Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Модуль 1
Педагогика как наука. Система педагогических наук
Цели изучения:
сформировать представление о педагогике как науке, ее струк туре и месте среди других наук о человеке; познакомиться с поня тийным аппаратом педагогики как целостной системой; зало жить умение анализировать, сопоставлять, сравнивать основные понятия педагогической науки.
Форма изучения:
семинарское занятие, самостоятельная работа студента.
Основные понятия:
педагогика, образование, воспитание, обучение, теория, концеп ция, система, антропология, отрасли педагогической науки, спе циальная педагогика, методология науки, методы педагогиче ского исследования.
Опорная схема лекции
Педагогика - наука о закономерностях обучения и воспитания
|
Объект науки – это та область (сфера) действительности, которую изучает данная наука |
Предмет науки – особая точка зрения на объект |
|
|
Объект педагогики - воспитание |
Предмет педагогики – система отношений, возникающих в ходе воспитания |
|
Категории педагогики |
Задачи педагогики |
Функции педагогики |
||
|
|
|
|
Система педагогических наук |
|
|
|
Педагогика в системе других наук
|
экономика |
Объект Человек общество |
Педагогика |
|
социология |
Физиология |
|
|
психология |
Медицина |
|
|
анатомия |
Информатика |
|
|
философия |
Что записать в ваш педагогический словарь
Наука — сфера человеческой деятельности, результатом которой являются новые знания.
Педагогика — наука о закономерностях обучения и воспитания.
Этнопедагогика (народная педагогика) — система принятых у народа методов и приемов обучения и воспитания, которая передается от поколения к поколению.
Объект педагогики — воспитание в широком смысле.
Предмет педагогики — система отношений, возникающих в ходе воспитания. Понятийный аппарат педагогики — упорядоченная и строгая совокупность категорий, понятий и терминов, используемых в педагогике.
Категория педагогики — наиболее общее и существенное понятие, выражающее свойства и отношения в педагогической действительности.
Блок самоконтроля
По итогам изучения данной темы вы должны знать:
• различные подходы к определению педагогики как науки и как искусства;
• сущность понятия «педагогика», ее объект и предмет, основные функции и задачи науки педагогики;
• основные категории педагогики;
• место педагогики в системе других наук;
• систему педагогических наук.
По итогам изучения данной темы вы должны уметь:
• анализировать взаимодействие и взаимовлияние педагогиче ской теории и практики;
• выделять и формулировать объект, предмет, цели и задачи кон кретных педагогических исследований теоретического и при кладного характера;
• пользоваться понятийным аппаратом педагогики.
Подготовка к семинарскому занятию
1. Что определило возникновение педагогики как науки? Отметьте правильный ответ:
1) объективная потребность в подготовке человека к жизни и труду;
2) забота родителей о счастье детей;
3) биологический закон сохранения рода;
4) прогресс науки и техники;
5) _________
(Ваш вариант ответа)
2. Установите иерархию следующих определений педагогики, начи ная с самого общего и кончая самым частным. Проставьте соответ ствующие цифры напротив определений:
1) педагогика — искусство воспитателя воздействовать на воспи танника с целью формирования его мировоззрения;
2) педагогика — наука о воспитании;
3) педагогика — часть общественной культуры;
4) педагогика — наука о воспитании и обучении детей;
5) педагогика — наука о проблемах образования и обучения людей.
3. В какую группу включены основные категории педагогики?
|
Среда Наследственность Воспитание |
Знания Умения Навыки |
Воспитание Обучение Образование |
Созревание Система Социализация |
|
а |
б |
в |
г |
4. Какая схема правильно отражает наиболее существенные связи педагогики с другими науками?
|
этика |
Педагогика |
психология |
|
эстетика |
социология |
|
|
школьная гигиена |
анатомия и физиология |
|
обществоведение |
Педагогика |
история |
|
философия |
психология |
|
|
информатика |
социология |
Как вы думаете, значение каких наук о человеке возрастет в бли жайшее время и почему? Какие новые научные дисциплины могут появиться? Внесите это в таблицу.
|
Возрастет значение… |
Появятся такие науки, как… |
5. Заполните следующую таблицу с целью анализа основных категорий педагогики:
|
Определение понятия «воспитание» |
Признаки понятия |
Совпадающие |
Несовпадающие |
|
«Воспитание... это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необ ходима человеку для исполнения своего на значения человека на земле» (Энциклопеди ческий словарь Брокгауза и Ефрона. — СПб., 1892. - Т. 8) |
|||
|
«Воспитание — социальное, целенаправ ленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Характеризуя объем понятия, многие исследователи выделяют В. в широ ком, социальном смысле, включая в него воздействие на личность общества в целом (т. е. отождествляя В. с социализацией), и В. в узком смысле — как целенаправлен ную деятельность, призванную формиро вать у детей систему качеств личности, взглядов и „наблюдений"» (Российская педа гогическая энциклопедия. — М., 1993. —Т. 1) |
|||
|
«Воспитание – это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максималь ному развитию личности ребенка, вхожде нию ребенка в контекст современной куль туры...» (Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996) |
|||
|
«Воспитывать, воспитать кого, заботиться о вещественных и нравственных потребно стях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о ра стении), кормить и одевать до возраста; в выс шем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно» (Даль В. Толко вый словарь живого великорусского языка. — М., 1989. - Т. 1) |
|||
|
«Целенаправленный педагогический про цесс организации и стимулирования актив ной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями < ... >» (Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. — Минск, 1979) |
|||
|
«Целенаправленное взаимодействие пре подавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Педагогика/ Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988) |
|||
|
«Процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества» (Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996) |
|||
|
«Как направление передачи знаний и умений, так и путь развития мышления» (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М.: Высшая школа, 1986) |
|||
|
«Общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой < ... > становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» (Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996) |
|||
|
«Процесс и результат овладения обучающимися знаниями, умениями и навыками, развития мировоззрения < ... >» (Харламов И. Ф. Педагогика. Курс лекций. — Минск, 1979) |
6. Вставьте необходимый термин в следующее предложение:
Ей — века и века. И в то же время рождается она ежедневно. Ее испытали все, но знает далеко не каждый. Нет семейства, где бы ее не применяли, но большинство родителей не предполагает, что пользуются именно ею. Речь идет о.......................................
Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — С. 27.
7. Вставьте термины «образование», «обучение», «воспитание», «раз витие личности» в приведенную ниже схему:
8. Заполните таблицу:
«Развитие личности» и «формирование личности»
|
Общее в этих понятиях |
Различие в этих понятиях |
9. Подумайте над высказываниями, приведенными в таблице. Что в них общего и в чем различие. Заполните таблицу:
|
Общее |
Различие |
|
|
«Все воспитание сводится к тому, чтобы самому люди влияют на других людей, воспитывают их» (Л. Н. Толстой) |
||
|
«Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность воспитанников к умственному труду...» (К. Д. Ушинский) |
||
Семинарское занятие
План семинара
1. Основной доклад:« Педагогика как область гуманитарно го, антропологического знания».**
Темы для содокладов и сообщений:
• Что такое педагогика: наука или искусство?*
• Соотношение основных категорий педагогики (опыт построе ния наглядного пособия, опорной схемы).**
• Функции педагогической науки: теоретическая, практическая и прогностическая.**
• Что дает современному учителю педагогическая наука (с при влечением результатов собственного исследования)?***
2. Основной доклад: «Система педагогических наук. Место педагоги ки в системе наук о человеке».**
Темы для содокладов и сообщений:
• Связь педагогики с гуманитарными дисциплинами.*
• В чем выражаются связи педагогики с биологией?*
• Структура системы педагогических наук (опыт построения на глядного пособия, опорной схемы).**
• Педагогика заимствует и использует категории и понятия дру гих наук. Почему при этом она остается самостоятельной нау кой (с привлечением результатов собственного исследова ния)?***
3. Основной доклад: «Традиции и преемственность в развитии идей гуманной педагогики».** Темы для содокладов и сообщений:
• Проанализируйте, как сохранялась преемственность в разви тии идей гуманной педагогики в отечественной педагогической мысли.*
• Выделите и обоснуйте 10 основных положений гуманной педа гогики (по Конвенции о правах ребенка).**
• Какие из положений гуманной педагогики соблюдаются в совре менной отечественной школе (с привлечением результатов соб ственного исследования)? ***
•_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
(Ваш вариант темы)
Тезисы выступления на семинаре
Тема:______________________________________________________________
__________________________________________________________________
Выступление. Почему эта тема актуальна?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Тезис 1. О чем идет речь (понятия, аксиомы)?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Тезис 2. В чем суть проблемы?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Тезис 3. Что вы думаете по существу темы и что предлагаете?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________
Ход семинарского занятия
|
№ во проса |
Тема выступления |
Суть выступления |
Вопросы к выступающему, замечания |
темы для дискуссии
1. Мagister dixit («Учитель сказал») — таким был решающий довод в средневековых спорах и диспутах. В то время слово учителя было окон чательным. Хорошо это или плохо? Если плохо, то что может служить таким решающим дово дом в современной педагогике?
2. В чем вы видите актуальность слов Н. В. Шелгунова о граж данственности педагогики? Должна ли педагогика стоять над политикой или это невозможно?
над чем подумать
1. Каково, на ваш взгляд, значение идеи педагогики как искус ства в русской педагогике?
2. Как вы можете сформулировать главную линию развития идей гуманистической педагогики?
3. Какую роль в развитии российской гуманистической педа гогики сыграли идеи Л. Н. Толстого?
Работа с текстами
Педагогика как область гуманитарного знания
...Наука, конечно, не дает готовых понятий по многим вопросам жизни. Ответы ее точны и несомненны в одних положительных знаниях. Астро номия, математика, физика, химия, удовлетворяя ум вполне, в то же вре мя служат только материалом для выработки понятий высшего порядка. Но затем остаются целые области, которые многим представляются слиш ком спорными, например все науки, исследующие общественную жизнь и общественные отношения, — история, политическая экономия. Но если эти знания и представляют просветы, если эти просветы наполняются ги потезами, то все-таки гипотезы пытливого передового человеческого ума следует поставить выше личных гипотез на основании мелочного, огра ниченного опыта <...>. Изучайте человека, изучайте общество, думайте в гражданском направлении, и вы воспитаете в своих детях таких людей, в которых нуждается жизнь, и сами встанете на высшую точку влиятель ного общественного положения. Арифметика, итальянская бухгалтерия и даже юриспруденция никогда не окажут вам такой услуги...
Шелгунов Н. В. Письма о воспитании // Шелгунов Н. В. Избр. пед. соч. - М., 1954. - С. 52-55, 57-59.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
...Правило, которым должен руководствоваться <...> учитель, гласит сле дующее: «Говорите только о том, что вы знаете; обдумывайте только то, относительно чего у вас накопилось достаточно материала, и не ищите только то, что вам приятно, когда есть многое другое, достойное вашего внимания». Поэтому и учитель никогда не должен учить ребенка тому, в чем он сам не уверен, а главным образом остерегаться, чтоб не было ло жью то, что он стремится внушить в ранние, нежные годы. И вот по этой и многим другим причинам главными предметами образования после лите ратуры и истории должны быть естественные науки, народоведение и ма тематика. Естественные науки должны преимущественно знакомить с той областью, которую ребенку наиболее полезно узнать по условиям его жиз ни <...>. Узнав прошлую жизнь человечества, ознакомившись с тем, как в разных странах живут люди теперь, изучив явления природы и самую точ ную из всех наук — математику, получив здоровое физическое и нрав ственное воспитание, юноша может быть пригоден для жизни в истинном и глубоком значении этого слова... ***
Рескин Дж. Воспитание. Книга. Женщина: Очерки: Пер. с англ. - М., 1899. - С. 13,15-17.
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Система педагогических наук.
