Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
PAGE 4
Введение
По материалам психолого-педагогических исследований в настоящее время отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в речевом развитии. Среди них выделяется группа детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются слабо выраженные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нарушения речи, проявляющиеся в нарушении звукопроизношения и фонематического восприятия [52]. Фонематическое восприятие представляет собой наиболее элементарный уровень распознавания речевых высказываний. Под этим подразумевается способность к дифференциации и категориальной идентификации всех фонем родного языка. Д.Б. Эльконин фонематическое восприятие определяет как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка имеет фонематический слух — способность к слуховому восприятию звуков речи (фонем) и умение различать звуки речи в их последовательности в словах и близкие по звучанию звуки [17].
Под фонетико-фонематическим недоразвитием речи понимают нарушение процессов формирования произносительной системы род ного языка у детей с различными речевыми расстрой ствами вследствие дефектов восприятия и произноше ния фонем[29].
По мнению ведущих логопедов Воробьевой В.К., Ефименковой Л.Н., Ткаченко Т.А. , дети, имеющие фонетико-фонематическое недоразвитие речи обычно мало выделяются среди своих сверстников и поэтому не вызывают особой тревоги у родителей [10; 15; 43]. Они поступают в общеобразовательную школу, где сталкиваются с рядом трудностей учебного и личностного характера, с трудом овладевают грамотой, пишут со специфическими ошибками, не успевают за темпом работы класса и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.
Проблема готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями Г.А.Каше, Филичева Т.Б., Г.Р.Шашкина, Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Непомнящая, С.Штребел, Д.Б.Эльконин [6; 50]. Под готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Это, прежде всего мотивационная готовность, волевая готовность, интеллектуальная готовность, а также достаточный уровень развития зрительно-моторной координации. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления поэтому кроме выше указанных составляющих готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – уровень речевого развития.
При разнообразии теоретических и практических подходов к данной проблеме мало исследованным оказался вопрос подготовки к школьному обучению детей с речевыми отклонениями. В педагогической практике ДОУ прямой перенос методических подходов, рекомендуемых для детей с нормальным развитием, к детям с речевыми отклонениями оказывается неэффективным. Об этом свидетельствуют данные Института возрастной физиологии: нарушения письма и чтения отмечаются у 40-60 процентов российских школьников, обусловленных ФФНР. Отсутствие специально разработанных методических рекомендаций для педагогов приводит к тому, что у обозначенной группы детей недостаточно сформированы предпосылки к полноценной учебной деятельности, что становится одной из причин проявлений специфических нарушений в письменной речи и чтении, неуверенности в себе и, как следствие, нередко отставание в учебной деятельности.
Таким образом, в рамках общепедагогических проблем остро встает проблема эффективной и целенаправленной подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к обучению в общеобразовательной школе.
Проблема исследования: определить особенности подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Объект исследования: речь детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Предмет исследования: процесс формирования готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи посредством специально подобранных игр.
Цель исследования: изучение особенностей подготовки детей с с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к школьному обучению с использованием специально подобранных игр.
Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет успешным при использовании комплекса дидактических игр.
Задачи исследования:
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р.Берне, А.Маслоу К.Роджерс, и др.); концепции личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.); коммуникативно-деятельностный подход (Р.Е.Левина, С.А.Миронова, Н.А.Чевелева, А.В. Ястребовой и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического исследования:
Исследование проводилось в подготовительной группе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 74 «Айсылу» города Набережные Челны.
Теоретическая значимость исследования, заключается в том, что в работе уточнено понятие готовности к школе детей с фонетико-фонематическим нарушением речи; выявлены особенности, уровни развития высших психических функций у дошкольников с ФФНР и характер их влияния на речевой дефект; нами разработана система дидактических игр как средства формирования готовности к школьному обучению и коррекции речевого дефекта у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что проведён анализ особенностей подготовки к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и разработаны методические рекомендации приемы по устранению речевых нарушений у детей с ФФН посредством дидактических игр.
Практические рекомендации могут быть использованы воспитателями и логопедами как в работе с детьми, имеющими фонетико-фонематическое нарушение речи, так и с детьми, у которых речевое развитие в норме.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Во введении отражена актуальность проблемы готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями. В первой главе мы дали краткую характеристику фонетико-фонематическому недоразвитию речи, психолого-педагогическую характеристику детей с ФФНР, отразили основные составляющие понятия психологической готовности к школе. Вторая глава посвящена особенностям психологической готовности к школе детей с ФФНР, в ней отражены результаты экспериментального исследования готовности к обучению детей с ФФНР подготовительной к школе группы. В третьей главе описывается система коррекционной работы по подготовке к обучению в школе детей с ФФНР, и даются результаты контрольного среза после экспериментального обучения.
Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами и схемами.
Глава 1 Научно-теоретические основы изучения проблемы готовности ребенка с ФФН к обучению в школе
1.1 Современное состояние проблемы по подготовке
ребёнка с фонетико-фонематическим недоразвитием к школе
В исследованиях, проведённых российскими учёными (Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Ястребова А.В и др.) доказана связь отклонений в развитии устной речи с проявлениями нарушений чтения и письма при начале обучения в школе уже на этапе букварного периода [11, 38, 52, 58]. Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи приводит к нарушению процесса анализа и синтеза звукового состава слова, в результате на письме появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил: замена, пропуск, перестановка, добавление букв, слогов; не дописывание слов; раздельное и слитное написание слов, предлогов. При овладении чтением на первый план выходят трудности слияния букв в слоги, а слогов в слова.
