Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE \* MERGEFORMAT1
31. ОПИТУВАННЯ ЯК МЕТОД ЗБОРУ ІНФОРМАЦІЇ, ЙОГО ВИДИ.
Опитування - метод збору соціальної інформації про досліджуваний об'єкт підчас безпосереднього (інтерв'ю) чи опосередкованого (анкетування) соціально-психологічного спілкування соціолога та респондента через реєстрацію відповідей респондентів на сформульовані запитання. Опитування - як метод пізнання соціальних явищ та процесів - має давні традиції в соціології. Не тільки соціологи, а й журналісти, педагоги, психологи, працівники багатьох інших сфер використовують цей метод для отримання інформації, яка їх цікавить. Опитування - незамінний прийом отримання інформації про суб'єктивний світ людей, їх прагнення, мотиви діяльності, думки. Він приваблює дослідників тому, що вважається майже універсальним методом. Питати можна про все, чого не можна побачити чи прочитати. Мистецтво цього методу полягає у тому, щоб знати, про що питати, як питати, які ставити запитання, і як бути впевненим у тому, що можна вірити отриманим відповідям.
В основі методу опитування лежить система запитань, пропонованих опитуваному, відповіді котрого і створюють необхідну інформацію. Методи опитування поділяються, в свою чергу, на: анкетування й інтерв'ювання.
Анкетування - це збирання інформації письмовим заповненням заздалегідь розроблених анкет. Відповідно, анкета - це тиражований, упорядкований за формою та змістом набір запитань у формі опитувального листка.
Анкетування має суттєву перевагу: опитування максимально формалізується, й таким чином забезпечується висока порівняльність відомостей та їх машинне опрацювання; анкетування забирає часу менше, ніж інтерв'ю, не потребує залучення великої кількості осіб, які його здійснюють, анкети можна роздавати через представників адміністрації чи вислати поштою; витримується вимога анонімності відповідей, що підвищує їхню достовірність.
При розробці анкет необхідно дотримуватися таких правил: зміст запитань повинен відповідати темі та завданням дослідження; форма запитань має відповідати портретові передбачуваного респондента; запитання повинні бути короткими, зрозумілими, доступними для опитуваних; анкета має бути охайно оформленою; бажано її складати так, щоб вона надалі була придатною для комп'ютерного опрацювання.
За структурою запитання анкети класифікують на: відкриті - це запитання, на які опитуваний може дати самостійну відповідь у вільній формі (не запропоновано жодних варіантів відповідей, і респондент може висловлюватися на власний розсуд);
напівзакриті - дають можливість респондентові чи обрати відповідь запропонованого набору варіантів відповідей, чи доповнити своїм варіантом відповіді (в переліку запропонованих відповідей наявні позиції "інше" або "щось іще?"); закриті - дають повний перелік варіантів відповідей, пропонуючи обрати один (альтернативні) чи декілька з них (неальтернативнї).
За формою виділяють: прямі запитання - дають змогу одержати інформацію безпосередньо від респондента ("Чи задоволені Ви діяльністю органів внутрішніх справ?"); непрямі запитання використовують, коли від респондента необхідно одержати критичну думку про людей, негативні явища життя, пропонуючи на його розгляд уявну ситуацію, що не вимагає самооцінки конкретно його рис і обставин його діяльності.
Інтерв'ю - метод збору соціальної інформації, що ґрунтується на вербальній соціально-психологічній взаємодії між інтерв'юером і респондентом з метою одержання даних, які цікавлять дослідника.
Порівняно з анкетуванням, інтерв'ю має певні переваги та недоліки. По-перше, інтерв'ю надає можливість більш глибоко проникнути у соціально-психологічні причини людської поведінки. По-друге, під час його проведення можливо встановити ступінь відвертості респондента. По-третє, інформація, що збирається за допомогою інтерв'ю, надходить більш швидко й повно; вона, зазвичай, є безпосередньою та яскравою.
Під час інтерв'ю контакт між дослідником і респондентом здійснюється за допомогою інтерв'юера, котрий ставить запитання, передбачені дослідженням, організовує та спрямовує бесіду з кожною людиною, фіксує одержані відповіді згідно з інструкцією. Для одержання одного й того ж обсягу інформації при використанні методу інтерв'ю дослідник витрачає більше часу та засобів, ніж при анкетуванні. Додаткових витрат вимагають добір і навчання інтерв'юерів, контроль за якістю їхньої роботи.
За технікою проведення розрізняють: вільне - тривала бесіда за загальною програмою без чіткої деталізації запитань; спрямоване (стандартизоване) - спілкування інтерв'юера та респондента регламентовано детально розробленим питальником й інструкцією інтерв'юера, котрий зобов'язаний точно дотримуватися сформульованих запитань та їх послідовності. У стандартизованому інтерв'ю, звичайно, переважають закриті запитання; напівстандартизоване - поєднує в собі особливості двох попередніх видів.
За процедурою проведення розрізняють такі типи інтерв'ю: панельне - багаторазове інтерв'ю одних і тих же респондентів щодо однієї і тієї ж проблеми через певні проміжки часу; групове - запланована бесіда, у процесі якої дослідник прагне започаткувати дискусію в групі; клінічне інтерв'ю — тривала, глибока бесіда, мета якої полягає в одержанні інформації про внутрішні спонукання, мотиви, схильності респондентів; фокусоване інтерв'ю — короткочасна бесіда, мета якої полягає в отриманні інформації про конкретну проблему, процес або явище, про реакції суб'єкта на задану дію. На інтерв'ю впливають місце, конкретні обставини, тривалість його проведення (найчастіше респондент погоджується на нетривале інтерв'ю).
Метод інтерв'ю дає змогу одержати глибинну інформацію про думки, погляди, мотиви, уявлення респондентів.
32. ВИМОГИ ДО МОНІТОРИНГУ.