Отрасли и функции педагогической науки
Ни политика, ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в ...строгом смысле, а только искусствами, имеющими своей целью не изу чение того, что существует независимо от воли человека, но практическую деятельность — будущее, а не настоящее и не прошедшее, которое также не зависит более от воли человека. Наука только изучает существующее или существовавшее, а искусство стремится творить то, чего еще нет, и перед ним в будущем несется цель — идеал его творчества... «Положения науки, — говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, — утверждают только существующие факты: существование, со существование, последовательность, сходство (явлений). Положения ис кусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что долж но быть». Ясно, что в таком смысле ни политику, ни медицину, ни педаго гику нельзя назвать науками; ибо они не изучают того, что есть, но только указывают на то, что было бы желательно видеть существующим, и на средства к достижению желаемого. Вот почему мы будем называть педа гогику искусством, а не наукою воспитания... (Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1974. - Т. 1. - С. 229-300).
<...> Во всяком искусстве есть известный элемент техники, который-то и надо предварительно усвоить, причем личные свойства воспитателя и та лант его лишь выиграют от этого усвоения техники педагогического дела. Но встает вопрос, что понимать под усвоением техники? Ясно, что это не должно быть механическим подражанием чужим шаблонам: «Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт» (Ушинский). Самый опыт всегда остается личным достоянием только того, кто этот опыт пережил; передается же лишь логический вывод из опыта, т. е. известная, основан ная на опыте теория. Таким образом, педагогика — не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество; она — система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука (Блонский П. П. Педагогика как искусство и как теория // Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, си туациях, первоисточниках. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — С. 109-110).
|
Мнение… |
Я согласен, так как… |
Я не согласен, так как… |
Что общего в этих мнениях? |
Чем различаются эти мнения? |
|
К.Д. Ушинского |
|
Мнение... |
Я согласен, так как... |
Я не согласен, так как... |
Что общего в этих мнениях? |
Чем различаются эти мнения? |
|
П.П. Блонского |
Активные дискуссии велись вокруг определения педагогики как науки и (или) искусства. Такие педагоги, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци и другие, подчеркивали, что конечный результат воспитания всегда зависит от правильности метода; следовательно, важнейшая задача — создание такого метода. Другая концепция обосновывалась представите лями так называемой педагогики личности, которые в центр воспитатель ной деятельности ставили личность педагога. Для этой школы типично противопоставление науки и искусства; ее основой был так называемый интуитивизм (А. Бергсон, В. Дильтей), согласно которому творческий процесс целиком зависит от индивидуальности творца и не подчиняется никаким законам. Отсюда и общий вывод — педагогика не может быть наукой. <..>
Плодотворные идеи о сочетании науки и искусства в труде воспитателя можно найти в работах В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Пи сарева...*** (Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творче ство. — М.: Педагогика, 1990).
Традиции и преемственность в развитии идей гуманистической педагогики
Каковы общие мировые тенденции развития педагогического знания, об щечеловеческие ценности в педагогике, которые реализовали эпохи и стра ны, общественные системы и классовые интересы? Педагогика как отрасль научного знания выросла в рамках философии еще в глубокой древности, но, конечно, много раньше возникла педагогическая практика как отраже ние сначала неосознанной, а затем и вполне определенной потребности в передаче знаний младшим. И уже тогда, в доисторическое время, о котором мы можем все же судить по археологическим и этнографическим данным, по изучению современных обществ в разных районах мира, оставшихся на первобытной стадии развития, гуманность практической педагогики была фактом. У аборигенов Австралии, бушменов Африки, например, пол ностью отсутствуют наказания. Фольклор многих народов, который дает представление о характере жизни на ранних этапах их развития, отражает и отношение к детям. Это отношение, как правило, мягкое и гуманное. <...> В те же времена были и человеческие жертвоприношения, и людоедство. Но это уже вопрос не педагогики, а морали — жестокостью ни то ни дру гое не считалось.
Развитие педагогики не было линейным и постепенным восхождением по пути гуманности. Случались взлеты и падения, были расхождения теории с практикой. Эти моменты отмечает А. В. Петровский в работе, посвящен ной новому педагогическому мышлению. Гуманный подход в воспитании находил отражение и в методах обучения, в частности в сократических беседах, в майевтике. Сократ не вещает истины, которые должен лишь за помнить и беспрекословно принять ученик, но вызывает его на творческую беседу, в ходе которой идет совместный поиск. Диалоги Сократа, записан ные Платоном, достаточно известны. Но любой, перечитав их, без труда отметит, что помимо дидактического достоинства они четко проявляют гуманное, уважительное отношение к ученику, ориентируют на сотрудни чество с ним.
В эпоху Средневековья эти идеи не отвечали общему духу времени. В этом смысле идея действительно «терпела поражение», а практика в полном соответствии со схоластикой была авторитарна и выражалась формулой Ма^гз1ег (ИхИ: — «Учитель сказал», за ним же было последнее и окончатель ное слово в обучении.
Положение стало меняться в эпоху Возрождения и особенно на рубеже Нового времени. Леонардо до Винчи, на сотню лет раньше Ф. Бэкона за ложивший основы опытного исследования природы при ведущей роли теории, вполне определенно выражал такие мысли, которые выдают ис тинного гуманиста. «Где недостает разумных доводов, там их заменяет крик, — писал он, — ...там, где кричат, истинной науки нет». Опора на память без мышления и диалога — признаки авторитарного, догматиче ского, т. е. антигуманного, обучения и воспитания, которое критиковал и М. Монтень. Полагая, что схоластическое учение не развивает разум ре бенка, что книжная ученость — это жалкая ученость, он писал: «Постоян но кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного... Сократ, а потом Архесилай сна чала заставляли говорить своих учеников, а потом уже сами говорили им». Некоторые педагоги называли XVII век веком дидактическим, а XVIII век — педагогическим. Действительно, гуманные взгляды на процесс воспита ния, соединенные, как правило, со стремлением преувеличить его роль в переустройстве общества, были свойственны таким философам и педаго гам разных стран, как К. Гельвеции, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо, И. Кант, И. Песталоцци, А. Н. Радищев, Н. И. Новиков и другие, которых интересовали прежде всего, хотя и не исключительно, вопросы воспитания. Гуманный подход, считали они, важен не только для воспитуемого, но и для всего общества и государства. <...>
Идеи гуманной педагогики в России XIX века отстаивали и проводили в своей практике К. Д. Ушинский и Л. Н. Толстой. Их педагогические систе мы хорошо известны, и стоит лишь напомнить, что принцип народности в воспитании, само содержание учения, зафиксированное в учебниках К. Д. Ушинского, в разработках и дневниках Яснополянской школы, — все это дает нам надежное свидетельство гуманистической направленности рос сийской педагогики (Новое мышление в педагогике / Под ред. А. В. Петров ского. - М., 1989).
Самостоятельная работа
Из приведенного ниже списка заданий различ ного уровня сложности вы можете выбрать одно. Сроки выполнения задания и форму от четности согласуйте с преподавателем.
№ 1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составь те свои аннотации к выбранным изданиям.*
Форма отчета: соответствующая картотека.
№ 2. Подберите отрывки из художественных и научных текстов по одной из предлагаемых тем.*
• Педагогика в современном мире.
• Традиции и преемственность в развитии идей гуманной педаго гики.
• Функции педагогической науки: теоретическая, практическая и прогностическая.
• Связи педагогики с философией, социологией, медициной, кибернетикой, информатикой и другими науками.
•______________________
(Ваш вариант — по согласованию с преподавателем)
Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием ав тора, названия книги, издания, страницы и т. д.).
Форма отчета: фрагмент хрестоматии.
№ 3. Проследите взаимосвязь понятий «образование», «обучение», «развитие личности» и «воспитание». Как аргументировать ее при помощи схемы?**
Форма отчета: схема с пояснениями.
№ 4. Напишите мини-реферат на тему «Междисциплинарные по нятия в педагогике». Какие межпредметные и внутрипредметные свя зи при этом можно проследить?**
Форма отчета: текст реферата.
№ 5. Пользуясь учебниками логики, составьте общую логическую схему анализа педагогического понятия. Создайте опорную схему та кого анализа.***
Форма отчета: опорная схема с пояснениями.
№ 6. Прочитайте следующий отрывок:***
— К чему вы готовите вашего сына? — кто-то спросил меня.
— Быть человеком, — отвечал я.
— Разве вы не знаете, — сказал он, — что людей собственно нет на свете; это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необхо димы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди. Правда это или нет?
(Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Хрестоматия по истории школы и педа гогики в России / Под ред. Ш. И. Ганелина. — М.: Просвещение, 1974. — С. 155).
Свои раздумья по этому поводу оформите в виделисьма Николаю Ивановичу Пирогову.
Форма отчета: текст письма.
Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы
Прежде всего выберите задание, которое вам по силам и интересно для вас. Подумайте, какова цель этого задания. Подберите необходимую литературу, посоветуйтесь с преподавателем. Затем выберите форму отчета о выполнении самостоятельной работы.
Если вы выбрали задания № 1 и 2, то заготовьте карточки из плот ной бумаги. Напишите на них названия выбранных вами книг, статей из журналов «Педагогика», «Воспитание школьника», «Семья и школа» и др., газетных публикаций с указанием фамилии автора, издательства, года издания, количества страниц и т. д. Составьте аннотацию на книгу или сделайте выписки из нее по выбранной теме с указанием страниц, при этом старайтесь соблюдать следующие правила.
1. Вчитайтесь в название книги или статьи, осмыслите его.
2. Внимательно читайте текст и по ходу чтения кратко записывайте основные мысли.
3. Отделяйте одну мысль от другой.
4. Закончив работу, выпишите все данные источника.
Чтобы выполнить задание № 3, проведите подробный анализ ука зываемых понятий, выделите общее и частное, соедините их по необ ходимым основаниям и составьте схему, отражающую эти внутрен ние связи. Напишите свои пояснения к этой схеме.
Задание № 4 требует от вас проявления аналитических и синтети ческих способностей интеллекта. Постарайтесь выписать 8-10 основ ных категорий и понятий, наиболее широко используемых в педаго гической литературе. Затем выясните, какие из них используются в других науках (например, в философии, психологии, биологии, физиологии и др.). Попытайтесь сопоставить значения этих понятий в разных системах наук. Совпадают ли они? Если да, то в какой мере и почему? Если нет, то в какой мере и почему?
Попробуйте проследить также внутрипредметные связи в исполь зовании понятийного аппарата педагогики.
Задания № 5 и 6 имеют творческий характер. Их выполнение тре бует от вас нестандартного мышления, высокого уровня воображения и эрудиции.
Отчет о выполнении самостоятельной работы
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ответы к разделу «подготовка к семинарскому ЗАНЯТИЮ»
№1.1.
№2.3,2,4,5,1.
№3. в.
№4.6.
№ 6. ...народной педагогике.
№7. Воспитание; обучение, развитие личности; образование.
Литература
Ананьев В. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Ананьев В. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. - СПб., 1999. - Т. 2.
Гасанов 3. Т. Педагогика межнационального общения. — М., 1999.
Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — Л., 1992.
Журавлев И. К. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.
Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.
Никандров Н. Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысяче летий. - М., 2000.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1998.
Подласый И. П. Педагогика. — М., 2000.
Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.
Сластенин В. А. и др. Педагогика. — М., 1997.
Модуль 2
Методология педагогики. Логика и методы педагогического исследования
Цели изучения:
сформировать представление о методологии как «знании о зна нии», о специфике и уровнях методологического знания, умение оперировать методами научного исследования в педагогике; заложить фундамент методологической культуры учителя.
Форма изучения:
практическое занятие, самостоятельная работа студента.
Основные понятия:
методология; методологические характеристики исследования; уровни методологического знания; методы научно-педагогиче ского исследования; методологическая культура педагога.