Изучение речевого развития большого количества дошкольников показало, что в возрасте 6-7 лет имеется достаточно высокий процент детей, у которых отмечаются выраженные отклонения в формировании, как произносительной стороны речи, так и её восприятия, и их готовность к обучению во многом зависит от своевременного преодоления этих недостатков речи [54,с.13].
Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, необходимые для произнесения звуков) и одновременно с этим – систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения. Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике[16,с.25].
Процесс проговаривания играет при письме существенную роль. У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость. Опыт показывает, что дети, оказывающиеся не в состоянии чётко проговаривать те слова, которые они пишут из-за дефекта артикуляции, испытывают значительные трудности при обучении грамоте. А.Р.Лурия отмечает: «…нечёткая, нечленораздельная речь ребёнка не только затрудняет звуковой анализ записываемых слов, но и резко мешает правильному письму: ребёнок не может хорошо дифференцировать гласные, смешивает согласные, пропускает буквы, и всё потому, что из процесса письма исключается чёткое проговаривание, которое позволяет уточнить звуковой состав слова, дифференцировать близкие звуки и тем самым делает слышимое слово готовым для записи» [28].
Дети, у которых фонематические представления формируются с трудом, не способны к качественному звуковому анализу, что необходимо для обучения детей грамоте. Фонематические затруднения могут различным образом сказываться на усвоении букв. В одних случаях недостаточное различение фонем прямо влияет на перешифровку их в графемы. Графические ошибки наблюдаются и в случае недостаточно активной психической деятельности, при отсутствии умения прислушиваться и сопоставлять свою и чужую речь, ослабленном произвольном внимании, слабой регуляции психических процессов.
Как показало изучение специальной литературы - при коррекционной работе с детьми, имеющими фонетико-фонематические нарушения речи, основной упор делается на развитие фонематических процессов и формирование нормативного звукопроизношения, при этом не уделяется должного внимания совершенствованию психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия, которые являются психологической базой речи. А между тем связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети могут отставать в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевать мыслительными операциями [60,с.48].
Специальные обследования детей, имеющих речевые нарушения, свидетельствуют о наличии у них особенностей в состоянии двигательной сферы. Это недостаточная координация сложных движений, неточность, моторная неловкость, отставание от заданного темпа выполнения движений, нарушение плавности и амплитуды выполняемых движений в упражнениях по показу и по словесной инструкции.
Экспериментально доказана зависимость развития речи детей от степени сформированности мелкой моторики пальцев рук (М. М. Кольцова, Е.И.Исенина, Л.В.Фомина). Исследования показали, что если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше возрастной нормы. [7, с.17]
Игры и упражнения, направленные на формирование тонких движений пальцев рук, предлагали использовать в системе коррекционной работы по преодолению речевой патологии в дошкольном возрасте такие авторы, как О. С. Бот (1982), Т.А. Ткаченко (1989), И. С.Лопухина (1997), В.В.Цвынтарный (1998), С.С.Большакова (1996). Авторы предлагают использовать пальцевые упражнения, сопровождая их речью детей, включая их в занятия логопеда или воспитателя как физкультминутки [52,с.16].
Специалистами различных областей наук — психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии исследованы и сформулированы отдельные предпосылки формирования речевой деятельности, несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма:
сформированность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности;
формирование различных видов восприятия, зрительно-пространственной ориентировки, сомато-пространственных ощущений, различных видов и процессов памяти;
сформированность общей и мелкой моторики;
формирование у детей абстрактных способов деятельности [5,с.9].
Таким образом, по данным Института возрастной физиологии Российской академии образования от 20 до 60% учащихся начальной школы имеют трудности формирования навыков чтения и письма, а у значительной части детей они сохраняются и при переходе в основную школу. Это говорит о том, что вопросы предупреждения трудностей овладения письмом и чтением, которые являются базовыми учебными навыками и без освоения которых эффективное обучение затруднено или просто невозможно, продолжают быть актуальными [7,с.285]. Чтобы предупредить трудности в обучении, необходимо особым образом готовить детей с речевым дефектом к школьному обучению и предпосылками успешного обучения в школе у детей с ФФНР будет не только устранение симптомокомплекса данного речевого нарушения, но и развитие всех психических процессов.
В найденных нами литературных источниках мы не увидели указаний на критерии оценки готовности детей с речевыми дефектами к школьному обучению, поэтому мы использовали общепринятый подход [23, с.61].
1.2 Особенности речи детей ФФН
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.
Среди детей с ФФНР встречаются дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы. [25, с.5]
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше в речевом развитии ребёнка отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы) [18,с.16; 26,с.87].
По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов [46,с.25].
Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.
Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов [46,с.41].
Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [30,с.159].
У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.
Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Значит, уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом [24, с.33].
Выделяются следующие уровни недоразвития фонематического восприятия:
1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.
В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:
Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. И. Шаховская и др.) в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается [21, с.13].
Несформированность звуковой стороны речи выражается в заменах звуков более простыми по артикуляции (звонкие - глухими, группы шипящих и свистящих - взрывными звуками Т, Д и т.д.); наблюдается смешение правильно произносимых звуков в потоке речи, когда по специальному требованию ребенок произносит слово правильно. Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д. Могут быть и другие недостатки произношения: недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков, отсутствует мягкий согласный Й, гласный Ы. Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных [24,с.24; 41, с.112].
Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. У детей возникают затруднения при выполнении задания внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (ПА – БА, БА – ПА), при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения при анализе звукового состава речи [4, с.5; 12, с.23].
Как показывают исследования ведущих логопедов (Н.А.Никашина, В.К.Зимичева, А.В.Ястребова), для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Ряд ошибок, не свойственных детям с нормально развитой речью, допускается детьми при грамматическом оформлении слов, словосочетаний, предложений. Особенно часто нарушается согласование и управление. Иногда отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи. В работах названных авторов имеются указания на то, что у данной категории детей недостаточно развита направленность на различение не только звуковых, но и морфологических элементов слова, его грамматических форм [54, с.41]. Данные нарушения проявляются неярко. Только при специальном обследовании выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.
Для детей с нарушениями речи характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполня ют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Ран нее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразви тием является необходимым условием для успешной коррек ции недостатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма. [18, с.61; 53, с.185]
Кроме того, наличие речевого дефекта приводит к изменениям в психической сфере. Это повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, чувство неполноценности. Подобные переживания могут наблюдаться уже в раннем возрасте. Следовательно, помимо устранения речевого недочета, детям необходимы, специальные занятия с педагогом-психологом [32, с.128].
Среди плохо говорящих детей, немало имеется таких, которые здраво относятся к своему дефекту и спокойно, настойчиво преодолевают создавшиеся трудности и неудобства. Все же любой дефект речи в какой-то мере тяготит и их [22, с.89; 47, с.18].
Таким образом, для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, характерно нарушение произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем, трудности в овладении звуковым анализом и синтезом, задержка лексико-грамматического развития, бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов, отставание в развитии связной речи. Кроме того у детей наблюдается неустойчивость внимания, отвлекаемость, трудности запоминания. Поэтому большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе, профилактике дислексии и дисграфии, школьной дезадаптации будет иметь ранняя диагностика и коррекция нарушений развития не только речи, но других высших психических функций и личности в целом, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения.
1.3 Коррекционные направления в работе с детьми
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
в период подготовки к школьному обучению
Успех коррекционной логопедической работы с детьми дошкольного возраста в условиях специализированного детского сада или группы для детей с речевой патологией во многом зависит от слаженности в работе педагогического коллектива, от взаимосвязи, преемственности в работе логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя. Кроме того, успешность коррекционно-воспитательной работы по преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей [49, с.34].
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к полноценному обучению грамоте и преодоление сопутствующих нарушений [47, с.19; 50, с.21].
В отечественной науке вопросы развития звуковой культуры речи рассматриваются достаточно широко (Г.А Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, О.Б.Иншакова, Т.А.Ткаченко). Предлагаемая ими система обучение детей обеспечивает, с одной стороны, коррекцию дефекта, с другой – подготовку к овладению грамотой. В основу коррекционного обучения положено развитие познавательной деятельности в связи с активным наблюдением. Процесс овладения детьми фонетической системой языка, ее лексическим составом и грамматической структурой происходит осознанно[12, с.41].
В ее основу положены следующие принципы:
раннее воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений;
опора на закономерности онтогенеза;
развитие всех сторон речи в единстве: фонетико-фонематической и лексико-грамматической;
дифференцированный подход к детям с фонетико-фонематическим нарушением речи, имеющим различную структуру речевого нарушения;
связь речевой деятельности с другими сторонами психического развития.
Коррекционная работа по данной методике обеспечивает овладение детьми самостоятельной связной, грамматически правильной речью, фонетической системой родного языка, элементами грамоты [46, с.25].
В общем виде решение поставленных задач сводится к следующему:
Материал, на котором решаются поставленные задачи, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные в произношении звуки в стадии их закрепления. При восполнении пробелов, касающихся морфологического состава слов и грамматического оформления речи, наряду общепринятыми используются приемы обучения, требующие от детей самостоятельного выделения и сравнения значащих элементов слова, умения подбирать нужные грамматические формы слов, правильно согласовать слова в предложении, самостоятельно построить предложение из данных слов, использовать подготовленный словарь и предложения определенной конструкции в связной речи [18,с.112].
Одним из обязательных условий формирования правильной, четкой и внятной речи является воспитание активного произвольного внимания к речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, различать и воспроизводить доступные для ребенка элементы, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, уметь слышать ошибки в чужой и собственной речи.
В основу коррекционно-развивающей работы положен комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую и на их основе – задачу развития связной речи. Названные задачи решаются концентрически, за счет усложнения и различной сочетаемости упражнений. В то же время на каждом этапе работы выделяются основные цели: формирование нормативного звукопроизношения, просодических средств, устранение фонематического недоразвития и подготовка к звуковому анализу речи[14, с.61].
Формирование полноценной звуковой культуры речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи – сложная многоаспектная задача, поэтому решать её нужно в зависимости от степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков, умения произвольно использовать приобретенные речевые умения и навыки в разных условиях речевого общения [15, с.267].
Формирование произношения состоит в выработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической и просодической системы родного языка. Под усвоением звуков мы подразумеваем овладение правильной артикуляцией в тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работы над формированием звуков создаётся единая система четко различаемых, противопоставленных друг другу фонем[24,с.46].
В первую очередь необходимо уточнить произношение сохранных звуков, так как эти звуки произносятся неотчетливо в речевом потоке, а значит снижаются кинестетические ощущения в артикуляционном аппарате ребенка. В связи с этим возникает необходимость осуществить уточнение их артикуляционной позы, тренировать произношение звуко-слоговых рядов разной структурной сложности.