Моніторинг – комплекс процедур щодо спостереження, поточного оцінювання перетворень керованого об’єкта й спрямування цих перетворень на досягнення заданих параметрів розвитку об’єкта.
Моніторинг в освіті – це система збору, обробки, зберігання і поширення інформації про освітню систему або окремі її елементи, яка орієнтована на інформаційне забезпечення управління, дозволяє робити висновки про стан об’єкта у будь-який момент часу і дає прогноз його розвитку. Воно легко конкретизується для окремих освітніх підсистем шляхом уточнення предмета моніторингу.
Вимоги:
33. ВИЗНАЧИТИ ПОКАЗНИКИ ДЛЯ СПОСТЕРЕЖЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО ЗАНЯТТЯ.
ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ
Короткочасність організаційного моменту. Швидке включення всіх учнів у діловий ритм, повна готовність класу й устаткування до уроку.
Чи початий урок зі стимулюючого введення (створення емоційного і ділового настрою, залучення уваги учнів і забезпечення необхідної мотивації)?
Чи повідомлена тема уроку, чи підводяться учні до самостійного визначення її, спираючись на життєвий досвід і вже наявні знання?
Чи ставиться перед учнями мета уроку, чи дається установка перед виконанням завдань, чи акцентується увага учнів на підготовці і розкритті алгоритму теми, чи завершені етапи уроку?
Чи мають місце логічні переходи від одного етапу уроку до іншого?
Чи дозволила система пропонованих запитань, завдань виявити типові прогалини в знаннях учнів і оперативно усунути їх? Наскільки якісно засвоїли учні алгоритм теми?
Чи підведений підсумок уроку; чи змогли учні виділити головне в темі?
Чи виконувалися психолого-гігієнічні, естетичні вимоги, вимоги техніки безпеки, чи проводилась фізкультхвилинка? (поч.класи)
Чи раціонально використаний час на уроці?
ДИДАКТИЧНА І МЕТОДИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ (ЧАСТИНА І)
Чи формулюються поняття на простому і частково відомому матеріалі, чи використовується при цьому наочність, проводяться досліди?
Чи спонукаються учні до навчальної активності? Чи проводиться словникова робота з метою усвідомлення учнями навчального матеріалу?
Чи ставиться перед учнями навчальна проблема, чи дається установка слухати, виконувати дії на розуміння і запам’ятовування?
Чи розвивається в учнів уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, робити висновки, виділяти алгоритм теми?
Чи мали місце самостійні творчі роботи, чи створюються в процесі навчання проблемні й нестандартні ситуації?
Чи розроблені види перевірки контролю знань учнів; чи здійснюється зворотний зв'язок, його ефективність?
Чи забезпечено під час перевірки знань учнів відтворення ними основних ознак досліджуваного матеріалу, понять, зв’язків; наскільки якісно засвоїли учні раніше вивчений і новий матеріал?
Чи використовувалося диференційоване навчання, наскільки адресним і ефективним воно було?
Чи вимагаються від учнів повні відповіді; рівень їх монологічної мови.
ДИДАКТИЧНА І МЕТОДИЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ (ЧАСТИНА ІІ)
Чи були взаємопов’язаними на уроці словесно-наочно-практичні способи діяльності учнів з різними формами мислення?
Чи створювалися проблемні ситуації шляхом реалізації знань і чи реалізовувалися вони шляхом проблемного пояснення; розв’язання разом з учителем; самостійного вирішення проблеми при керівній ролі вчителя; самостійно?
Чи обрані методи навчання і способи керування навчальною діяльністю підпорядковані цілям і завданням уроку і чи відповідають рівню навченості учнів?
Чи є різноманітною, раціональною навчальна діяльність на уроці (індивідуальна, фронтальна, групова, робота в парах, поєднання кількох видів)?
Чи спонукає учитель учнів до самоперевірки, самоаналізу, самокорекції, чи організовує взаємоперевірку, учить умінню давати об’єктивну оцінку знань товаришів, учить обґрунтовувати?
Чи доброзичливий, впевнений тон ведення уроку; чи простежується чіткість, діловитість, організованість?
Чи коректно й об’єктивно учитель підходить до оцінки діяльності учнів, чи тактовно відзначає слабкі місця, недосконалості у відповідях, прикладах, пропозиціях і діях?
Чи проводиться поточний контроль на повній довірі, чи учитель не втручається на кожному кроці в роботу учнів, а лише при необхідності дає поради, рекомендує, проводить індивідуальну роботу?
Чи сформовані знання з навчального предмета, уміння опановувати алгоритмом теми і застосовувати отримані знання в самостійних творчих завданнях? Наскільки якісно?
ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКУ
Чи визначає учитель місце уроку в системі інших уроків тематичного плану?
Чи є визначальними у плані ціле покладання і мотивація навчання (навчальні, розвиваючі і виховуючи цілі уроку)?
Чи намічені шляхи реалізації освітніх, розвиваючих і виховуючи завдань?
Чи мали місце в плануванні інноваційні методи, прийоми роботи, диференціація в навчанні?
Чи враховані обсяг навчального матеріалу і складність інформації з віковими і навчальними можливостями учнів класу?
Чи підготовлена до уроку наочність? Чи використовується зворотній зв'язок?
Чи сприяє структура уроку, сплановані запитання, завдання, практична діяльність учнів їх пізнавальній активності, самостійності, розвитку творчих здібностей і умінню користуватися алгоритмом теми?
Чи в системі планується повторення раніше вивченого матеріалу, чи мають місце зв'язок раніше вивченого матеріалу з новим?
Чи обґрунтовується обсяг і складність домашнього завдання, чи враховуються навчальні можливості класу й окремих учнів, чи підготовлені учні до результативного виконання домашнього завдання?
ОЦІНКА ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ
Наскільки активні і працездатні учні на уроці?
Наскільки сформульовані вміння учнів організовувати свою діяльність на робочому місці в часі відповідно до заданих цілей і завдань уроку?