Опорная схема лекции
|
Методология научного познания |
Методология педагогики |
|
|
Учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности |
Учение о системе принципов и способов организации деятельности в педагогике |
|
Уровни методологического знания |
Направления научно-педагогического исследования |
|
|
|
|
Методы педагогического исследования |
Наблюдение |
|
|
Беседа |
||
|
Это способы сбора информации о педагогических фактах, а также анализа теоретических понятий, способы решения научно-исследовательских задач |
Анкетирование |
|
|
Тестирование |
||
|
Педагогический эксперимент |
||
|
Моделирование |
||
|
оценивание |
Что записать в ваш педагогический словарь
Методология педагогики — учение о принципах построения, формах и методах научного познания в педагогике.
Методы педагогических исследований — способы, приемы и опера ции деятельности, направленные на изучение педагогических яв лений и на решение научно-практических проблем.
Логика научного исследования в педагогике — упорядоченная по следовательность процедур педагогического исследования, выстро енная на основе соблюдения внутренних существенных связей в исследуемых объектах, явлениях, процессах.
Методологическая культура учителя - особая культура научного мышления учителя, базой которого являются методологические знания и опыт рефлексии (самосознания профессионала, пытаю щегося понять свою деятельность).
Блок самоконтроля
По итогам изучения данной темы вы должны знать:
• понятие «методология науки» и его конкретизацию в области педагогики;
• характеристику, особенности и возможности различных мето дов педагогического исследования;
• логику научного исследования в целом и научно-педагогиче ского исследования в частности.
По итогам изучения данной темы вы должны уметь:
• выделять и анализировать уровни методологического знания;
• выделять и формулировать объект, предмет, цели и задачи кон кретных педагогических исследований теоретического и при кладного характера;
• подбирать под конкретные цели и задачи исследования необхо димые методы исследования.
Подготовка к практическому занятию
Вставьте в эти утверждения пропущенные понятия и тер мины:
1) законы и закономерности педагогики имеют....................
и .................... характер;
2) основные понятия, которыми пользуется наука педагогика, принято называть педагогическими .........................;
3) обучение — это общение учителя с учениками, в ходе которого происходит передача и усвоение ................... ...........
................... и ....................;
4) в структуре педагогической теории выделяются компоненты: . ................... и .....................
2. Что из перечисленного относится к задачам педагогической науки:
1) воспитание;
2) обнаружение закономерностей в областях воспитания, образо вания, обучения, управления образовательными и воспитатель ными системами;
3) изучение и обобщение практики, опыта педагогической дея тельности;
4) внедрение результатов исследований в практику;
5) образование школьников;
6) прогнозирование развития образования.
3. В чем заключаются ошибки в данной формулировке объекта
и предмета исследования?
1) Объект: процесс совершенствования познавательной деятельно сти старшеклассников. Предмет: применение заданий развива ющего характера в ходе познавательной деятельности старшек лассников.
Допущенные ошибки: ___________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2) Объект: учебник по химии (биологии) для 10-го класса средней общеобразовательной школы. Предмет: способы организации и управления познавательной деятельностью учащихся 10-го класса средствами такого учебника.
Допущенные ошибки: ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Расположите в логической последовательности задачи исследова ния на тему «Проблемы и условия формирования методологиче ской культуры студентов педвуза»:
1) Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы условия формирования методологической культуры сту дентов.
2) Изучить состояние методологической культуры-студентов.
3) Разработать рекомендации по созданию условий формирования методологической культуры студентов.
4) Проанализировать понятие «методологическая культура» буду щего педагога.
Правильная логическая последовательность:
5. Выберите одну из представленных ниже тем педагогического ис следования и создайте для нее методологический аппарат.
1) Влияние межличностных отношений на качество знаний уча щихся.
2) Влияние использования игровой деятельности на уроках на ос новные психофизиологические показатели учащихся.
3) Влияние внеклассной работы по химии (биологии) на уровень сплоченности коллектива класса.
4) ________________________________________________________________
(Ваш вариант – по согласованию с преподавателем)
Тема исследования ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Объект ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Предмет ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Цель ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Задачи ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Гипотеза ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Методы______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Практическое занятие
Ход занятия
Теоретическая часть. Проверьте под руководством преподавателя, как вы выполнили задания из раздела «Под готовка к практическому занятию». Проблемы под за головком «Над чем подумать» можно обсудить в малых группах.
Практическая часть. Получите у преподавателя задание по составле нию методологического аппарата научно-педагогического исследо вания. Занесите ваши ответы в приведенную ниже таблицу.
Тема исследования ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Объект ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Предмет ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Цель ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Задачи ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Гипотеза ______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Методы______________________
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Отметка преподавателя ____________________________________________
темы для дискуссии
1. Нужно ли учителю самостоятельно проводить в школе научно-педагогические исследования или это дело ученых-профессионалов?
2. Как вы считаете, какие направления учебного и научного исследования наиболее актуальны для современ ной школы?
над чем подумать
1. Каким образом студент педагогического вуза может повы сить свою методологическую культуру?
2. По каким критериям можно судить о сформированности ме тодологической культуры будущего учителя?
3. В каком соотношении находятся понятия «культура» и «ме тодологическая культура»?
Работа с текстами
«Методология педагогики: какая она сегодня?»
Оглядываясь назад, можно сказать, что сделано не так уж мало, но и не слишком много, чтобы утверждать, будто наступил новый этап методоло гических изысканий. Для кого она «методология»: для аспирантов-докто рантов или для практических работников тоже? Что это: вещь в себе, спо соб продемонстрировать научную эрудицию или все-таки руководство к действию?..
Призывая к терминологической точности, мы бы хотели установить соот ветствие первоначального смысла и современного реального содержания таких понятий и терминов, как методология, парадигма, концепция, закон и закономерность, теория, фактор, противоречия, тенденция, система, принцип, проблема, модель, эксперимент, опытно-экспериментальная ра бота. Многие из них употребляются слишком широко, иные — в житейско-бытовом смысле, порой — для «пущей важности». Ныне возрос интерес к философии педагогики, так живо обсуждавшейся в русской зарубежной публицистике на рубеже XX в. Сродни ли ей доми нирующее теперь понятие «методология педагогики» или оно уже — это небезынтересно выяснить. Характерны названия книг начала XX в. -«Философия как основа педагогики» (П. Наторп), «Конец философской педагогики» (И. Кречмер). Вспомним предупреждение: «Если под требо ванием "особых" кафедр по педагогике понимать установление педагоги ки как совершенно обособленной дисциплины, в совершенном выделении ее из философии, то такое требование могло бы привести к уничтожению ее по существу» (Паулъсен Ф. Педагогика. - М., 1913. - С. 4). Методология педагогики испытывала сильное влияние официальной философии, жестко и непререкаемо действовавшей в последние годы. С чувством недоумения (как это могло быть?) вспоминаются благие уста новки на грядущую социальную однородность, общность и единство ин тересов, стирание классовых различий, подчинение личных целей государ ственным интересам. Немало вреда делу образования и воспитания нанесло стремление реализовать на практике классовый подход в ущерб общече ловеческим ценностям. Слишком осторожно и односторонне, побаиваясь не вписаться в идеологические требования утверждать решающую роль социальных условий, изучали такую методологическую проблему, как со отношение социального и биологического факторов. На практике это при вело к тому, что постоянно занижался процент школьников, способных усвоить программу всеобщего среднего образования, но число их росло, как, впрочем, и число правонарушений и детских преступлений.
...От какого педагогического наследства нам следует отказаться? Безуслов но, от схоластического доктринерства, идейного диктата. Прежняя идео логия обслуживала политику, которая приводила к противоречиям, вы званным, в частности, большими вложениями материальных и людских ресурсов в оборону и явно недостаточными в здравоохранение, культуру, просвещение. Целая пропасть образовалась между словом, идеалами, ло зунгами и делом <....>.
Во многом в этом была не вина, а беда ученых-педагогов. До сих пор от этой беды мы еще не избавились. Вместо конкретно-исторического ана лиза ограничиваемся общими рассуждениями, неопределенна позиция, расплывчаты выдвигаемые идеи и рекомендации. Вместо страстно-науч ного беспокойства, аргументированных положений стремимся сохранить «академический» нейтралитет. Еще слишком редки проявления научного инакомыслия, радикальных взглядов. Многие статьи (даже выступления в творческих встречах и за «круглым столом») тяжеловесны, умозритель ны, слабо откликаются на сигналы тревоги, исходящие от практики и от самой теории. В потоке событий педагогическая мысль не успевает уло вить их подлинную суть и точно определить особенности перемен, проис ходящих в сфере образования.
Нового методологического осмысления достойны методы, связанные с построением идеальных объектов, с целеполаганием в педагогике. Модель ные представления — нужное средство совершенствования теории, важ ный способ познания педагогической деятельности. Идеалы, связанные с воспитанием, сильно пошатнулись. Это большой удар по незыблемой прежде педагогической вере. Вся надежда — на гуманное целеполагание, конкретизацию выдвигаемых целей. Представляется полезным научный разговор о педагогическом прогнозировании, теоретическом предвосхи щении, об эмпирической проверке моделей.
Пока же ученые не спешат нас радовать ни смелыми обобщениями, ни изыс кательскими прогнозами, а чаще всего демонстрируют свою эрудицию по поводу педагогической прогностики... (Кутьев О. В. Методология педаго гики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. — 1990. — № 6. — С. 65-68).
Тезисный конспект
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
«Сколько у нас педагогик»?
Нынешние времена мало располагают к теоретическим изысканиям. Осо бенно в нашей профессии, держащей двойной удар — по науке и по обра зованию. Финансирование по остаточному принципу при отсутствии и остатков и принципов идет трудно. Уже и красивое слово «жизнь» уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание».
При всем при том о словах и надо бы поговорить в первую очередь, ибо за ними стоит многое.
Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотря ни на что, исследования ведутся, научные дискуссии продолжаются, книги и статьи по педагогике печатаются и даже, на удивление, в количестве большем, чем прежде. Обсуждения, дискуссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться с разговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем и печатаем, что на самом деле означают привычные слова, — и пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в огром ном деле — теоретической работе в образовании. Что бы ни говорили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследованиях во обще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемом безразмерном материальном обеспечении.
Не всем все нравится в наших педагогических делах, научных и практи ческих. Нынче нет запретов, а у некоторых — привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплескивается на печатные страницы. В раз ных местах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологи люди имеют право. Эта статья — монолог на тему не очень популярную и как бы незаметную, точнее, незамечаемую. Ни суждений об этом не слыш но, ни несогласий как будто нет. А мне она кажется актуальной и неспо койной.
Что беспокоит?
Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педа гогика. Возможно, их уже миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все равно — много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педаго гика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т. д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педаго гика развития, спортивная, коррекционная и т. д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагоги ка социальной работы. И каждая — особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика — раз ве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует неког да. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер.
Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиночестве, без при лагательных, маячит на обложках журналов, учебников и пособий для сту дентов? Вопрос многослойный и сугубо неясный. Туман на него навевает ся многозначностью.
Не нужно подменять понятия. Педагогика (наука) и педагогическая си стема — не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают — дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-то трудно дается в педагогике то, что так просто в жизни — разли чение зеркала и того, что в нем отражается.
Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первый взгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повториться, напомню, что без ясного пред ставления о том, где именно мы, педагоги, обитаем в социальном и науч ном пространстве, нельзя в нем благополучно передвигаться. На дорож ные знаки надо смотреть, а для начала следует их хотя бы расставить. Последнее по порядку, но не по важности — качество научного обосно вания образовательной практики. Это последнее плохо воспринимает ся, если загадывать не дальше чем на один ход и не видеть стратегию всей игры.
Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловле ны тем, что наша наука на пути ее становления, который был долог да к тому же извилист, оставила следы, перед которыми время бессильно. И по сей день случается, что автора этих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил!» Ну и что? Ушинский когда еще был! Сойдем, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафориче ском стиле, выделим некоторые вехи ее становления: Платон — эмбриональ ная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я. А. Комен ский — философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К. Д. Ушинский — психологизированная антропологическая педагогика; Дж. Дьюи — психологическая (после 1929 г. — эклектическая) педагогика.
Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она раз ная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшествен ников — платоны, коменские, ушинские и макаренки. Есть и другие — сторонники педагогической педагогики, как существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а экономика — экономи ческой (не обязательно экономной). Эти — наследники, но не дублеры. Приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного ста туса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как при кладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочета ющей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагоги ческая педагогика. Ее мы и выбираем.
Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изу чающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправ ленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни со циума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта наука изучает ее как целое, в единстве всех составляю щих ее компонентов.
Что касается статуса и предмета педагогики, вспомним, как еще в 1970 г. на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики (см.: Сов. педагогика. — 1970. — № 8. — С. 80). С тех пор, 27 лет спустя, к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теорети ческого уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической на уки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.
Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педа гогике все непросто, и особенно терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития, о которых только что было сказано.
По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тог да получится, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т. А. Ильиной (см.: Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983. — С. 7-8). Вос питание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воз действии на человека социума в целом и всей окружающей действитель ности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целена правленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понима ется специальная воспитательная работа: в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т. п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.
Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз приходит ся оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о единстве обу чения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понима ет воспитание в первом смысле, другой — во втором или третьем, и обуче ние они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее — обучение или воспитание — или: к какому разряду отнести по ложение об их единстве: принцип это или закономерность?
Все зависит от того, как понимать воспитание — как социализацию вооб ще (в широком социальном смысле) или как обязательно целенаправлен ную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитатель ная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, а в узком — стоит в одном ряду с обучением, на том же уров не. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысла, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно, формируются какие-то качества личности. <...>
В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению — для концептуального и проектировочного освоения раз личных аспектов и разделов образования. Пусть ориентиры какое-то вре мя будут твердыми. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...» Дальше — по дедушке Крылову (Краевский В. В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. — 1997. — № 4. — С. 113-118.).
Тезисный конспект
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Самостоятельная работа
Из приведенного ниже списка заданий различ ного уровня сложности вы можете выбрать одно. Сроки выполнения задания и форму от четности согласуйте с преподавателем.
№ 1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы; составь те свои аннотации к выбранным изданиям.*
Форма отчета: картотека.
№ 2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем.*
• Методологическая культура педагога.
• Связь педагогической науки и практики.
• Методологический аппарат научно-педагогического исследова ния.
• Методы и логика научно-педагогических исследований.
•
(Ваш вариант — по согласованию с преподавателем)
Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием ав тора, названия книги, издания, страницы и т. д.).
Форма отчета: фрагмент хрестоматии.
№ 3. Как вы считаете, по каким критериям можно определить уро вень методологической культуры учителя? Выделите эти критерии и подберите методы, позволяющие их измерить.**
Форма отчета: текст исследования (с приложением таблиц, схем, диаграмм).
№ 4. Какие направления научно-педагогического исследования являются наиболее актуальными в современной школе? Почему? Сформулируйте не менее 5 тем таких исследований. Для каждой из них попытайтесь сформулировать объект, предмет исследования, обо значить его цели и задачи и подобрать необходимые методы научно-педагогического исследования.***
Форма отчета: текст исследования (с приложением таблиц, схем, диаграмм).
№ 5. Согласно исследованиям английского ученого Квирка, из 220 студентов-первокурсников английских университетов 192 име ют различного рода словари и энциклопедии дома, 74 человека используют их несколько раз в неделю, 82 — ежемесячно (см.: Научно-техническая терминология: Сб. — М., 1998. — Вып. 2).
Сравните эти данные с положением дел в вашей студенческой группе, а если можно — в группах разных курсов разных факультетов. Оформите методологический аппарат проведенного исследования. Как вы объясняете полученные данные?***
Форма отчета: текст исследования с приложениями (таблицы, диаграммы, анкеты и т. д.).
Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы
Прежде всего выберите задание, которое вам по силам и является для вас интересным. Подумайте, какова цель этого задания. Подберите необходимую литературу, посоветуйтесь с преподавателем. Затем выберите форму отчета о выполнении самостоятельной работы.
Рекомендации по выполнению заданий № 1 и 2 остаются прежни ми (см. модуль 1).
Для выполнения задания № 3 вам необходимо подробно изучить литературу, раскрывающую суть понятия «методологическая культу ра учителя». После этого выделите 5-6 критериев, по которым можно судить о методологической культуре того или иного педагога. Затем подберите соответствующие анкеты и тесты, которые позволяют из мерить предлагаемые вами критерии.
Задание № 4 начните выполнять с изучения опорной схемы к лек ции в модуле 2. Вам необходимо познакомиться с рекомендованной литературой по этой теме. После теоретического анализа проведите анкетирование учителей и учащихся, обобщите их мнения и выдели те наиболее перспективные, с вашей точки зрения, темы научно-педа гогических исследований в современной школе. Среди них может быть, например, выявление причин интереса к наркотикам в молодеж ной среде и т. д.
Задание № 5 наиболее сложное. Для его выполнения составьте программу исследования, сформулируйте его методологический ап парат, подберите репрезентативные группы, составьте соответствую щую анкету. Заранее убедитесь, что у вас есть возможность провести исследование в университете.
Получив данные, прокомментируйте их (например, совпадают ли данные по времени обучения или по разным факультетам, какие объяснения приводят студенты и какие даете вы сами и т. д.).
Полученные цифры оформите в виде таблиц, диаграмм, графиков.
Отчет о выполнении самостоятельной работы
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Проверьте себя
Готовы ли вы к проведению научных исследований?
Тест «Интеллектуальная лабильность»
Тест позволяет прогнозировать успешность интеллектуальной дея тельности будущего учителя.
Для выполнения каждого задания вам дается минута. Отметили время? Тогда — вперед!
1. Вчера вы встретили дочь жены единственного сына вашего свекра. Кем она вам приходится?
2. 2, 6,18 ... 162. Какое число пропущено в этой серии?
3. Какое из указанных ниже изречений больше соответствует посло вице «Без труда не вынешь и рыбку из пруда»?
а) Хоть пень колотить — лишь бы день проводить.
б) Нам хлеба не надо — работу давай.
в) Рад бы в рай, да грехи не пускают.
г) Труд превратил обезьяну в человека.
д) Легко нажито — легко прожито.
4. Сколько колец здесь нарисовано?
5. Из данных вразброс букв состоит слово, обозначающее распрост раненный элемент мебели. Что это за слово:
пккдооотинл
6. У розы их два, у ромашки — три, у традесканции — пять. А сколько у георгина?
7. Вам дали сдачу 17 100 руб. Причем купюрами по 200,500,5000 руб. Количество купюр каждого достоинства одинаково. Сколько же купюр каждого достоинства у вас теперь есть?
8. Банан, ананас, апельсин, мандарин, киви, лимон. Одно из понятий выбивается из ряда. Какое?
9. Сколько пятерок в числах от 1 до 50?
10. Вставьте слово из трех букв, образующее новое слово с предше ствующими и с последующими буквами. Пример: по(рок)ада.
о... ик
за... ьс
фин... юта
11. У Ани сестер столько же, сколько братьев, а у ее брата Бориса се стер вдвое больше, чем братьев. Сколько всего мальчиков и дево чек в семье?
12. В ПВ С... П С. Какая буква по логике должна появиться на месте точек: В; Ч; П?
13. В названии какой ягоды есть буквы З, А, Р, У?
14. Эту фразу сказал большой зануда. Приведите ее к нормальному виду: «Запрещается проникновение в религиозное учреждение закрытого типа по личным правилам, не предусмотренным верхов ным руководством данного учреждения».
15. Пирамиду можно сложить только из одной развертки. Из какой — А, В, С или В?
16. У диверсанта обнаружена шифровка: «Дорогая Ирина, наш альянс мешает иметь творческие взаимоотношения Борису и Белле. Лю бая интрига обернется трагедией, если коротко. Евгений». Расшиф руйте!
17. Ниже — фраза, из которой удалили все гласные, а согласные, не меняя порядка, сгруппировали. Восстановите исходную фразу.
Нвстз лтчт бл стт.
18. Приведенные числа поставлены по определенному правилу, кото рому подчиняются как вертикальные, так и горизонтальные ряды чисел. Вычислите это правило и замените вопросительный знак требуемым числом.
|
15 |
3 |
5 |
24 |
4 |
6 |
|
|
5 |
1 |
5 |
6 |
1 |
? |
|
|
3 |
3 |
1 |
4 |
4 |
1 |
19. Какой из помеченных литерами рисунков наилучшим образом до полняет верхний ряд?
А теперь проверьте свои ответы.
Правильные ответы.
1. Дочерью, кем же еще...
2. 54, каждое число втрое больше предыдущего.
3. г).
4. Четыре. Два черных, два белых.
5. Подлокотник.
6. Три — столько слогов в слове.
7. Три.
8. Мандарин. Единственное слово, имеющее второе значение — «ки тайский правитель».
9. Пять. Вопрос без всякого подвоха...
10. ...вал...
11. 4иЗ.
12. Приведен ряд из первых букв в днях недели.
13. Арбуз. Представьте: строго говоря, это ягода...
14. «Не лезь со своим уставом в чужой монастырь».
15. Д.
16. «Динамит в библиотеке». Сложены первые буквы каждого слова записки. Простейший шифр...
17. «Не все то золото, что блестит».
18. 6.
19. Д.
Довольны ли вы своим результатом? Если нет, то как можно пора ботать над своей интеллектуальной лабильностью?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Совет: попробуйте увеличить свою интеллектуальную лабиль ность, регулярно занимаясь умственной аэробикой.
Умственная аэробика
Основные ее принципы знакомы каждому, кто выполнял какие-нибудь физические упражнения: разогрев, усиление и — в финале — охлаж дение, расслабление. Подберите то, что вам особенно необходимо. Упражнения займут всего несколько минут и могут выполняться практически повсюду. Вам не понадобятся какие-нибудь особенные приспособления, и никто даже не поймет, чем вы занимаетесь.
Итак, начните с разминки, разогрева. Вам уже знакомы преимуще ства, которые дает физический, разогрев телу. То же самое вполне приложимо к вашему мозгу. Его разогрев позволит вам действовать бо лее эффективно, когда понадобится. Эти упражнения предназначены для того, чтобы помочь таким функциям мозга, как память, способ ность схватывать смысл, ранжирование приоритетов, визуализация образов.
Приведение мыслей в порядок. Время: 5-10 минут после пробуж дения. Положение тела: удобно сидя или лежа. Все упражнения про износятся вслух.
Упражнение 1. Как можно быстрее сосчитайте в обратном поряд ке от 100 до 1.
Упражнение 2. Произнесите алфавит, придумывая на каждую бук ву слово («А — абрикос; Б — бочка...»), причем как можно быстрее. Если вы задумались над какой-то буквой более 30 секунд, пропустите ее и двигайтесь дальше.
Упражнение 3. Произнесите 20 мужских имен (опять же как мож но быстрее), нумеруя каждое из них («1 — Филипп, 2 — Александр, 3 — Роберт...»).
Упражнение 4. Проделайте то же самое, но теперь с женскими именами.
Упражнение 5. То же, что и в упражнениях 2 и 3, но на этот раз вам придется нумеровать 20 видов пищи («1 — яблоко, 2 — котлета, 3 — компот...»).