Освоение каждого нового звука происходит в сравнении с другими звуками: правильная артикуляция звука и звучание сопоставляется с дефектным. Таким образом, происходит осознанное выделение характерных признаков как в звучании, так и в артикуляции. Установление связи между акустическими и артикуляционными характеристиками звуков, обеспечивает полноценную их дифференциацию [14, с.57]. В начале обучения сравниваются контрастные звуки, т. е. резко противопоставленные по артикуляции и звучанию, затем вводятся упражнения на различение звуков, близких по артикуляционно-перцептивным признакам. Для систематических упражнений подбираются сначала звуки, слоги, слова. По мере овладения детьми звуковым анализом слова упражнения усложняются за счет включения новых типов звуко-слоговых структур. При автоматизации из речевого материала исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки. Очень важным методическим требованием является особая организация речевого материала для занятий:
Помимо специфических логопедических приемов рекомендуется регулярно применять упражнения, направленные на развитие слуховой памяти – запоминание рядов из 3–4 слов; воспроизведение серии простых действий. Постепенно в упражнения включаются слова все более сходного звукового состава; увеличивается их количество. Широко используются различные виды слоговых упражнений:
Постепенно происходит увеличение количества элементов задания, включаются прямые и обратные слоги со стечением согласных, ускоряется темп.
Однако, простого механического повторения и закрепления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоения звуковой стороны речи. Поэтому важным условием успешной коррекционной работы будет взаимосвязанное формирование различных сторон речи как целостного образования [41, с.125].
При формировании фонематического слуха и звукопроизношения логопед должен опираться на специфические принципы системности и правильного подбора лексического материала. При определении лексического минимума учитываются разные позиции звука в слове.
Важно соблюдать принцип сознательной опоры на значение слова, подчеркивая, что изменение одного звука приводит к другому значению слов (кашка – каска, мышка – миска, лук – жук и т. д.). Учитывается также многообразие языкового контекста (коса девочки, коса – орудие труда; ключ от замка, ключ в озере) [25,с.467; 53, с.38].
Как уже отмечалось ранее для детей с ФФНР характерно недостаточное развитие фонематического слуха, что будет основным препятствием к овладению навыком письма и чтения. Эти дети обладают первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова. У детей с ФФНР, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности [38,с.202]
Приоритетные задачи коррекционного обучения по этому направлению будут:
Обязательным методическим условием будет формирование элементарных навыков письма и чтения на материале звуков, предварительно отработанных в произношении и соответствующих нормативам русского языка[7,с.179; 17,с.46, ].
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками, доступными формами рече-звукового анализа и начального этапа обучения письму и чтению.
Формирование готовности к овладению элементарными навыками письма осуществляется одновременно с формированием произносительных навыков и делится на два периода: подготовительный и букварный. В результате специальных упражнений у детей воспитывается направленность на звуковую сторону речи, они учатся четко произносить, различать и выделять правильно произносимые звуки в словах.
Для подготовки дошкольников к овладению элементарными навыками письма и чтения в подготовительный период обучения необходимо решить две задачи:
Характерными особенностями формирования готовности к овладению элементарными навыками письма в букварный период являются:
В результате обучения значительная часть детей должна овладеть техникой чтения, правильным пониманием прочитанного, умением отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к тексту, пересказывать его; умением выкладывать из букв разрезной азбуки, списывать и писать слова различного слогового состава и предложения с применением всех усвоенных правил правописания[3, с.24].
По мере исправления и совершенствования звуковой стороны речи и нормализации фонематического восприятия должна осуществляться работа по обогащению словарного запаса детей. Прежде всего, это совершенствование умения использовать различные части речи в соответствии с целью высказывания, работа над диалогической и монологической формой речи в тесной связи с формированием звуковой стороны речи.
В системе формирования связной речи дошкольников значительное место займёт пересказ. Для овладения пересказом детей необходимо научить: прослушать текст, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, осмысленно и связно передать текст, правильно оформив его фонетически. Качество пересказа будет зависеть от уровня речевого развития ребенка с ФФНР и от эффективности предшествующей коррекционной работы по формированию звукопроизношения, фонематического восприятия и других видов работы по развитию речевой деятельности [51,с.65].
Важно отметить, что тексты для пересказа должны быть доступны по объему, иметь четкую композицию с легко определяемой последовательностью событий, быть динамичными и привлекательными по сюжету. Полезно использовать тексты, содержащие диалог. Текст не должен содержать слова неусвоенной звукослоговой структуры, сложные грамматические обороты. Необходимо использовать план пересказа в различных вариантах: сначала план, составленный логопедом или воспитателем, позже – составленный вместе с детьми. Постепенно требования к пересказу должны повышаться: помимо повествовательных текстов использовать описательные. Детей необходимо обучить контролировать соответствие пересказа прочитанному тексту, обнаруживать пропущенные детали в пересказе товарищей, оценивать качество пересказа с фонетической точки зрения (правильность произношения звуков, темп, плавность, отсутствие длительных пауз и т. д.), выразительность [10, с.88].
Многие из коррекционных задач решаются логопедом и воспитателем совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи и т.п.). Вне сомнения, ведущая роль в организации и проведении коррекционной работы принадлежит логопеду. Логопед осуществляет формирование навыков правильной речи. Воспитатель занимается закреплением навыков правильной речи.