Наскільки учні мобілізували себе на сприйняття і переробку інформації? Який рівень організованості й активності в навчальній діяльності?
Наскільки самостійно й ефективно учні могли застосувати отримані раніше знання в оформленні нових понять, зв’язків, відносин?
Наскільки учні вміють планувати, організовувати, встановлювати зв’язки, узагальнювати, робити висновки, виділяти головне, володіти монологічною мовою?
Чи вміють учні розпізнавати і виділяти новий зміст; застосовувати нові знання до пояснення явищ, зв’язку між ними, законів правопису; чи вміють використовувати ці знання в практичних завданнях?
Чи вміють учні здійснювати перевірку, самоперевірку, взаємоперевірку, давати самооцінку й об’єктивну оцінку знань товаришів; чи вміють обґрунтовувати оцінку?
Чи уміють учні здійснювати самоконтроль, самоаналіз і самокорекцію?
Чи коректні, комунікабельні учні? Наскільки вони вміють працювати фронтально, індивідуально й у групах?
ПІДСУМОК УРОКУ І ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ
Наскільки міцно учні засвоїли алгоритм теми і вміють застосовувати його в завданнях, практичних, самостійних і творчих роботах?
Чи відзначена значимість теми уроку у формуванні системи знань учнів?
Чи дана характеристика роботи класу (показана успішність оволодіння змістом уроку, розкриті недоліки)?
Чи вміє вчитель охопити типове в успішності засвоєння і виділенні недоліків; врахувати реальні можливості класу?
Чи мало місце на уроці формування позитивних соціально-значимих якостей особистості відповідно до цілей і завдань уроку, акцентоване під час підведення підсумку?
Чи мала місце корекція обсягу і змісту домашнього завдання, його диференціація з урахуванням навчальних можливостей класу і окремих учнів?
Чи дана чітка інструкція і методичні поради щодо виконання домашнього завдання, чи залучалися знання й уміння учнів?
Чи робота з інструктування щодо домашнього завдання була проведена в рамках часу уроку?
Чи записані на дошці й у щоденниках параграф, номери задач і завдань, розділи тем, сторінки, чи задані завдання на повторення матеріалу, творчі завдання?
34. КОМПЛЕКСНІ ТА НОВІТНІ МЕТОДИ ЗБОРУ ІНФОРМАЦІЇ.
Для збору й обробки інформації можливе використання методу вивчення шкільної документації, в якій відбивається кількісна та якісна характеристика навчально-виховного процесу. До навчально-педагогічної документації школи відносяться: алфавітна книга запису учнів, особові справи учнів, класні журнали, журнали факультативних занять, журнали груп подовженого дня, книги обліку видачі атестатів про освіту, книга обліку видачі золотих та срібних медалей, книга протоколів засідань ради школи та педагогічної ради, книга наказів по школі, книга обліку педагогічних працівників, журнал обліку пропусків і заміщення уроків та ін Навіть сам факт достатку шкільної документації говорить про різноманіття і багатстві інформації, одержуваної в процесі її використання. Шкільна документація містить інформацію за кілька років, при необхідності можна звернутися в архів, що дозволяє вести порівняльний аналіз, особливо цінний для прогностичної діяльності.
У шкільній практиці широко використовуються соціологічні методи збору інформації: тестування; анкетування, опитування, інтерв'ювання, спостереження; бесіда; метод педагогічного експерименту, метод хронометрування. Вони дозволяють перевіряючому швидко отримати потрібну йому інформацію, причому в пропоновані методики може бути закладена інформація, яка цікавить саме перевіряючого, в розрахунку на зацікавлену, відповідальне ставлення опитуваних.
Метод тестування. Тест (анг. - проба, випробування, дослідження) являє собою сукупність запитань і завдань, що пред'являються випробуваному з метою вимірювання (діагностування) його особистісних характеристик. Оцінка тесту виробляється по числу правильних відповідей.
Тестова методика дозволяє отримувати більш об'єктивні і точні дані в порівнянні з анкетними опитуванням, полегшує математичну обробку результатів.
Однак тестування поступається іншим методикам по глибині якісного аналізу, позбавляє випробовуваних різноманітності можливостей самовираження.
За структурним ознаками можуть бути:
1. закриті тести і тести зі вільно конструюються відповіддю;
2. тести з альтернативним, множинним і перехресним вибором відповіді;
3. тести на швидкість і на складність, що складаються з все більш ускладнюються завдань;
4. тести з виведенням та обробкою відповідей за допомогою ЕОМ і без них.
Метод спостереження визначається як безпосереднє сприйняття перевіряючим досліджуваних педагогічних явищ, процесів. Поряд з безпосереднім простеженням ходу процесів, що спостерігаються практикується і опосередковане, коли сам процес прихований, а його реальна картина може фіксуватися з яких-небудь показниками. Наприклад, ведуться спостереження за результатами експерименту по збудженню пізнавальної активності учнів. У цьому випадку одним з показників зрушень служить успішність школярів, зафіксована у формах оцінок, темпів освоєння навчальної інформації, обсягів освоєного матеріалу, фактів особистої ініціативи учнів у добуванні знань.
Розрізняються декілька видів спостережень. Безпосереднє й опосередковане, де діють або перевіряючий чи факти фіксуються за декількома непрямими показниками. Виділяються, далі, суцільні або дискретні спостереження. Першими охоплюються процеси в цілісному вигляді. Від їх початку і до кінця, до завершення. Другі являють собою пунктирне, вибіркове фіксування тих або інших досліджуваних явищ, процесів. Наприклад, при дослідженні трудомісткості вчительської й учнівської роботи на уроці спостерігається весь цикл навчання від його старту на початку уроку до кінця уроку.