Упражнение 6. Выберите одну букву алфавита и назовите 20 слов, начинающихся с нее (нумеруя их так же, как вы это делали прежде), и снова как можно быстрее («1 — мороз, 2 — мать, 3 — массаж...»).
Упражнение 7. Если ваши глаза были открыты во время этих упражнений — это прекрасно, но теперь закройте их. Сосчитайте до 20 и откройте. Ваш мозг теперь разогрелся и готов к трудностям предстоящего дня.
Мозговой спринт. Выполняйте это упражнение перед началом за нятий. Время: 5 минут. Принадлежности: ручка, бумага, будильник. Положение тела: сидя.
Возьмите любой печатный текст и выберите первое попавшееся слово в нем, например слово «дождь» в газетном прогнозе погоды. Установите будильник (таймер) на пять минут. В верхней части ли ста бумаги напишите слово, которое вы выбрали. В течение следующих пяти минут напишите как можно больше фраз с этим словом. Не оста навливайтесь и не задумывайтесь. Ваша задача — «победить» таймер и писать так быстро, как вы можете, даже если ваши ассоциации вы глядят глупо. Через пять минут остановитесь, сосчитайте до 20 и про должайте работу.
Усиление до максимума. Время: 10 минут. Принадлежности: кни га, журнал или газета. Положение тела: сидя. Возьмите текст, пере верните его вверх ногами и читайте вслух. Скорость чтения резко уменьшится, так как мозг сопротивляется такому необычному для него способу. Но это и означает, что ваши умственные способности усиливаются.
ответы к разделу «подготовка к практическому ЗАНЯТИЮ»
№1. 1) Общий и объективный; 2) категориями; 3) зна ний, умений и навыков; 4) закономерности и принципы.
№2.2,3,4,6.
№4.4,2,1,3.
Литература
Борикова Л. В., Виноградова Н. А. Пишем реферат, доклад, выпускную квалификационную работу. — М., 2000.
Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие по пе дагогике для студентов пединститутов/ Под ред. В. И. Журавлева. — М., 1988.
Журавлев И. К. Педагогика в системе наук о человеке. — М., 1990.
Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — СПб., 2001.
Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. — М., 1977.
Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова. — М., 1979.
Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1998.
Подласый И. П. Педагогика. — М., 2000.
Полонский В. М. Исследование в педагогике // Российская педагоги ческая энциклопедия. — М., 1993. — С. 570-573.
Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1993.
Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследова ния. - М., 1989.
Сластенин В. А. и др. Педагогика. — М., 1997.
Модуль 3
Развитие личности и воспитание.
Ребенок как объект и субъект педагогического процесса
Цели изучения:
заложить и развить представления о взаимосвязи понятий «раз витие личности» и «воспитание»; выработать умение опериро вать этими и другими понятиями темы; провести анализ различ ных подходов к данным понятиям на культурологической основе.
Форма изучения:
семинар, самостоятельная работа студента.
Основные понятия:
личность; человек; индивид; развитие личности; формирование личности; социализация личности; наследственность; среда; влияние Чернобыльской аварии на индивидуальное развитие личности; возрастные особенности развития; периодизация возрастного развития; акселерация.
Опорная схема лекции
|
Личность |
Социальная сущность человека, приобретаемая в ходе общения и деятельности и выражающаяся в достижении необходимого уровня активности и самосознания |
Соотношение человек – личность – индивидуальность
|
Человек |
Личность |
Индивидуальность |
|
Биологическая сущность |
Социальная сущность |
Неповторимость и уникальность, присущая и биологической и социальной сущности |
|
Развитие личности |
Это процесс количественных и качественных изменений, которые происходят при анатомо-физиологическом созревании человека, при формировании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой активности, мировоззрения, нравственных взглядов и убеждений |
|
Движущие силы развития |
Факторы развития |
|
1. Внутренние противоречия (между возможностями личности и ее потребностями) 2. Внешние противоречия (между возможностями личности и требованиями общества) |
1. Внутренние (наследственный генотип, психофизиологические свойства) 2. Внешние (воспитание, среда) |
Основные концепции соотношения биологического и социального в развитии
|
Биологическая |
Биосоциальная |
Социологическая |
|
Духовные свойства личности развиваются на естественной основе; воспитание не может качественно изменить этот процесс |
Психические процессы личности имеют естественную основу, а направленность личности формируется под воздействием социальной среды |
Определяющие влияние на развитие личности имеет социальная среда |
Что записать в ваш педагогический словарь
Личность — социальная сущность человека, приобретаемая в ходе общения и деятельности и выражающаяся в до стижении необходимого уровня активности и самосо знания.
Развитие личности — процесс количественных и качественных изме нений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере, обусловленный влиянием внешних и внутренних факторов.
Формирование личности — процесс становления личности в резуль тате объективного влияния наследственности, среды, целенаправ ленного воспитания и собственной активности личности.
Социализация личности — усвоение личностью ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данно му обществу, группе, и воспроизводство ею социальных связей и социального опыта.
Блок самоконтроля
По итогам изучения данной темы вы должны знать:
• структуру личности человека, его анатомо-физиологические, психические, социальные свойства и качества;
• движущие силы и закономерности развития человека и форми рования его личности;
• половозрастные и индивидуальные особенности детей и подрост ков, специфику их проявления в разных социальных ситуациях развития, педагогическую периодизацию развития ребенка;
• внутренние и внешние факторы развития человека, особенно сти их влияния на формирование личности на разных возраст ных этапах, при разных обстоятельствах.
По итогам изучения данной темы вы должны уметь:
• осуществлять психолого-педагогическую диагностику лично сти, педагогически целесообразно используя для этого соответ ствующие методы;
• определять цели, задачи, перспективы деятельности, направлен ной на создание условий для гармоничного развития личности ребенка;
• учитывать половозрастные и индивидуальные особенности раз вития человека при определении содержания, форм, методов, средств организации деятельности и общения;
• анализировать характер и степень воздействия на формирова ние личности как каждого фактора в отдельности, так и их сово купности.
Подготовка к семинарскому занятию
1. Установите иерархию следующих понятий: воспитание человека, развитие и формирование личности, социали зация личности, развитие личности. Заполните схему.
2. Проверьте себя, внимательно изучив следующую таблицу. Запол ните ее.
|
Понятие |
Общее |
Различие |
|
Развитие — процесс количествен ных и качественных изменений в организме, психике, интеллекту альной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внеш них и внутренних факторов |
||
|
Формирование — процесс станов ления личности человека в ре зультате объективного влияния наследственности, среды, целе направленного воспитания и соб ственной активности личности |
||
|
Социализация — усвоение лично стью ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих в данное время данному обществу, группе, и воспроизводство ею со циальных связей и социального опыта |
||
|
Воспитание — процесс и результат целенаправленного формирования личности в условиях специально организованного взаимодействия воспитателя и воспитуемого |
||
3. Как вы понимаете высказывание А. Г. Асмолова и А. В. Петров ского, приведенное в Российской педагогической энциклопедии: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуаль ность отстаивают»?
Я понимаю это как________________________________________________________
__________________________________________________________________________
4. Раскройте суть влияния на развитие личности приведенных в таб лице факторов. Что здесь самое важное?
|
Факторы |
Суть влияния |
|
Наследственность |
|
|
Деятельность |
|
|
Географическая среда |
|
|
Социальная среда |
|
|
Общение |
|
|
Воспитание |
5. Разные науки опираются на различную возрастную периодизацию. Заполните таблицу, сравните результаты, сделайте выводы.
|
В возрастной физиологии |
В медицине |
В педагогике |
Ведущий тип деятельности |
|
Новорожденность (первые 10 дней) |
Новорожденность (первые3-4 недели) |
||
|
Грудной возраст (10 дней-1 год) |
Грудной (млад ший ясельный) возраст (4 недели-1 год) |
||
|
Раннее детство (1-3 года) |
Предшкольный (старший ясель ный) возраст (1-3 года) |
||
|
Первое детство (4-7 лет) |
Дошкольный возраст (3-7 лет) |
||
|
Второе детство (8-12 лет) |
Младший школь ный возраст (7-12 лет) |
||
|
Подростковый возраст (13-15 лет) |
Подростковый возраст (13-15 лет) |
||
|
Юношеский возраст (17-21 год) |
Старший школь ный возраст (16-18 лет) |
Выводы ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Назовите основные проблемы педагога, связанные с последствиями чернобыльской катастрофы.
1) ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
2) ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
3) ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
4) ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
5) ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
6) ___________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
7. Закончите фразы, заполнив пропуски.
1) Наблюдения показывают, что между возрастом и развитием человека существует.........................................
2) Чтобы правильно управлять процессом развития, нужна клас сификация ........................ ........................ .
3) Возрастная периодизация основывается на выделении возраст ных .........................................................
4) Возрастными особенностями называются ......................
..................................... присущие данному возрасту.
8. Прочитайте следующий литературный отрывок.
— Мальчики — люди, и девочки — люди. Значит, между ними нет разницы.
Так говорят одни.
— Неправда. Девочки спокойнее, послушнее, порядочнее, прилежнее, де ликатнее. Так говорят другие.
— Мальчики веселые, не наскучат, они не обижаются, искреннее, больше их все занимает, легче убедить.
— У девочек сердце мягче.
— Вовсе нет, мальчик охотнее поможет, услужит.
И они спорят и никак не могут согласиться (Корчак Я. Правила жизни // Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1991. — С. 224).
А что думаете вы? Внесите свое мнение в таблицу.
|
Особенности развития |
Мальчики |
Девочки |
|
Физиологическое, физическое развитие |
||
|
Отношение к окружающим |
||
|
Отношение к себе |
9. Что такое «акселерация»? Выберите наиболее полный и точный ответ:
1) процесс активной деятельности личности;
2) ускоренное формирование интеллектуальных сил личности;
3) проявление настойчивости личности в достижении поставлен ных задач;
4) ускоренное физическое развитие детей, проявляющееся в по следнее столетие;
5) ускоренное психическое и физическое развитие личности в под ростковом возрасте.
Семинарское занятие
План семинара
1. Основной доклад: «Особенности процесса развития и формирования человеческой личности». Темы для содокладов и сообщений:
• Общее понятие о педагогической антропологии и ее роли в по вышении эффективности педагогического процесса.*
• Периодизация возрастного развития ребенка, особенности разви тия детей разных возрастных групп: здоровье, интеллект, мораль.*
• Человек, личность, индивид. Как вы это понимаете? **
• Формирование личности школьников разных возрастов (отно шение к школе и учению; отношение к будущему; особенности самопознания и т. д. — с привлечением результатов собственно го исследования).***
• Акселерация и ее последствия (с привлечением результатов соб ственного исследования).***
2. Основной доклад: «Понятие об индивидуальном развитии лично сти и его движущих силах». Темы для содокладов и сообщений:
• Внутренние и внешние факторы развития ребенка: наследствен ность, среда, воспитание.*
• Взаимодействие биологических и социальных факторов в инди видуальном развитии детей (с привлечением результатов соб ственного исследования).***
• Особенности развития школьников в зонах загрязнения в ре зультате аварии на ЧАЭ.С (с привлечением результатов соб ственного исследования).***
• Трудные дети. Одаренные дети (с привлечением результатов собственного исследования).***
3. Основной доклад: «Ребенок как объект и субъект педагогического процесса». Темы для содокладов и сообщений:
• Когда у человека появляется право на субъектность?*
• В чем проявляется внутренняя активность личности в педаго гическом процессе?**
• _____________________________________________________________________
(Ваш вариант темы)
Тезисы выступления на семинаре
Тема: ______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Вступление. Почему эта тема актуальна?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Тезис 1. О чем идет речь (понятия, аксиомы)?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Тезис 2. В чем суть проблемы?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Тезис 3. Что вы думаете по существу темы и что предлагаете?
