.Ярошенко, членів-кореспондентів НАН України В.Даниленка,В.Євтуха, професорів Б.Андрусишина, В.Беха, В.Бондаренка, Г.Волинки, І.Дробота, А.Капської, М.Працьовитого, В.Погребенника, О.Плиски, О.Сушка, М.Шеремет, Л.Фомічової та ін.
Наук. б-ка ун-ту — найбільша серед вищих пед. навч. закладів України (налічує бл. 1,5 млн томів, 12 читальних залів, відділ рідкісних видань і рукописів).
Б-ка забезпечена електронними каталогами, підключена до локальної мережі ун-ту та мережі Інтернет. У складі вид-ва ун-ту діють друкарня, відділ інтелектуальної власності, ред. відділ, постійні редакції газет «Педагогічні кадри» та «Драгомановець». Серед відомих фахових періодичних та продовжуваних видань «Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова» (22 серії за окремими напрямами), більше 30-ти назв журналів, вісників, збірників наук. праць: «Актуальні проблеми слов’янської філології», «Гілея», «Евристика та дидактика точних наук», «Історико-педагогічні студії», «Наука і сучасність», «Наукові записки», «Нова парадигма», «Практична філософія», «Соціалізація особистості», «Сучасний погляд на літературу», «Вісник науково-дослідних робіт студентів» та ін.
Передовий педагогічний досвід найвищого рівня, породжений новою педагогічною ідеєю, називають новаторським. Він може бути дослідницьким (використання експериментального пошуку й отримання оригінальних даних на рівні відкриття) та раціоналізаторським (удосконалення практики навчання і виховання на основі використання творчих ідей). Наприклад, творчий пошук педагогів-новаторів (В. Сухомлинського, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової, Ш. Амонашвілі, І. Волкова, М. Щетиніна) забезпечив обґрунтування ними теорії і методики педагогіки співробітництва. Новаторський досвід завідуючих дошкільними закладами Л. Блудової й Н. Дернович узагальнено в авторських програмах “Створення умов природного розвитку дітей у системі дошкільного виховання” та “Ладки”. Великою популярністю користується авторська методика Л. Шульги з розвитку художніх здібностей дітей дошкільного віку та програма з фізичного виховання М Єфименка. Не менш важливу роль відіграє зразковий (репродуктивний) педагогічний досвід, який спирається на вже існуючі положення. Залежно від автора чи носія досвіду (окремий педагог, група вихователів, методичне об'єднання працівників дошкільних закладів району, міста, області та ін.) його класифікують як колективний, груповий або індивідуальний. Передовий педагогічний досвід стимулює творчі пошуки педагогів, сприяє розвитку їхньої майстерності, педагогічних здібностей, впливає на розвиток педагогічної науки як джерело формулювання нових актуальних наукових завдань. Водночас він є базою даних для досліджень, засобом перевірки цінності їх результатів для практики виховання і навчання дітей.