До різновидів спостережень відносять і такі, як відкрите і конспіративне спостереження. Перше означає, що випробуваним відомий факт їхньої наукової підконтрольності, а діяльність перевіряючого сприймається візуально. Конспіративне спостереження припускає факт схованого простежування дій випробуваних. Різниця між першим і другим складається в зіставленні даних про хід педагогічних процесів і поведінці учасників освітньо-виховної взаємодії в умовах відчуття піднаглядних і свободи від очей сторонніх.
Зберігання матеріалів спостереження фіксуються за допомогою таких засобів, як протокольні, щоденникові записи, відео-кіно-реєстрації, фонографічні записи та ін На закінчення підкреслимо, що метод спостереження при всіх його можливостях обмежений. Він дозволяє виявляти лише зовнішні прояви педагогічних фактів. Внутрішні ж процеси залишаються для спостережень недоступними.
Бесіда, анкетування, інтерв'ювання - це загальновідомі різновиди опитувальних методів. Бесіда - діалог перевіряючого з випробуваними за заздалегідь розробленою програмі. До загальних правил використання бесіди ставляться вибір компетентних респондентів, обгрунтування та повідомлення мотивів дослідження, відповідних інтересам випробовуваних, формулювання варіацій питань, що включають питання "в лоб", питання зі прихованим змістом; питання, перевіряльники щирість відповідей та інші. Практикуються відкриті і приховані фонограми дослідницької бесіди.
Близький до методу бесіди метод інтерв'ю. Тут перевіряючий як б задає тему для з'ясування точки зору і оцінок випробуваного по досліджуваному питанню. Правила інтерв'ювання включають створення умов, які мають до щирості випробовуваних. Як бесіда, так і інтерв'ю більш продуктивні в обстановці неофіційних контактів, симпатій, що викликаються перевіряючим у випробовуваних. Краще, якщо відповіді респондентів не будуть стенографував на його очах, а будуть відтворюватися пізніше по пам'яті перевіряючого. Не допускається в педагогічній науці обидва опитувальних методу, змахують на допит.
Анкетування як письмове опитування біліше продуктивний, документальний, гнучкий за можливостями отримання і обробки інформації. Існує кілька видів анкетування. Контактна анкетування здійснюється при роздачі, заповненні та зборі заповнених анкет перевіряючим при безпосередньому його спілкуванні з випробуваними. Заочне анкетування організовується за допомогою кореспондентських зв'язків. Анкети з інструкціями розсилаються поштою, повертаються таким же способом на адресу перевіряючої організації. Пресове анкетування реалізується через анкету, розміщену в газеті. Після заповнення таких анкет читачами редакція оперує отриманими даними в Відповідно до цілей наукового чи практичного задуму опитування.
Відомі три типи анкет. Відкрита анкета містить питання без супроводжуючих готових відповідей на вибір випробуваного. Анкета закритого типу побудована так, що на кожне питання даються готові для вибору анкетованих відповіді. Нарешті, змішана анкета містить елементи тієї та іншої. У ній частину відповідей пропонується на вибір і в той же час залишаються вільні рядки з пропозицією сформулювати відповідь, що виходить за межі запропонованих питань.
Організація анкетного опитування передбачає ретельну розробку структури анкети, її попереднє випробування шляхом так званого "пілотажу", тобто пробного анкетування на декількох випробуваних. Після цього допрацьовуються формулювання питань, тиражуються анкети в достатній кількості і вибирається тип анкетування. Техніка обробки анкет зумовлюється як кількістю осіб, залучених в опитування, так і ступенем складності і громіздкість змісту анкети. Обробка "Вручну" проводиться шляхом підрахунків типів відповідей за категоріями запам'ятовуючого. Машинна обробка анкет можлива при індексованих і піддаються формалізації, статистичній обробці відповідей.
Оскільки за допомогою анкет можна зібрати великий матеріал, він вимагає і кількісної обробки.
Кількісна обробка може дати, насамперед, загальні дані про кількість стверджувальних і негативних відповідей, отриманих по кожному питанню анкети.
При проведенні експериментальної перевірки в різних місцях більшу наочність цими даними додає зведення їх в загальні таблиці.
Таким чином, загальна методика обробки анкетних даних зводиться до їх ретельному підрахунку, проведення уважного аналізу всіх випадків помітного збіги, різнобою в даних, розкиду.
Метод педагогічного експерименту. Під педагогічним експериментом розуміється метод дослідження, який використовується з метою з'ясування ефективності застосування окремих методів і засобів навчання і виховання.
Для педагогічного експерименту характерно, що перевіряючий активно включається в процес виникнення та перебігу досліджуваних явищ. Тим самим він перевіряє свої гіпотези не тільки про вже існуючих явищах, але й про тих, які потрібно створити.
На відміну від звичайного вивчення педагогічних явищ в природних умовах шляхом їх безпосереднього спостереження експеримент дозволяє цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на піддослідних.
При проведенні експерименту необхідно враховувати безліч характерів, особливостей виховання і здібностей учнів, а також особливості вчителів, громадські ідеали, і навіть швидко мінливу моду, так як її вплив на вчинки молоді дуже велике. У педагогічному експерименті об'єкт дослідження може свідомо допомагати або чинити опір експериментатору. В цей полягає основна відмінність педагогічного експерименту від фізичного, біологічного або інженерного.
У педагогіці експеримент виступає в тісному взаємозв'язку з іншими методами дослідження. Педагогічний експеримент є методом комплексного характеру, так як припускає спільне використання методів спостережень, бесід, інтерв'ю, анкетних опитувань, діагностуючих робіт, створення спеціальних ситуацій та ін
Всі ці методи застосовуються як на першому етапі проведення педагогічного експерименту для того, щоб "заміряти" початковий стан системи, так і для подальших більш-менш частих "зрізовий" вимірів її станів, щоб на завершальній стадії зробити висновок про справедливість висунутої гіпотези. Педагогічний експеримент - це своєрідний комплекс методів дослідження, призначений для об'єктивної і доказової перевірки достовірності педагогічних гіпотез.