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
|
Ход семинарского занятия |
|||
|
№ во проса |
Тема выступления |
Суть выступления |
Вопросы к выступающему, замечания |
|
. |
|||
темы для дискуссии
1. Ф. Ницше писал, что считает «инфицированным» того, кто приписывает ценность неэгоистическо му началу. «Если человек не эгоистичен, то он бо лен, он на пути к самоотрицанию... Нужно любым способом восстановить его эгоизм и, следовательно, вер нуть его к жизни» (Ницше Ф. Соч.: В 2 т. — М., 1990. — Т. 2. — С. 743).
Прав ли философ? Гуманизм и индивидуализм в развитии — это всегда антиподы? Какую позицию должен занимать здесь педагог?
2. Ф. Аквинский называл женщину изуродованным мужчиной, а Ш. Летурно писал, что женщина была первым домашним жи вотным человека. В XX в. мы наблюдаем другую крайность: общество стремится воспитать из девочки будущего специа листа больше, чем будущую мать или жену. Это правильно? Почему? Должна ли педагогика оставаться «бесполой»?
над чем подумать
1. Как основные биосоциальные характеристики ребенка (пол, национальность, возраст) влияют на деятельность педагога?
2. «В личность, — писал М. М. Рубинштейн, — входит все то, что объединено ее самосознанием, все, что она окрасила личным характером, органической теплотой своего суще ствования, будет ли это духовное, идеальное, душевное, социальное, телесное». (Цит. по: Козлова О. Н. Введение в теорию воспитания. — М.: Интерпракс, 1994. — С. 191). Но, очевидно, не все перечисленное равнозначно. Какой должна быть иерархия этих понятий?
Работа с текстами
От младенца до подростка
Личность развивается как целое. Только тогда, когда личность овладевает той или иной формой поведения, только тогда она поднимается на выс шую ступень.
Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и по этому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом. <...>
Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного ребенка отсутствует даже самое примитивное Я, т. е. лич ность и мировоззрение, отношение к другим. То и другое для него, следо вательно, нераздельно.
Нам это представляется наиболее ясным доказательством того, что у ре бенка действительно еще не произошло завязывание личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действи ях. Пиаже справедливо называет эту нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма не в смысле фи лософской установки, но для обозначения того простого факта, что ребе нок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, а с другой стороны, все эти внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле. Вот характерные черты этой стадии.
Остановимся на двух чрезвычайно важных примерах, характеризующих ее. Первый — это память. При всей необычной силе памяти ребенка в этом возрасте впечатления первого года жизни, как известно, никогда не сохра няются и не удерживаются в последующей жизни ребенка... Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными переменами, происходящими в эту пору и имеющими для всей последую щей картины развития решающее значение.
Первый момент — органический, он состоит в том, что ребенок овладевает вертикальной походкой. Отсюда радикальная перемена во всем его при способлении к пространству, расширение его власти над вещами, освобож дение рук от функции передвижения и обилие предметов, которыми ребе нок теперь может манипулировать и овладевать. Другой момент — культурный, он заключается в овладении речью. Овладение речью приводит к перестройке всех особенностей детского мышления, памяти и других функций. Речь становится универсальным средством для воздействия на мир.
Решающим моментом в смысле развития личности ребенка в этом перио де является осознание им своего Я. Как известно, ребенок первоначально называет себя собственным именем, он с некоторым трудом переходит к тому, чтобы усвоить личное местоимение.
Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие лично сти есть, таким образом, социальное, отраженное понятие, строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те при емы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Вот почему можно сказать, что личность есть социальное в нас. Для нас этот вывод не является сколько-нибудь неожиданным, потому что и при ана лизе каждой отдельной функции мы видели, как овладение тем или иным процессом поведения у ребенка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Личное имя ребенка выделяется часто в ответе на вопрос, как правильно указывает Лякруа, когда у многих детей спрашивают: «Кто хочет этого, у кого это есть?» Здесь личное местоимение, как и собствен ное имя ребенка, является указательным жестом на самого себя. Фихте хотел праздновать духовное рождение своего сына с того дня, как он начал говорить Я, но, конечно, появление этой частицы так же мало означает появление сознания личности, как указательный жест далек от объективного значения слова.
Любопытно в этом отношении замечание Штерна, что у перворожденных детей собственное имя часто предшествует личному местоимению, а у де тей вторых и дальше — частица Я появляется одновременно и как имя — не только как грамматическая частица, неотделимая от глагола, но и в при митивном волевом смысле, как местоимение указательное. Трудно найти лучшее подтверждение тому, что личность ребенка в эту пору строится по образцу социальному и ребенок переходит к осознанию Я подобно тому, как это делают другие — обозначая себя этим словом. Следующей типической стадией в развитии детского мировоззрения мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, чрезвычайно интересной именно с этой точки зрения.
Мы видим, что ребенок на стадии игры еще чрезвычайно неустойчиво ло кализует свою личность и локализует свое мировоззрение. Он так же лег ко может быть другим, как и самим собой, так же, как и каждая вещь, мо жет принять любой облик, но что примечательно — это то, что при общей лабильности, неустойчивости детского Я и окружающих его вещей, внут ри каждой игры ребенок уже не магически, а разумно расчленяет обраще ние с вещами и обращение с людьми. Примечательно и то, что ребенок на этой стадии развития уже не путает деятельность игры и деятельность се рьезную. То и другое выделено у него как бы в особую сферу, и ребенок легко и с сознанием дела переходит из одной сферы в другую, никогда не путая их. Это значит, что он уже владеет одной и другой. Только в школьном возрасте появляется у ребенка впервые более устой чивая форма личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста является и гораздо более социализированным, и гораз до более индивидуализированным существом.
То, что с внешнего вида представляется нам как бы противоречием, на са мом деле является двумя сторонами одного и того же процесса, и нельзя, думается нам, привести более веское доказательство в пользу социально го происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только с нараста нием, углублением и дифференцированием социального опыта растет, оформляется и вызревает личность ребенка.
Важнейшей основой этого изменения является формирование внутренней речи.
Только с годами, только постепенно ребенок научается овладевать ходом своих мыслей, как раньше овладевал ходом своих действий, начинает их регулировать, отбирать, и здесь Пиаже со всей справедливостью отмечает, что это регулирование мыслительных процессов есть в такой же степени волевой акт, акт выбора, как и моральное действие.
Только к двенадцати годам, т. е. к окончанию первого школьного возра ста, ребенок преодолевает вполне эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.
Возраст, следующий за этим, возраст полового созревания, недаром обо значили как возраст, когда совершаются две крупнейшие перемены в жиз ни подростка.
Говорят обычно, что это есть возраст открытия своего Я, оформления лич ности, с одной стороны, и возраст оформления мировоззрения, отноше ния к миру — с другой. И это совершенно справедливо (Выготский Л. С. История культурного развития нормального и ненормального ребенка. — М.,2000. -С. 161-165).
Тезисный конспект
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Стадии развития психики ребенка
<...> В ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе чело веческих отношений.
Попытаемся показать это на характеристике некоторых реальных стадий, через которые проходит в своем развитии ребенок.
Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В сво ей деятельности, и прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими людьми, ребенок про никает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овла девает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроиз водя человеческие действия с ними. Он управляет «автомобилем», целится из «ружья», хотя на его автомобиле и нельзя еще реально уехать, а из его ружья нельзя реально выстрелить. Это та реальная позиция ребенка, с ко торой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отно шениях. <... >
В нормальных случаях переход от дошкольного детства к следующей ста дии развития психической жизни происходит в связи с поступлением ре бенка в школу.
Трудно преувеличить значение этого события в жизни ребенка. Вся си стема его жизненных отношений перестраивается. Существенно, конечно, не то, что он вообще нечто обязан делать: у него были обязанности и до поступления в школу. Существенно то, что теперь это обязанности не только перед родителями и воспитателем; объективно это обязанности и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зави сеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда и со держание всей его дальнейшей жизни.
Сознает ли это ребенок? Конечно, он узнает об этом, и притом обычно еще задолго до начала учения. Однако действительный и психологически дей ственный смысл эти требования приобретают для него лишь тогда, когда он начинает учиться, причем первоначально они выступают еще в очень конкретной форме — в форме требований учителя, директора школы. Теперь, когда ребенок садится за приготовление уроков, он, может быть, впервые чувствует себя занятым по-настоящему важным делом. Малышам в семье запрещают ему мешать, и даже взрослые порой жертвуют своими собственными делами, чтобы дать ему возможность заниматься. Это со всем иное, чем его прежние игры и занятия. Само место его деятельности в окружающей взрослой, «взаправдашней» жизни стало другим.
Ребенку можно купить или не купить игрушку, но нельзя не купить ему учебник, тетрадь. Поэтому ребенок просит купить ему учебник совсем иначе, чем игрушку, — это важно для родителей и для ребенка.
Наконец, главное: теперь интимные отношения ребенка теряют свою пре жнюю определяющую роль в более широком кругу его общения; сейчас они сами определяются этими более широкими отношениями. Как бы ни были, например, хороши те интимные «домашние» отношения, которые чувствует к себе ребенок, двойка, поставленная ему учителем, неизбежно омрачит их. Все это совсем другое, чем прежде, до школы. Это совсем дру гое, чем жалоба воспитательницы из детского сада. Сама отметка как бы кристаллизует в себе новые отношения, новую форму общения, в которые вступил ребенок.
Можно ничем в своем поведении не огорчить учителя: можно ни разу не хлопнуть крышкой парты, не разговаривать на уроке с соседом и очень,
очень стараться, и можно действительно снискать к себе расположение учителя, и все же за названия цветов и птиц, написанные в диктанте с боль шой буквы, учитель поставит плохую отметку, даже если ему известен довод, с которым прежде все считались и дома и в детском саду: «Я не на рочно, я не знал, я думал, что так правильно». Это то, что мы, взрослые, называем объективностью школьной оценки.
Мало того, пусть ученик даже понял потом, что ни «роза», ни даже «солн це» не пишутся с большой буквы, и за следующий диктант получил чет верку или пятерку; пусть даже учитель похвалил его за успехи. Однако полученная им двойка от этого не исчезнет со страниц его тетради, его дневника: новая отметка встанет рядом с ней, а не вместо нее.
Стадии развития пссихики ребенка характеризуются, однако, не только опре деленным содержанием ведущей деятельности ребенка, но и определенной последовательностью во времени, т. е. определенной связью с возрастом детей (Леонтъев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1998. — С. 509-517).
Тезисный конспект
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Уважать и понимать особенности возраста воспитанников!
<...> Современное воспитание приносит в жертву настоящее будущему, в воспитываемых видят собственно не детей и юношей, а будущих взрос лых людей, деятелей в различных сферах. Воспитание понимается не как развитие того, что есть, т. е. детей, отроков, юношей, а как подготовка к тому, что будет, т. е. подготовка взрослых людей. По-видимому, то и дру гое понимание воспитания почти одинаковы, близко сходны, но на самом деле они существенно различны, и второе понимание неизбежно влечет за собой искусственную постановку воспитания.