Известный психолог Л.С.Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой, опираясь на «зону ближайшего развития». Это утверждение тесно связано с теоретическим понятием о том, что ребенок обладает особой чувствительностью к внешним воздействиям. Наиболее эффективное использование богатых возможностей ребенка возможно только в период особой чувствительности к усвоению того или иного материала, «сензитивный период». Иначе говоря, обучение следует начинать в период становления психических функций дошкольника[35,с.34].
Дошкольник стремится к активной деятельности, и чем она полнее и разнообразнее, тем более она значима для ребёнка и отвечает его природе, тем успешнее идёт его развитие, реализуются потенциальные возможности.
Необходимо отметить, что при коррекционной работе важно учитывать ведущую деятельность ребенка. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой можно обогатить словарный запас, развить лексическую и грамматическую стороны речи, сформировать личность ребенка[11, с.153; 33, с.92].
Дидактическая игра — самый действенный метод обучающего воздействия взрослого на ребёнка. Она всегда должна иметь две цели: одна из них обучающая, которую должен преследовать взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок. Игра - средство обучения и поэтому может использоваться при усвоении любого программного материала. Важная роль игры в развитии речи и психических процессов ребёнка объясняется тем, что в процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольников [23,с.61].
В правильно организованной игре должны создаваться такие условия, в которых каждый ребёнок получит возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определёнными предметами, приобретая собственный чувственный опыт. Дидактическая игра позволяет обеспечивать нужное количество повторений на разном материале, при сохранении эмоционально-положительного отношению к заданию. Ведь именно «…эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка» [11, с.284].
Таким образом, в ходе теоретического анализа литературы мы пришли к выводу, что для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием свойственно нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При этом нередко задерживается и лексико-грамматическое развитие. Для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Особенно часто нарушается согласование и управление, отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи.
Кроме того, для детей с нарушениями речи, характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенная раздражительность, замкнутость, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность, дополнительно отмечается наличие отставание в развитии мелкой моторики [30, с.209].
В изученных нами литературных источниках основными направления ми коррекционно-развивающей работы с этой категорией детей являются: исправление звукопроизношения в сочетании с развитием фонематического восприятия; развитие языкового анализа и синтеза; качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса; устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи; формирование элементарных навыков письма и чтения; развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время, в системе воспитания и обучения детей показал, рост количества детей, испытывающих трудности в обучении, школьную дезадаптацию и проявления нарушения чтения и письма уже на ранних этапах обучения в школе[7, с.24].
Поэтому мы пришли к выводу, что для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе имеет комплексная ранняя диагностика и коррекция нарушений развития не только речи, но других высших психических функций, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения. Коррекционная работа должна вести с опорой на ведущий вид деятельности дошкольника – игру.
Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при ее недоразвитии (Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Г.А. Каше), мы считаем, что поиски новых приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности. Для преодоления речевых и сопутствующих нарушений мы предлагаем ряд мероприятий, включающий в себя логопедические и музыкально-ритмические игры и упражнения.
Глава 2 Методологические основы подготовки ребёнка
с фонетико-фонематическим недоразвитием к обучению в школе
2.1 Организация исследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи подготовительной к школе группы
Психологическая готовность к школьному обучению является понятием комплексным и выражается в сформированности основных психических сфер ребенка (приложение 1).В изученных нами литературных источниках имеются ссылки на изменение структуры психической деятельности ребёнка с речевыми нарушениями.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова отмечают у детей с речевыми нарушениями недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения [60,c.38]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с речевыми нарушениями снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, зрительное восприятие и ориентировка в пространстве сформированы хуже, чем у детей без речевой патологии, для функции внимания характерна быстрая истощаемость, низкая концентрация и распределяемость [59, с.20].
Поэтому мы посчитали необходимым провести не только логопедическое, но и психолого-педагогическое обследование детей с целью выявления актуального уровня развития внимания, памяти, мышления, психомоторики, коммуникативных навыков. Успешность преодоления ребенком одного из важнейших критических периодов своей жизни зависит от множества обстоятельств. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
На основании изученных материалов мы выделяем следующие направления подготовки к школе детей с ФФНР:
Одновременно необходимо проводить работу по целенаправленному развитию личности ребенка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного усвоения им учебных программ
Экспериментальное исследование проводилось в сентябре 2009 года совместно с педагогом-психологом в подготовительных группах муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 74 «Айсылу» города Набережные Челны.
2.2 Методика проведения исследования
Комплексной психолого-педагогической оценке готовности детей к школьному обучению подлежат:
Речевое развитие:
Общая ориентировка детей в окружающем мире.
Слухоречевая память.
Мышление.
Внимание.
Таким образом, в рамках этого комплекса необходимо изучить уровень развития речи (сенсомоторный уровень речи, грамматический строй речи, словарь и навыки словообразования, связная речь) и познавательных процессов (слухоречевая память, мышление, внимание) [20, с.34; 37 с.193].
МЕТОДИКА 1. Общая ориентировка детей в окружающем мире [9, с.87].
Данные выявлялись в беседе с ребенком. Под общей ориентацией детей в окружающем мире и запасом бытовых знаний понимаются сведения, которые ребенок имеет о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, где он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени. Оценка производится по ответам на следующие вопросы:
Как тебя зовут? (допускалось называние фамилии вместо имени)
Сколько тебе лет?
Как зовут твоих родителей? (называние уменьшительных имен не являлось ошибкой)
Как называется город, в котором ты живешь?
Как называется улица, на которой ты проживаешь (в каком комплексе ты живешь)?