Метод хронометрування використовується при вивченні режиму роботи школи, раціонального використання часу уроку і позакласних занять, для виявлення причин перевантаження учнів і вчителів, визначення обсягу домашніх завдань, швидкості читання та ін
Для обробки кількісних даних отриманих в ході анкетування, тестування, інтерв'ю, бесіди, спостережень і педагогічного експерименту часто застосовуються математичні методи дослідження з використанням статистичних пакетів прикладних програм (Statistica, Stadia, SPSS, SyStat).
Необхідно також відзначити можливість використання для статистичної обробки даних табличного редактора Microsoft Excel. Даний редактор дозволяє заносити дані дослідження в електронні таблиці, створювати формули, сортувати, фільтрувати, групувати дані, проводити швидкі обчислення на аркуші таблиці. З табличними даними також можна проводити статистичні операції, якщо підключений пакет аналізу даних.
Табличний редактор Microsoft Excel за допомогою вбудованого майстра діаграм також дає можливість побудувати на підставі результатів статистичної обробки даних різні графіки і гістограми, які можна згодом використовувати на інших етапах дослідження.
Таким чином, на етапі збору і обробки даних педагогічного дослідження комп'ютер сьогодні можна вважати незамінним. Він значною мірою полегшує роботу носії.
35. СТРУКТУРА ОСВІТНЬОГО МОНІТОРИНГУ.
Освітній моніторинг – система організації зборі, зберігання, обробки та поширення інформації про діяльність освітньої системи, яка забезпечує систематичне відстеження її стану, прогнозування розвитку і проектування заходів щодо її вдосконалення.
Головна мета моніторингу навчальних досягнень – поліпшення стану підготовки учнів навчальних закладів шляхом його вивчення і цілеспрямованого корегування.
Основні завдання моніторингу: виявлення навчальних досягнень учнів, зокрема досягнення базового рівня підготовки; з’ясування причин відмінностей навчальних досягнень у різних категоріях учнів; виявлення факторів, які суттєво впливають на стан навчальної підготовки; корегування навчального процесу і його навчально-методичного забезпечення на основі аналізу результатів вимірювань і досліджень; підготовка навчальних закладів до широкого застосування різних засобів діагностування; впровадження сучасних технологій проведення підсумкового контролю у навчальному закладі; підготовка учнів і вчителів до стандартизованих іспитів, які починають упроваджуватися у вітчизняній школі.
Моніторинг освітнього середовища здійснюється у 3 етапи:
1 етап – підготовчий, який передбачає детальне ознайомлення з концептуальними засадами, змістом та технологічним інструментарієм моніторингу, усвідомлення його мети, визначення суб’єктів та об’єктів дослідження, постановку завдань перед всіма його учасниками, встановлення термінів проведення;
2 етап – практичний, під час якого цілеспрямовано проводяться моніторингові процедури (спостереження, анкетування, співбесіди, тестування, опитування, відвідування навчальних занять, виховних заходів, здійснення їх аналізу тощо) з метою одержання потрібної інформації та її фіксації у відповідних інформаційних документах;
3 етап – аналітичний, змістом діяльності якого є аналіз, систематизація та узагальнення одержаної інформації, розробка висновків, рекомендацій та пропозицій щодо удосконалення педагогічного процесу.
Структура освітнього моніторингу:
1. чітко визначений об’єкт управління;
2. задані параметри розвитку об’єкта;
3. критерії оцінювання цих параметрів;
4. технологія проведення поточного контролю;
5. науково-методичні матеріали щодо спрямування процесу на очікуваний результат.
36. ВИЗНАЧИТИ ПОКАЗНИКИ ДЛЯ СПОСТЕРЕЖЕННЯ ЗА ПРОВЕДЕННЯМ ВИХОВНОГО ЗАХОДУ.
1. Форма проведення. Доцільність вибору форми. Її відповідність психофізіологічним особливостям школяра. Врахування можливості адекватної участі дітей у заході.
2. Мета заходу. Її чіткість, конкретність, спрямованість на підвищення рівня розвитку вихованості учнів.
3. Підготовка заходу. Наявність і продуманість плану чи програми підготовки. Конкретність доручень учням, доведення до них кінцевої мети заходу, змісту організаторської діяльності, їх права та обов’язки.
4. Активність і самостійність школярів. Створення для підготовки заходу тимчасового дитячого органу – ради справи (штабу, робочої групи).
5. Проведення заходу. Толерантність і демократичність взаємостосунків педагогів і дітей, членів ради справи і учасників заходу. Точність і організованість початку. Ефективність оформлення. Підготовка учнів до активного сприймання нової інформації. Змістовність заходу, достовірність, науковість, емоційна насиченість фактичного матеріалу, зв'язок з життям, опора та життєвий досвід учнів. Доцільність відбору методів і методичних прийомів. Роль педагога у проведенні заходу. Раціональне використання ТЗН. Увага, зацікавленість, дисциплінованість дітей. Спрямованість заходу на розвиток національної свідомості та самосвідомості, її загальнолюдських рис, підвищення загальнокультурного рівня, наявність елементів відвертої розмови про хід проведення заходу (що вдалось і чому? Що не вдалось і чому? Які шляхи удосконалення роботи?)
6. Загальні висновки. Досягнення мети, реалізація розвиваючих, виховних, пізнавальних можливостей заходу. Ставлення учнів до заходу, ступінь їх задоволення. Що дає виховний захід для розвитку учнів. Формування у них:
а) національної свідомості і самосвідомості, морально-ціннісних орієнтацій;
б) художньо-естетичної свідомості і культури;
в) трудових навичок тощо.