Жизнь человеческого организма распадается на возрасты. Каждый возраст имеет свои характерные черты, физические и психические. Свойства возрастов различны: есть такие, которые присущи только известным воз растам и с переживанием этих возрастов отпадают, заменяясь другими, как молочные зубы заменяются настоящими; а есть и такие свойства, которые переходят в дальнейшие возрасты и с жизнью человека только изменяют ся — или увеличиваются, или ослабевают. Дети отличаются полным дове рием ко всему, что им говорят и обещают, их лицо есть для наблюдателя открытая книга; дети пугливы: новые явления, особенно значительных размеров, совершенно не страшные сами по себе, у них легко вызывают чувство страха. Все эти свойства суть чисто детские свойства, с детством они исчезают и в дальнейшие возрасты не переходят. У юношей замеча ются значительная идеалистичность мышления и действия, полное дове рие к своим силам, грандиозность замыслов, уверенность, что можно ра зом если не совсем перевернуть мир вверх дном, то, по крайней мере, су щественно изменить его в короткое время. Это специфические черты возраста, и с переживанием юности они отпадают. Детям присуща состра дательность, дети способны в некоторой мере к логическому мышлению, им свойственна полная правдивость. Эти черты не исчезают с детством, они переходят в дальнейшие возрасты. Причем некоторые свойства уси ливаются, развиваются, например способность логического мышления, а другие с возрастом ослабевают, например правдивость. Юноша обнару живает значительную энергию и настойчивость в преследовании цели, владеет способностью отвлеченного мышления, критически относится к авторитетам. Эти свойства не исчезают с юностью; давным-давно минует юность, но способность отвлеченного мышления, критическое отношение к окружающему и энергия в преследовании цели сохраняются в большей или меньшей мере, причем опять с возрастом одни черты усилятся, а дру гие ослабеют. Свойств, переходящих в другие возрасты, гораздо меньше, чем специальных свойств, отпадающих с возрастами... В каждом возрасте человек есть настоящий, цельный человек, своеобраз ный, а не только ступень развития на пути к настоящему, полному челове ку. Но мы, взрослые, мало ценим особенности мысли и чувства детей и юношей, мало уважаем их своеобразную личность; мы упорно стараемся привить им наши взгляды и вкусы... Мы даем себе мало труда понять осо бенности детства и юности, войти в характер мысли и чувства пережитых возрастов, выяснить себе, что естественно, что необходимо в эти возрасты. К чему?.. Ведь все специфически детское и юношеское пройдет, отпадет с возрастом, останутся только свойства, переходящие в другие возрасты. И взрослые не церемонятся с детьми и юношами, насколько именно они — дети и юноши; они позволяют им оставаться вполне самими собой, жить полной жизнью возрастов только в часы отдыха, а во все прочее время только приготовляют их к чему-то в будущем (Каптерев П. Ф. Задачи и основы семейного воспитания // Каптерев П. Ф. Умом и сердцем: Мысли о воспитании. - М., 1986. - С. 254-256).
Роль биологического и социального в онтогенезе человеческой психики
Онтогенез человека определяется историей развития его предков. Эта исто рия влияет на него двумя путями: биологическим и социальным. Природа человеческого индивида биосоциальна. Являясь частью живой природы, он рождается с естественными возможностями человеческого психиче ского развития. Эти возможности реализуются только в общественных условиях жизни, благодаря которым он становится сознательным обще ственным существом. В связи с этим возникают давно поставленные человеческой мыслью вопросы о роли биологического и социального и о роли внутреннего и внешнего в развитии его психики.
В решении его издавна идут дискуссии между представителями префор-мистских, нативистических взглядов, согласно которым психические свойства детерминированы «изнутри» самой природой человека, и эпиге нетическими, эмпирическими концепциями, настаивающими на том, что они обусловлены «извне», воздействиями окружающей социальной сре ды. Эти противоположные взгляды нашли свое выражение и в тех теори ях развития, которые складывались начиная с 90-х гг. прошлого столетия в детской психологии.
Для большей их части характерна биологическая ориентация в объясне нии онтогенеза человеческой психики, тенденция сводить формы психи ческой деятельности и этапы ее становления к созреванию материального субстрата (В. Прейер, Дж. Болдуин, С. Холл, К. Бюлер и др.). 3. Фрейд при объяснении психогенеза сводил его к мотивационной сфере личности. Согласно его концепции, возникающие в этом процессе новые мотивы деятельности являются только модификациями ее биологических потребностей, инстинктивных влечений, проявлениями либидо, переме щаемыми на новые объекты. Индивид в своем развитии повторяет разви тие человеческого рода, переживая «архаическое наследие человечества от первобытной орды до цивилизации», якобы наследственно зафиксиро ванное в его природе. Это «архаическое наследие человечества включает не только предрасположения, но и идейное содержание», следы того, что испытали наши предки, «следы воспоминаний опыта прежних поколе ний», активизирующиеся «независимо от прямого общения и влияния воспитания примером».
Точка зрения экзогенной обусловленности психического развития ребенка нашла свое выражение в сенсуалистических концепциях, в которых разви тие выступало как процесс накопления опыта, ассоциаций, образующихся под воздействием окружающей среды (Г. Спенсер, И. Тен, Т. Рибо и др.). Современным их вариантом являются бихевиористские взгляды, согласно которым развитие психики ребенка интерпретируется как результат увеличения запаса новых актов поведения, определяемых исключительно обще ственной средой. Природные предпосылки выступают при этом только в качестве «почвы», на которой образуются указанные акты.
Осознание односторонности описанных взглядов на онтогенез психики породило попытки их согласования. Одну из них предпринял В. Штерн, выдвинувший «принцип конвергенции» эндогенных и экзогенных факто ров в психическом развитии. Согласно этому принципу, истина заключается в соединении двух противоположных точек зрения: «Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и не простое вос приятие внешних воздействий, а результат конвергенции внутренних дан ных с внешними условиями развития». Однако эта идея не нашла у Штер на своего конкретного раскрытия. За «принципом конвергенции» у тех, кто его принимал, стояли разные объяснения психического развития, а сам автор его, по существу, признавал врожденность основных «диспозиций» личности.
Попытку преодолеть нативистическое понимание психического развития сделал К. Коффка, видный представитель гештальт-психологии. Он пред ложил «различать две формы развития: развитие как рост или созревание и развитие — обучение». Созревание — это такой процесс развития, тече ние которого «зависит от унаследованных особенностей индивидуума», а обучение — это «изменение работоспособности, возникающее на основе достаточно определенных, индивидуально выработанных действий». Од нако К. Коффка, как показал Л. С. Выготский в своей критической ввод ной статье к его книге, не выяснил взаимной связи этих форм развития, роли обучения в образовании новых психических структур.
Наиболее радикальная попытка преодолеть нативизм и эмпиризм в объяс нении психического развития принадлежит Ж. Пиаже. В его теории ум ственного развития ребенка этот процесс рассматривается как социализа ция естественного от рождения человеческого существа...
Теория Ж. Пиаже, за которой стоит огромное количество исследований, является наиболее разработанной теорией интеллектуального развития ребенка.
При исследовании онтогенеза человека без обращения к биологии обой тись нельзя. Онтогенетическое развитие человека — целостный процесс, выражающийся в различных формах (морфологической, физиологиче ской, психической, социальной). Созревание организма — это генотипически обусловленное становление его морфологических и физиологиче ских признаков и свойств.
Как естественное существо, человек включен в биологическую видовую систему, определяющую формы его физического развития, не заканчива ющегося с его рождением, а продолжающегося до наступления зрелости организма. Он рождается с наследственно обусловленными органическими потребностями, имеющими свою нейрогуморальную основу, безуслов но-рефлекторными мозговыми структурами, регулирующими функции его внутренних органов, первоначальные отношения к окружающей сре де, и естественными возможностями выработки новых способов регуля ции поведения. Последние формируются по мере того, как развивающий ся индивид включается в социальную систему человеческих отношений (Костюк Г. С. Роль биологического и социального в онтогенезе человече ской психики // Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М, 1999. - С. 122-124).
Тезисный конспект
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Самостоятельная работа
Из приведенного ниже списка заданий различно го уровня сложности вы можете выбрать одно. Сроки выполнения задания и форму отчетности согласуйте с преподавателем.
№ 1. Напишите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте свои аннотации к выбранным изданиям.*
Форма отчета: соответствующая картотека.
№ 2. Подберите отрывки из литературных и научных текстов по одной из предлагаемых тем.*
• Общее понятие о педагогической антропологии.
• Внутренние и внешние факторы развития ребенка.
• Трудные дети, одаренные дети: в чем проблемы их развития?
• Социально-педагогические особенности среды в зоне черно быльского следа.
• Акселерация и ее последствия.
•________________________________________________________________
(Ваш вариант — по согласованию с преподавателем)
Составьте фрагмент педагогической хрестоматии (с указанием ав тора, названия книги, издания, страницы и т. д.).
Форма отчета: фрагмент хрестоматии.
№ 3. Напишите сочинение «Я как индивид, личность, индивиду альность».**
Форма отчета: текст сочинения.
№ 4. Напишите рецензию на одну из перечисленных ниже статей.**
• Юодайтите А. Современный педоцентризм: горизонты надежд // Педагогика. - 2000. - № 8. - С. 24-29.
• Водолазов Г. Г. Зачем мне все это? // Мир образования. — 1996. — № 6. - С. 27-36.
• Лихачев Б. Т. Основные категории педагогики // Педагогика. — 1999.-№1.-С. 10-19.
• Подъяков Н. Н. Основные противоречия развивающейся психи ки ребенка // Педагогика. - 2000. - № 1. - С. 12-20.
• _______________________________________________________________
(Ваше предложение — по согласованию с преподавателем)
Форма отчета: текст рецензии.
№ 5. Попытайтесь проанализировать, что вы унаследовали от ро дителей и своих предков. С этой целью постройте генеалогическое древо своей семьи. Особенное внимание обратите на проявляющиеся в вашей семье задатки к определенным видам деятельности.***
Форма отчета: генеалогическое древо с комментариями.
№ 6. Повесть Р. Киплинга «Маугли» завершается сценой ухода Маугли к людям. Он уходит к ним с тяжелым сердцем. Что ждет его среди людей? Увидят ли они в нем личность? Сможет ли он свободно развиваться среди них? Напишите продолжение сказки с точки зре ния сторонников различных философско-педагогических концепций: идеалистической, биологизаторской, материалистической.***
Форма отчета: текст сказки.
№ 7. Проведите свое исследование и напишите отчет на тему «Как школа учитывает индивидуальность и возрастные особенности уче ников?»***
Форма отчета: соответствующий текст.
Методические рекомендации по выполнению самостоятельной работы
Прежде всего выберите задание, которое вам по силам и является для вас интересным. Подумайте, какова цель этого задания. Подберите необходимую литературу, посоветуйтесь с преподавателем. Затем выберите форму отчета о выполнении самостоятельной работы.
Рекомендации по выполнению заданий № 1 и 2 остаются прежними (см. модуль 1).
Задание № 3 требует от вас проявления способностей к рефлек сии. Тщательно проанализируйте качества своей личности, охаракте ризуйте ее направленность, постарайтесь объективно оценить свои достоинства и недостатки с точки зрения будущей профессии. Попы тайтесь прокомментировать их (например, совпадает ли ваше мнение с мнением ваших родителей, друзей, учителей и т. д.).
Для выполнения задания № 4 вам необходимо ознакомиться с од ной из статей на изучаемую тему из приведенного списка (или пред ложить преподавателю другую по своему выбору) и написать на нее рецензию.
Задания № 5 и 6 потребуют от вас проявления педагогической эру диции, фантазии, юмора, нестандартности мышления, так как это за дания творческого характера.
Чтобы выполнить задание № 7, выберите школу, где бы вы могли провести исследование. Составьте необходимую анкету, попросите от ветить на ее вопросы учителей и учащихся. Получив данные, попытай тесь прокомментировать их (например, совпадают ли мнения учителей и учеников, по какой причине на первое место поставлено то или дру гое направление, что оказалось на последнем месте и почему и т. д.).
Отчет о выполнении самостоятельной работы
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Проверьте себя
Готовы ли вы к практической деятельности по развитию лич ности учеников?
Тест «Оценка стиля взаимодействия»
Предлагается в утвердительной форме объективно ответить на во просы, касающиеся вашего характера, отношений, привычек, склон ностей. Если утверждение соответствует вашему поведению и отно шению к людям, то поставьте знак «+», если не соответствует — «-». Если вы никогда не сталкивались с некоторыми из этих ситуаций, постарайтесь представить, как бы вы повели себя.