Какой у тебя номер дома и квартиры?
Каких ты знаешь домашних животных? Каких диких животных? (правильным считался ответ, содержащий не менее 2-х домашних и 2-х диких животных)
В какое время года появляются листья на деревьях? А в какое время года листья опадают?
Как называется время дня, в которое ты просыпаешься, обедаешь, готовишься ко сну?
Назови предметы одежды (засчитывалось не менее 3-х предметов) и столовые приборы (не менее 3-х)?
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получал один балл. Максимальное количество баллов, которое мог получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10.
Для ответа на каждый вопрос отводилось 30 секунд. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицировалось как ошибка и оценивалось в 0 баллов. Допускалась организующая помощь педагога.
Полностью психологически готовым к обучению в школе считается ребенок, набравший 10 – 9 баллов.
МЕТОДИКА 2. Речевое развитие.
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Мы использовали методику обследования речи с балльно-уровневой системой оценки.
Методика состоит из четырёх серий.
Серия I – Исследование сенсомоторного уровня речи :
1. Проверка фонематического восприятия– максимальная оценка 5 баллов; (повторение слогов с фонетически близкими звуками. Выполнение этого задания зависит от развития моторного компонента, от успешности серийной организации речевых движений.)
2. Исследование состояния артикуляционной моторики – 5 баллов;
3. Звукопроизношение - с максимальным балом – 15 баллов;
4. Проверка сформированности звукослоговой структуры слова –5 баллов;
За всю серию наивысшая оценка – 30 баллов.
Серия II – Исследование грамматического строя речи:
Включает в себя пять видов заданий:
Максимальное число баллов – 30.
Серия III – Исследование словаря и навыков словообразования:
Максимальное число баллов – 30.
Серия IV – Исследование связной речи:
Максимальное число баллов – 30.
Все задания экспресс - методики объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100 %, мы высчитаем процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение будет соотноситься с одним из четырёх уровней успешности.
VI уровень – 80 - 100%;
III уровень – 65 - 79,9%
II уровень – 45 - 64,9%;
I уровень – 44,95% и ниже.
МЕТОДИКА 3. Диагностика памяти [37,с.95].
«ЗАУЧИВАНИЕ 10 СЛОВ». (А.Р. Лурия, оценка состояния слуховой памяти)
Детям предлагалось прослушать ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания и дальнейшего самостоятельного воспроизведения в любом порядке. Далее ребенку снова предъявляются слова, чтобы он повторил те, которые уже называл, и новые которые запомнил в процессе прослушивания.
Предъявляемый набор слов:
дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.
кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.
кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица, сом.
часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка, дом.
Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток воспроизведения в этой методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов.
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
10 баллов – ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все 10 слов, затратив на это менее 6 повторений.
8 – 9 баллов – воспроизведение всех 10 слов за шесть повторений.
6 – 7 баллов – за шесть повторений ребенок воспроизвел от 7 до 9 слов.
4 – 5 баллов – воспроизведение 4 – 6 слов за шесть повторений.
2 – 3 балла – ребенок вспомнил 2 – 3 слова за шесть повторений.
0 – 1 балл – воспроизведение 1 или 0 слов за шесть повторений.
Готовым к обучению в школе считался ребенок, получивший 8 и более баллов с высокой и средней динамичностью процесса запоминания; не вполне готовыми к обучению считаются дети, набравшие от 4 до 7 баллов с нединамичным процессом заучивания; совершенно не готовыми считаются дети с баллами менее 3 и с нединамичным процессом заучивания.
МЕТОДИКА 4. Диагностика мышления [40, с.48].
Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического, наглядно-действенного – у детей дошкольного возраста преобладают два последних вида [5, с.32], а словесно-логический вид только начинает развиваться, поэтому мы диагностировали образно-логическое и наглядно-действенное мышление.
«ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»
Данная методика исследует процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения.
Перед ребенком выкладывались четыре картинки, три из которых связаны между собой по смыслу, а одна картинка не подходит к остальным. Ребенок должен найти «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя. На решение задачи отводится не более 5 минут.
Книга, портфель, чемодан, кошелек;
печка, керосиновая лампа, свеча, электроплитка;
трамвай, автобус, трактор, троллейбус;
лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;
река, мост, озеро, море;
бабочка, линейка, карандаш, ластик;
наручные часы, будильник, напольные часы, монета;
дедушка, учитель, папа, мама;
носки, сапоги, туфли, кроссовки;
шар, мяч, нож, попугай.
(«Лишние» картинки выделены курсивом.)
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
За каждый правильный ответ с объяснением начисляется 1 балл, за правильный ответ без объяснения – 0,5 балла, за неправильный – 0 баллов.
10 – 8 баллов – высокий уровень развития обобщения;
7 – 5 баллов – средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;
4 и менее баллов – способность к обобщению развита слабо.
МЕТОДИКА 5. Диагностика внимания [37, с.279]. («Найди и вычеркни»)
Внимание – один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, связаны с недостатками в развитии внимания.
Мы определяли продуктивность и устойчивость внимания. Детям давался лист бумаги с изображением колец Ландольта (приложение 2), и объяснялось, что они должны, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них два разных вида колец, и зачеркивать их разыми способами. Работа продолжалась в течение 5 минут, при этом через каждые 60 секунд, экспериментатор останавливал ребенка и отмечал место, где ребенок остановился.
ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:
При обработке результатов определялось количество просмотренных ребенком предметов за все время работы (5 минут), а также отдельно за каждые 60 секунд. Полученные данные вводились в формулу, определяющую общий показатель уровня развитости продуктивности и устойчивости внимания:
S = 0-,5 * N – 2,8 n
t
где, s – показатель продуктивности и устойчивости внимания ребенка,
N – Количество предметов, просмотренных ребенком за все время работы,
t – Время работы,
n – Количество ошибок допущенных за время работы (пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения)
В итоге количественной обработки психодиагностических данных по этой формуле определяется шесть показателей, один для всего времени работы над методикой, а остальные – для каждого 60-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике принимала значение 300 и 60.
По всем показателям S строился график, следующего вида:
Рисунок .
При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводились в баллы (каждый в отдельности):
10 баллов – показатель s выше 1,25
8-9 баллов – показатель s в пределах от 1,00 до 1,25
6-7 баллов – показатель s в интервале от 0,75 до 1,00
4 – 5 баллов – показатель s в границах от 0,5 до 0,75
2-3 балла – показатель s в пределах от 0,24 до 0,50
0-1 балла – показатель s в интервале от 0,00 до 0,24.
Устойчивость внимания оценивается так:
10 баллов – все точки графика не выходят за пределы одной зоны;
8 – 9 баллов – все точки кривой находятся в двух смежных зонах;
6-7 баллов – все точки графика располагаются в трех зонах;
4 – 5 баллов – все точки графика располагаются в четырех зонах;
3 балла – все точки графика располагаются в пяти зонах.
Уровень развития внимания:
10 баллов – продуктивность и устойчивость внимания очень высокая, очень высокая степень готовности к обучению;
8 – 9 баллов – продуктивность и устойчивость внимания высокая, вполне готовы обучению к школе;
4 – 7 баллов – продуктивность и устойчивость внимания средняя, допустимые для детей поступающих в школу;
о – 3 балла - продуктивность и устойчивость внимания очень низкая, не готовы обучаться в школе.
Кроме того, в процессе проведения эксперимента мы оценивали произвольность регуляции высших психических функций. С этой целью анализировалась возможность целенаправленной организации собственной деятельности (мнестические процессы, речемыслительная деятельность): возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий вербального или невербального характера; удержание инструкции, распределение внимания по ряду признаков одновременно.
2.3 Экспериментальное исследование готовности к школьному обучению дошкольников с ФФНР
МЕТОДИКА 1. Общая ориентировка детей в окружающем мире.
При обследовании запаса знаний об окружающем мире выявлены следующие результаты: и в экспериментальной группе детей, и в контрольной группе детей степень осведомленности об окружающем достаточная для поступления в школу. Дети называют свое имя (реже фамилию), знают свой возраст. При назывании своих родителей часто используются ответы типа «тетя Маша, дядя Саша» или называют просто имя, редко при ответе называются имена и отчества родителей.
При ответе на вопрос "В каком городе ты живешь?" Отвечали: Россия - 23%, Татарстан - 27%, Набережные Челны или Челны - 50%. Свой адрес назвали полностью 7 человек из экспериментальной группы и 8 человек из контрольной группы, остальные свой адрес не назвали их ответы: «в башне», «около большого магазина», «где рынок», «в красном доме» и т.п.
Называние домашних животных не вызвало затруднений, в ответах преобладали такие домашние животные как кошка, собака, корова, а среди диких чаще назывались животные тропических стран: лев, слон, тигр, жираф и т.д.
Вопросы о времени года, частях суток, предметах одежды не вызвали затруднений. Вопрос о столовых приборах потребовал дополнительных разъяснений примерно в 28,4 % случаев в группе экспериментальной группе и в 35,5 % - детей контрольной группы. По данной методике все дети обеих групп готовы к поступлению в школу.
МЕТОДИКА 2. Речевое развитие
На основе экспериментального обследования было выделено 3 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:
1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.
2. ФФНР, обусловленное акустико-фонематической.
3. ФФНР, обусловленное артикуляторно-фонематической дислалией.
Таблица 1.
Результаты диагностики речи детей в экспериментальной группе
|
Имя ребёнка, логопедическое заключение |
% выполнения |
Уровень успешности |
|||||||
|
Фонематическое восприятие |
Артикуляционная моторика |
Звукопроизношение |
Слоговая структура слова |
Грамматический строй речи |
Словарь и навыки словообразования |
Связная речь |
Итого |
||
|
Аня М ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая |
80 |
80 |
73 |
90 |
79 |
81 |
83 |
79,5 |
III |
|
Даша К. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая |
75 |
75 |
70 |
78 |
81 |
76 |
80 |
75 |
III |
|
Ксюша К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
70 |
75 |
86 |
100 |
72 |
84 |
86 |
79 |
III |
|
Вероника К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
65 |
75 |
86 |
95 |
80 |
83 |
84 |
82 |
IV |
|
Эдик А. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая |
75 |
75 |
66 |
95 |
74 |
80 |
82 |
76 |
III |
|
Ангелина С. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
70 |
85 |
86 |
95 |
79 |
83 |
89 |
86 |
IV |
|
Азалия Х. ФФНР. Ст. дизартрия |
75 |
65 |
73 |
70 |
82 |
80 |
76 |
74 |
III |
|
Алена Я. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
65 |
80 |
86 |
95 |
79 |
85 |
94 |
86 |
IV |
|
Таня Ч. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
70 |
75 |
66 |
90 |
86 |
83 |
76 |
78 |
III |
|
Сергей Ф. ФФНР Ст. дизартрия |
60 |
65 |
56 |
70 |
76 |
72 |
70 |
67 |
III |
|
Артур Х. ФФНР. Ст. дизартрия |
75 |
65 |
73 |
70 |
82 |
80 |
76 |
74 |
III |
Таким образом, по результатам экспериментального исследования 8 детей имеют III уровень успешности, три ребёнка – IV уровень. Трое детей, имеют минимальные дизартрические нарушения, это Азалия Х., Сергей Ф., Артур Х., остальные – это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия акустико-фонематической дислалией либо артикуляторно-фонематической формы.