1. Виконання наліченого плану
2. Ефективність і доцільність використання наочності та ТЗН
3. Реалізація основних психологічних і гігієнічних вимог
4. Наявність ефективного зворотного зв'язку з учнями
5. Рівень педагогічної і методичної майстерності
6. Рівень оформлення документації
7. Якість мовлення (темп, дикція, образність, емоційність, виразність, правильність)
8. Раціональність використання часу
9. Педагогічна культура, такт, зовнішній вигляд педагога
10. Дотримання правил охорони праці
37. МЕРЕЖА ІНФОРМАЦІЙНИХ ЗВЯЗКІВ ТА КОМУНІКАЦІЇ В ПЕДАГОГІЧНІЙ СИСТЕМІ
Мережа інформаційних зв’язків – це сукупність зв’язаних між собою інформаційних органів; це система, що об’єднує певну кількість таких органів. Директор школи – батьки – діти - вчителі – медсестри – психолог – тех..працівники…
Комунікація — це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами.
Цілі комунікації:
- забезпечити ефективний обіг інформації;
- удосконалити міжособистісні відносини в процесі обміну інформації;
- створити інформаційні канали для обміну інформації;
- регулювати інформаційні потоки.
Види комунікації
Різноманітні види й способи комунікації можна поділити на три групи: усну, письмову й візуальну.
У свою чергу, саме спілкування можна умовно поділити на вербальне, невербальне та письмове спілкування. До невербального спілкування відносяться: мова тіла, візуальний контакт, мова жестів та ін.
Види вербальної комунікації
Контакт масок — формальне спілкування, коли відсутнє прагнення зрозуміти і враховувати особливості особистості співрозмовника. Використовуються звичні маски (ввічливості, чемності, байдужості, скромності, співчутливості тощо) — набір виразів обличчя, жестів, стандартних фраз, що дозволяють приховати дійсні емоції, відношення до співрозмовника.
Світське спілкування — його суть у безпредметності, тобто люди кажуть не те, що думають, а те, що належить говорити в подібних випадках; це спілкування закрите, тому що точки зору людей на те чи інше питання не мають ніякого значення і не визначають характеру комунікації. Наприклад: формальна ввічливість, ритуальне спілкування.
Формально-рольове спілкування — це такий вид спілкування, при якому його зміст, засоби регламентовані соціальними ролями партнерів по спілкуванню: вчитель і учень, лицар і дівчина, співробітник міліції і порушник, стюардеса і пасажири літака тощо..
Ділове спілкування — це процес взаємодії в спілкуванні, при якому відбувається обмін інформацією для досягнення певного результату. Тобто це спілкування цілеспрямоване. Воно виникає на основі і з приводу певного виду діяльності. При діловому спілкуванні враховують особливості особистості, характеру, настрою співрозмовника, але інтереси справи більш значущі, ніж можливі особисті розбіжності.
Духовне міжособистісне спілкування (інтимно-особистісне) — розкриваються глибинні структури особистості.
Умови здійснення комунікації
Для здійснення процесу комунікації необхідні, принаймні, 4 умови:
1.наявність щонайменше двох осіб: відправника – особи, яка генерує інформацію, що призначена для передачі; та одержувача – особи, для якої призначена інформація, що передається.
2.наявність повідомлення, тобто закодованої за допомогою будь-яких символів інформації, призначеної для передачі;
3.наявність каналу комунікації, тобто засобу, за допомогою якого передається інформація;
4.наявність зворотного зв’язку, тобто процесу передачі повідомлення у зворотному напрямку: від одержувача до відправника. Таке повідомлення містить інформацію про ступінь сприйняття й зрозумілості отриманого повідомлення.[2]
Сторони комунікації
Комунікативна. Комунікативна сторона спілкування (чи комунікація у вузькому сенсі слова) складається в обміні інформацією між індивідами, що спілкуються.
Інтерактивна. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються (обмін діями).
Перцептивна. Перцептивна сторона спілкування означає процес сприйняття і пізнання один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння.
Межі між цими формами умовні, вони можуть зливатися і доповнювати один одного.
38. ВЗАЄМОЗВЯЗОК ТА ВЗАЄМООБУМОВЛЕНІСТЬ УПРАВЛІНСЬКИХ ФУНКЦІЙ
Складна структура організації утворює єдине ціле завдяки цілеспрямованому впливу на її основні зв´язки і процеси. Це досягається управлінською діяльністю, що являє собою сполучення різних функцій (видів діяльності), кожна з яких спрямована на вирішення специфічних, різноманітних і складних проблем взаємодії між окремими підрозділами організації, що вимагають здійснення великого комплексу конкретних заходів.
Під функціями менеджменту слід розуміти відносно відокремлені напрями управлінської діяльності (трудові процеси в сфері управління), які забезпечують управлінську дію. Вони відображають суть і зміст управлінської діяльності на всіх рівнях управління. Процес управління здійснюється шляхом реалізації певних функцій. Визначення переліку цих функцій — одне з найважливіших завдань теорії менеджменту.
Управління розглядається як процес, оскільки робота для досягнення мети за допомогою іншої - це не якась одноразова дія, а серія безперервних взаємопов'язаних дій. Ці дії, кожна з яких сама по собі є процесом, дуже важливі для успіху організації. їх називають управлінськими функціями. Кожна управлінська функція також є процесом, тому шо складається із серії взаємопов'язаних дій. Процес управління — це є загальна сума всіх функцій, а саме: планування; організація; мотивація; контроль.
1. Функція планування
Вирішує те, якою повинна бути мета організації і шо мають робити члени організації, щоб досягти її. За своєю суттю, функція планування відповідає на три основні питання:
Керівники повинні оцінити сильні і слабкі сторони організації в таких важливих галузях, як фінанси, маркетинг, виробництво, наукові дослідження і розробки, трудові ресурси. Все це здійснюється з метою визначення, чого може реально досягти організація.
Оцінюючи можливості і загрози в навколишньому середовищі, такі як конкуренція, клієнти, закони, політичні фактори, економічні умови, технологія, постачання, соціальні та культурні зміни керівництво визначає, шо може перешкодити організації досягненню цих цілей.