1. В работе с людьми я предпочитаю, чтобы они беспрекословно вы полняли мои распоряжения.
2. Меня легко увлечь новыми задачами, но я легко охладеваю к ним.
3. Люди часто завидуют моему терпению и выдержке.
4. В трудных ситуациях я всегда думаю о других, а потом о себе.
5. Мои родители редко заставляли делать меня то, что я не хотел.
6. Меня раздражает, когда кто-то проявляет слишком много инициа тивы.
7. Я очень напряженно работаю, так как не могу положиться на сво их помощников.
8. Когда я чувствую, что меня не понимают, я отказываюсь от наме рения доказать что-либо.
9. Я умею объективно оценить своих учеников, выделив среди них сильных, средних и слабых.
10. Мне приходится часто советоваться со своими помощниками, прежде чем отдать ответственное распоряжение.
11. Я редко настаиваю на своем, чтобы не вызвать у людей раздражение.
12. Уверен, что мои оценки успехов и неудач подчиненных точны и справедливы.
13. Я всегда требую от учеников неукоснительного соблюдения моих приказаний и распоряжений.
14. Мне легче работать одному, чем кем-то руководить.
15. Многие считают меня чутким и отзывчивым руководителем.
16. Мне кажется, что от коллектива нельзя ничего скрывать — ни хо рошего, ни плохого.
17. Если я встречаю сопротивление, у меня пропадает интерес к рабо те с людьми.
18. Я игнорирую коллективное руководство, чтобы обеспечить эффек тивность единоначалия.
19. Чтобы не подорвать свой авторитет, я никогда не признаю своих ошибок.
20. Для эффективной работы мне часто не хватает времени.
21. В ответ на грубость я стараюсь найти реакцию, не вызывающую конфликта.
22. Я делаю все, чтобы ученики охотно выполняли мои распоряжения.
23. С учениками у меня очень тесные контакты и приятельские отно шения.
24. Я всегда стремлюсь любой ценой быть первым во всех начинаниях.
25. Я пытаюсь выработать универсальный стиль управления, подхо дящий для большинства ситуаций.
26. Мне легче подстроиться под мнение всего коллектива, чем высту пать против него.
27. Мне кажется, что учеников надо хвалить за каждое, пусть даже незначительное, достижение.
28. Я не могу критиковать ученика в присутствии других учеников.
29. Мне приходится чаще просить, чем требовать.
30. От возбуждения я часто теряю контроль над своими чувствами, особенно когда мне надоедают.
31. Если бы я имел возможность чаще бывать среди учеников, то эф фективность моей деятельности значительно бы повысилась.
32. Я иногда проявляю спокойствие и равнодушен к интересам и увле чениям учеников.
33. Я предоставляю более подготовленным ученикам больше самосто ятельности в решении сложных задач, особо не контролируя их.
34. Мне нравится анализировать и обсуждать с учениками их проблемы.
35. Мои ученики справляются не только со своими, но и с некоторы ми моими функциональными задачами.
36. Мне труднее избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с учениками, которых всегда можно поставить на место.
37. Я всегда добиваюсь выполнения своих распоряжений наперекор обстоятельствам.
38. Самое трудное для меня — вмешиваться в ход работы людей, тре бовать от них дополнительных усилий.
39. Чтобы лучше понять учеников, я стараюсь представить себя на их месте.
40. Я думаю, что управление людьми должно быть гибким: ученикам нельзя демонстрировать ни железной непреклонности, ни пани братства.
41. Меня больше волнуют собственные проблемы, чем интересы под чиненных.
42. Мне приходится часто заниматься текущими делами и испытывать от этого большие эмоциональные и интеллектуальные нагрузки.
43. Родители заставляли меня подчиняться даже тогда, когда я считал это неразумным.
44. Работу с людьми я представляю себе как мучительное занятие.
45. Я стараюсь развивать в коллективе взаимопомощь и сотрудничество.
46. Я с благодарностью отношусь к предложениям и советам учеников.
47. Главное в руководстве — распределить обязанности.
48. Эффективность управления достигается тогда, когда подчиненные существуют лишь как исполнители воли руководителя.
49. Ученики — безответственные люди, и потому их нужно постоянно контролировать.
50. Лучше всего предоставлять полную самостоятельность коллекти ву и ни во что не вмешиваться.
51. Для более качественного руководства нужно поощрять наиболее способных учеников и строго взыскивать с нерадивых.
52. Я всегда признаю свои ошибки и выбираю более правильное ре шение.
53. Мне приходится часто объяснять неудачи в управлении объектив ными обстоятельствами.
54. Нарушителя дисциплины я строго наказываю.
55. В критике недостатков учеников я беспощаден!
56. Иногда мне кажется, что в коллективе я лишний человек.
57. Прежде чем упрекать ученика, я стараюсь его похвалить.
58. Я хорошо взаимодействую с коллективом и считаюсь с его мнением.
59. Меня часто упрекают в чрезмерной мягкости к ученикам.
60. Если бы мои ученики делали так, как я требую, я бы достиг гораздо большего.
Ключ
За каждый «+» поставьте себе один балл. Определите сумму баллов по каждому из трех стилей управления (см. табл.).
|
Стиль взаимодействия |
Номера утверждений |
|
Авторитарно-единоличный |
1,6,7,12,13,18,19,24,25,30,31,36,37,42,43,48,49,54,55,60 |
|
Пассивно-попустительской |
2,5,8,11,14,17, 20, 23,26,29,32,35, 38, 41, 44, 47, 50,53,56,59 |
|
Единолично-демократический |
3,4,9,10,15,16, 21, 22,27,28,33,34, 39, 40, 45, 46, 51,52,57,58 |
В зависимости от полученных сумм ответов степень выраженно сти стиля будет различной: минимальной (0-7), средней (8-13) и вы сокой (14-20). Если оценки минимальны по всем трем показателям, то стиль считается неустойчивым, неопределенным. У опытного учи теля наблюдается комбинация различных стилей управления. Более предпочтительно сочетание авторитарного и демократического сти лей, когда учитель применяет гибкие методы работы с учащимися и ориентирован на деловой стиль управления.
Характеристика индивидуального стиля взаимодействия
Степень выраженности авторитарно-единоличного стиля управления.
До 7 баллов. Минимальная: проявляется в слабом желании быть лидером, неустойчивых командных навыках, самоуверенности, упрям стве, стремлении доводить начатое дело до конца, критиковать отста ющих и неспособных учеников.
8-13 баллов. Средняя: отражает хорошие лидерские качества, уме ние командовать действиями учеников, требовательность и настойчи вость, стремление воздействовать на коллектив силой приказа и при нуждением, целеустремленность и эгоизм, поверхностное отношение к запросам учеников, нежелание слушать чужие предложения.
14-20 баллов. Высокая: раскрывает ярко выраженные лидерские качества и стремление к единоличной власти, непреклонность и ре шительность в суждениях, энергичность и жесткость, требователь ность, неумение учитывать инициативу учащихся и предоставлять им самостоятельность, чрезмерную резкость в критике и предвзятость в оценках, честолюбие и низкую совместимость с другими, злоупот ребление наказаниями, игнорирование общественного мнения.
Степень выраженности пассивно-попустительского стиля управления.
До 7 баллов. Минимальная: проявляется в неустойчивом желании работать с людьми, неумении ставить перед учениками задачи и ре шать их совместно, неуверенности и нечеткости в распределении обя занностей, импульсивности в критике недостатков детей, слабой тре бовательности и ответственности.
8-13 баллов. Средняя: отражает стремление переложить свои обя занности на заместителей, пассивность в руководстве, нетребователь ность и доверчивость, податливость постороннему влиянию и страх перед необходимостью самостоятельно принимать решения, чрезмер ную мягкость к нарушителям дисциплины, склонность к уговарива нию.
14-20 баллов. Высокая: показывает полное безразличие к интере сам коллектива, нежелание брать на себя ответственность и принимать сложные решения, нетребовательность и самоустранение от управле ния, повышенную внушаемость и слабоволие, беспринципность и не умение отстаивать свою точку зрения, отсутствие целей деятельности и конкретных планов, попустительство, заискивание, панибратство.
Степень выраженности демократического стиля управления.
До 7 баллов. Минимальная: свидетельствует о слабом стремлении быть ближе к ученикам, сотрудничать и выслушивать чьи-то советы, попытке направлять деятельность коллектива через заместителей и актив, некоторой неуверенности в своих командно-организаторских качествах.
8-13 баллов. Средняя: раскрывает устойчивое стремление жить интересами коллектива, проявлять заботу о подчиненных, оказывать доверие детям и поощрять их инициативу, реагировать на критику и опираться на актив, умение убеждать и разъяснять приказы, сочетать поощрение и принуждение, использовать просьбы и прислушиваться к предложениям подчиненных, развивать коллективное мнение.
14-20 баллов. Высокая: отражает умение координировать и на правлять деятельность коллектива, предоставлять самостоятельность наиболее способным учащимся, всемерно развивать инициативу и новые методы работы, убеждать и оказывать моральную поддержку, быть справедливым и тактичным в споре, изучать индивидуальные качества личности и социально-психологические процессы в коллективе, развивать гласность и критику, предупреждать конфликты и создавать доброжелательную атмосферу в коллективе.
По итогам тестирования заполните следующую таблицу.
Мой стиль управления
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Мне хотелось бы иметь
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Что для этого мне надо сделать:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Если у вас, как правило, проявляется ярко выраженный авторитар ный или попустительский стиль взаимодействия и есть проблемы в общении — не огорчайтесь, все еще можно поправить. Возможно, вам помогут в этом следующие советы специалистов.
Как убедить собеседника в своей точке зрения?
Правило 1. Единственный способ добиться наилучшего результата в споре — это уклониться от него.
Правило 2. Проявляйте уважение к мнению другого. Никогда не го ворите человеку, что он абсолютно не прав.
Правило 3. Если вы не правы, признайте это сразу и чистосердечно.
Правило 4. Сначала покажите собеседнику свое дружеское отноше ние к нему.
Правило 5. Пусть с самого начала ваш собеседник будет вынужден отвечать «да», «да».
Правило 6. Дайте собеседнику возможность выговориться.
Правило 7. Пусть ваш собеседник почувствует, что идея принадле жит ему.
Правило 8. Честно пытайтесь увидеть вещи с точки зрения другого.
Правило 9. Проявляйте сочувствие к мыслям и желаниям других людей.
Правило 10. Взывайте к благородным побуждениям людей.
ответы к разделу «подготовка к семинарскому ЗАНЯТИЮ»
№ 1. Социализация личности — воспитание человека — развитие личности — развитие и формирование лично сти.
№ 7.1) Корреляция; 2) возрастных периодов; 3) особен ностей; 4) характерные качества.
№ 9. 4. Остальные ответы или неверны, или неполны.
Литература
Конвенция о правах ребенка//Педагогика. — 1991. —№ 10. — С. 3-13.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б. Г. Избр. псих. тр.: В 2 т. - М, 1980. - Т. 1.
Вульфов Б. 3. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточ никах. — М., 1997.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную филосо фию. - М., 1995.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1999.
Зенъковский В. Психология детства: Уч. пособие для вузов. — М.: Ака демия, 1999.
КорчакЯ. Педагогическое наследие. — М.: Педагогика, 1991.
КрайгГ. Психология развития. — СПб.: Питер, 2000.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — СПб., 2001.
Подласый И. П. Педагогика. — М., 1996.
Снайдер М и др. Ребенок как личность. — М.; СПб.: Смысл-Гармония, 2001.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогиче ской антропологии: В 2 т. — М., 1974.
54