Керівники повинні вирішити як в загальних рисах, так і конкретно, що повинні робити члени організації, щоб досягти виконання цілей організації.
За допомогою планування керівництво намагається встановити основні напрями зусиль і прийняти рішення, які забезпечують єдність цілей для всіх членів організації. Іншими словами, планування — це один із засобів, за допомогою якого керівництво забезпечує єдиний напрям зусиль всіх членів організації для досягнення її загальної мети.
Планування в організації не є окремим одноразовим явищем через дві суттєві причини.
Хоч деякі організації припиняють своє існування після досягнення мети, заради якої вони створювалися, багато з них намагаються продовжити своє існування якомога довше.
Друга причина, за якою планування повинно здійснюватись безперервно, - це постійна невизначеність майбутнього. В силу змін у навколишньому середовищі або помилок у судженнях явища можуть розвиватися не так, як це передбачало керівництво при розробці планів.
Тому плани необхідно переглядати, щоб вони узгоджувались з реальністю.
2. Організація
Організовувати — значить створювати певну структуру. Існує багато елементів, які необхідно структурувати, щоб організація могла виконувати свої плани і досягати таким чином своєї мети. Одним із цих елементів є робота, конкретні завдання організації, такі як спорудження житлових будинків або забезпечення страхування життя. Промислова революція почалася з усвідомлення того, що організація роботи певним чином дозволяє групі працівників досягти значно більшого, ніж вони могли б без певної організації. Організація роботи була в центрі уваги руху за наукове управління.
Оскільки в організації роботу виконують люди, другим важливим аспектом функції організації є визначення, хто саме повинен виконувати кожне конкретне завдання із великої кількості тих, шо існують в рамках організації, в т. ч. управління. Керівник підбирає людей для конкретної роботи, делегуючи окремим людям завдання і повноваження, або право використовувати ресурси організації. Ці суб'єкти делегування беруть на себе відповідальність за успішне виконання своїх обов'язків. Поступаючи таким чином, вони вважають себе підлеглими щодо керівника.
3. Мотивація
Керівник завжди повинен пам'ятати, що навіть чітко розроблені плани і найдосконаліша структура організації позбавлені сенсу, якщо хтось не виконує фактичну роботу організації. І завдання функції мотивації полягає в тому, щоб члени організації виконували роботу згідно з делегованими їм обов'язками і узгоджуючи з планом.
Керівники завжди здійснювали функцію мотивації своїх працівників, Усвідомлювали вони самі це чи ні.
Вважалося, таким чином, що мотивування — це просте питання, яке зводиться до пропозиції надання відповідних грошових винагород в обмін
на зусилля. На цьому грунтується підхід до мотивації школи наукового управління.
Керівники дійшли висновку, що мотивація, тобто створення внутрішніх мотивів до дії, є результатом складної сукупності потреб, які постійно змінюються. Нині ми розуміємо, що для того, щоб заохочувати своїх працівників якнайкраще, керівнику слід визначити, які ж справді їхні потреби, і забезпечити засоби, за допомогою яких працівники зможуть задовольняти ці потреби через сумлінну роботу.
4. Контроль
Майже все, що робить керівник, спрямоване на майбутнє. Керівник планує щось мати до певного часу. За цей період може статися багато змін. Робітники можуть відмовитися виконувати свої обов'язки згідно з планом. На ринку може з'явитися новий сильний конкурент, який ускладнить реалізацію мети підприємства.
Контроль - це процес забезпечення досягнення мети. Існують три аспекти управлінського контролю.
Встановлення стандартів - це точне визначення мети, яка повинна бути досягнута у визначений час. Воно грунтується на планах, розроблених у процесі планування.
Другий аспект — це вимірювання того, що було насправді досягнуто за певний період, і порівняння досягнутого з очікуваними результатами. Якщо ці обидві фази виконані правильно, то керівництво організації не тільки знає про те, що в організації існує проблема, йому відоме й джерело цієї проблеми. Це знання необхідне для успішного здійснення третьої фази - стадії, на якій виконуються дії, якщо це необхідно, для коригування серйозних відхилень від початкового плану. Одна з можливих дій - перегляд цілей для того, щоб вони стали більш реальними та відповідали ситуації.
39. ВИЗНАЧИТИ ЗМІСТ ЗВОРОТНЬОЇ ІНФОРМАЦІЇ ПРО БУДЬ-ЯКИЙ ОБЄКТ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ
У вузькому розумінні комунікації – це процес обміну інформацією (фактами, ідеями, поглядами, емоціями тощо) між двома або більше особами. Проте сам факт обміну інформацією ще не свідчить про комунікацію, оскільки інформація, що передається, може бути незрозуміла для того, хто її отримує.
В теорії управління під комунікацією розуміють процес обміну інформацією між двома або більше особами, який забезпечує їх взаєморозуміння.
Для здійснення процесу комунікації необхідні, принаймні, 4 умови:
1) наявність щонайменше двох осіб: відправника – особи, яка генерує інформацію, що призначена для передавання; одержувача – особи, для якої призначена інформація, що передається;
2) наявність повідомлення, тобто закодованої за допомогою будь-яких символів інфомації, призначеної для передавання;
3) наявність канала комунікації, тобто засоба за допомогою якого передається інформація;
4) наявність зворотнього зв’язку, тобто процесу передавання повідомлення у зворотньому напрямку: від одержувача до відправника. Таке повідомлення містить інформацію про ступінь сприйняття і зрозумілості отриманого ним повідомлення.
В процесі комунікації виділяють такі етапи:
1) формування концепції обміну інформацією;
2) кодування та вибір каналу;
3) передавання повідомлення через канал;
4) декодування;
5) усвідомлення змісту ідеї відправника;
6) зворотній зв’язок.
Розглянемо детальніше зміст кожного з етапів процесу комунікації.
1. Процес комунікації починається з формулювання концепції обміну інформацією. На цьому етапі відправник вирішує, що конкретно, яку саме інформацію він бажає зробити предметом комунікації. При цьому відправник має:
а) чітко уявляти собі мету такої комунікації (навіщо вона здійснюється і чого він намагається у кінцевому результаті досягти);
б) чітко усвідомлювати відповідність концепції комунікації конкретній ситуації (чи доречний за теперішньої ситуації обмін даною інформацією з іншою конкретною особою).
2. Кодування – це процес трансформації (перетворення) концепції комунікації у повідомлення за допомогою слів, інтонацій голосу, рисунків, жестів, виразів обличчя тощо. Повідомлення є реальним фізичним продуктом процесу кодування інформації.
Результативність кодування залежить від:
– здібностей (хисту) відправника відповідним чином кодувати інформацію, що призначена для обміну;
– ставлення відправника щодо інформації, яка кодується;
– ступеня обізнаності (глибини знань) відправника про інформацію, що кодується;
– соціокультурного середовища, в якому знаходиться відправник.
На цьому ж етапі вибирається канал для передавання повідомлення.
Канал комунікації – це засіб, за допомогою якого передається інформація. На вибір каналу комунікації впливають такі фактори:
– тип символів, що використовуються для кодування інформації;
– характер повідомлення, що передається;
– вагомість і привабливість даного каналу для одержувача повідомлення;
– конкретні переваги або недоліки того чи іншого типу каналу.
Для підвищення результативності комунікації рекомендується використовувати два або більше каналів для передавання одного і того самого повідомлення.
3. Передавання повідомлення по каналу являє собою фізичну доставку повідомлення від відправника до одержувача. На цьому етапі суттєвим є вплив перешкод ("шумів"). Перешкоди – це все те, що спотворює (викривлює) сутність або зміст повідомлення. Вони практично завжди супроводжують комунікації. Діяльність менеджера по управлінню комунікаціями багато у чому пов’язана із з’ясуванням причин шумів і послабленням їх впливу на комунікацію.
4. Декодування означає перекладання отриманого повідомлення у форму, зрозумілу для отримувача. Коли символи, обрані відправником, мають одне і те саме значення для отримувача повідомлення, останній зрозуміє (усвідомить), що мав на увазі відправник. Проте на практиці така ситуація складається далеко не завжди. Частіше одержувач тлумачить сутність та зміст повідомлення інакше ніж його розумів відправник. До того ж слід враховувати вплив на процес передавання повідомлення різних перешкод (шумів). Все це зрешто вимагає здійснення п’ятого етапу процесу комунікації.
5. Заключний етап комунікації – це зворотній зв’язок. Його можна розглядати як процес, в якому відправник і одержувач міняються місцями. В процесі зворотнього зв’язку отримувач повідомлює відправнику про те, як він зрозумів зміст повідомлення. При цьому одержувач:
– кодує інформацію про те, як він сприйняв і зрозумів повідомлення;
– обирає відповідний канал комунікації;
– передає це повідомлення відправнику.
Відпрвник, в свою чергу:
– декодує це повідомлення;
– порівнює інформацію відправника з оригінальною концепцією комунікації і визначає ступінь їх взаєморозуміння.
Безумовно, наявність зворотнього зв’язку збільшує тривалість комунікації, ускладнює процес, але підвищує його ефективність, забезпечує впевненість у правильності інтерпретації концепції комунікації.
Міжособові і організаційні комунікації
Люди постійно обмінюються інформацією незалежно від того, чи знаходяться вони в організації, чи ні. Тому в загальному випадку процес комунікації стосується взаємодії поміж людьми взагалі. Для характеристики процесов комунікації між двома або більше особами застосовують термін “міжособові комунікації”.
Усередені організації її співробітники грають певні ролі, діють в умовах ієрархії влади. Все це зрештою вносить суттєві зміни в характер комунікації, ускладнює їх. Тому для позначення процесів комунікації в межах організації використовують поняття “організаційні комунікації”.
Виділяють такі основні методи міжособових комунікацій: 1) усна комунікація;
2) письмова комунікація; 3) невербальна комунікація.
Усна комунікація – найпоширений метод обміну інформацією між людьми. До популярних форм усної комунікації відносяться: промови; групові дискусії; розмови по телефону; розповсюдження чуток тощо.
Перевагами усної комунікації є: 1) швидкість обміну інформацією; 2) гарний зворотній зв`язок завдяки безпосередньому контакту (можливість поставити запитання, уточнити повідомлення, виявити згоду чи незгоду тощо); 3) простота здійснення комунікації.
До недоліків усної комунікації слід віднести: 1) використання для повідомлення недостатньо точних, неадекватних, не підходящих слів; 2) можливість пропустити у повідомлені суттєві деталі; 3) велика ймовірність забування почутої слухачем інформації; 4) викривлення повідомлення при його передаванні другой, третій і т.і. особі.
Письмова комунікація також широко використовується на практиці. Формами письмової комунікації виступають: накази; розпорядження, листи, звіти і багато інших засобів комунікації, які використовують письмові символи.
Переваги письмової комунікації: 1) письмова інформація є незмінною впродовж тривалого часу,є такою що може зберігатися; 2) письмова інформація є відчутною (на дотик), помітною; 3) письмова інформація піддається перевірці; 4) письмова інформація , як правило, ретельно сформульована, глибоко обміркована, є логічною і точною.
Письмові комунікації використовують перш за все у випадках, коли потрібно щонайточніше передати зміст складної та об`ємної інформації.
Невербальна комунікація – це такий обмін інформацією, який здійснюється без використання слів (натомість застосовуються різні символи). Функціями невербальної комунікації є: доповнення і заміна мови; відображення емоційного стану партнерів по комунікаційному процесу.