Таблица 2.
Результаты диагностики речи детей в контрольной группе
|
Имя ребёнка, логопедическое заключение |
% выполнения |
Уровень успешности |
|||||||
|
Фонематическое восприятие |
Артикуляционная моторика |
Звукопроизношение |
Слоговая структура слова |
Грамматический строй речи |
Словарь и навыки словообразования |
Связная речь |
Итого |
||
|
Артем Т. ФФНР. Ст. дизартрия |
60 |
65 |
56 |
70 |
80 |
76 |
72 |
68 |
III |
|
Ренат У. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая |
75 |
70 |
60 |
70 |
81 |
86 |
79 |
73 |
III |
|
Полина М. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
60 |
70 |
56 |
70 |
90 |
95 |
86 |
75 |
III |
|
Диана К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
65 |
80 |
73 |
95 |
83 |
90 |
80 |
80 |
IV |
|
Оля К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
75 |
75 |
66 |
80 |
74 |
80 |
73 |
74 |
III |
|
Артем Б. ФФНР. Ст. дизартрия |
65 |
65 |
53 |
70 |
80 |
76 |
82 |
69 |
III |
|
Марк В. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
70 |
75 |
66 |
80 |
74 |
80 |
73 |
74 |
IV |
|
Ева Н. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая |
70 |
75 |
60 |
90 |
89 |
82 |
76 |
77 |
III |
|
Алеша А. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая |
75 |
75 |
66 |
90 |
88 |
83 |
76 |
78 |
III |
|
Миша Ш. ФФНР. Ст. дизартрия |
67 |
65 |
60 |
70 |
80 |
63 |
79 |
69 |
III |
|
Денис П. ФФНР. Ст. дизартрия |
65 |
61 |
54 |
67 |
73 |
76 |
80 |
68 |
III |
|
Алмаз А. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая |
75 |
70 |
60 |
70 |
81 |
86 |
79 |
73 |
III |
В контрольной группе 10 детей имеют III уровень успешности, два ребёнка – IV уровень. Четверо детей, имеют минимальные дизартрические нарушения, это Артем Т. , Артем Б. , Миша Ш., Денис П., остальные – это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия акустико-фонематической дислалией либо артикуляторно-фонематической формы.
Детям с заключением «ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая» характерна избирательная несформированность операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. Это опознание, узнавание, сличение акустических признаков звуков и принятия решения о фонеме. В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха, т.е. различение и узнавание входящих в состав слова фонем.
Сопоставление речевых профилей детей позволило подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.
Сравнительная диаграмма среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены.
Рисунок 1. Среднегрупповые показатели речевого развития детей
В результате проведения объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых функций, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3). Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы, но детям требуются дополнительные занятия.
МЕТОДИКА 3. Диагностика памяти
Память – отражение прошлого опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и последующем припоминании. Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно оценить. Так как в учебной деятельности важной является слухоречевая память, то мы провели диагностику слухоречевой памяти, определяя динамичность и продуктивность заучивания. В ходе эксперимента мы обращали внимание на то, сколько повторений ребенку требовалось для запоминания 10 слов, т.е. продуктивность процесса заучивания. Динамичность заучивания определялась соотнесением попытки воспроизведения и количеством правильно воспроизведенных слов.
Таблица 3
Уровень развития слухоречевой памяти
|
группа Уровень памяти |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
Высокий уровень |
-- |
1% |
|
Средний уровень |
56,8% |
57,2% |
|
Низкий уровень |
43,2% |
41,8% |
Как видно из таблицы в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем развития памяти, т.е. полностью готовых к обучению в школе детей. Около 56,8% детей считаются не вполне готовыми к обучению и имеют средний уровень развития памяти, так как продуктивность процесса заучивания составляет от 6 (14, 2%) до 4 (42,6%) слов, а процесс заучивания характеризуется нединамичностью (от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, не оставаясь на прежнем уровне). И 43,2 % детей являются не готовыми к обучению в школе, так как имеют низкий уровень развития памяти. Их продуктивность запоминания равна 2(14,2 %) - 3 (28,4 %) словам, и процесс заучивания является нединамичным. В контрольной группе показатели следующие: высокий уровень развития памяти 1%, средний уровень развития имеют 57,2% и низкий - 41,8%.
Данные особенности запоминания можно объяснить тем, что дети часто отвлекались, их внимание было не устойчиво (об этом свидетельствует нединамичный процесс заучивания); часть детей не удерживала инструкцию (28,4 %) или удерживала при повторном воспроизведении инструкции (71,6%). Процесс заучивания имеет зигзагообразную форму, когда результаты заучивания от повторения к повторению то улучшаются, то ухудшаются. Выявленные особенности памяти у детей говорят о несформированности произвольного внимания и запоминания, что может отрицательно сказаться на обучении в школе и школьной адаптации.
Динамические особенности процесса заучивания слов детьми можно представить в виде графика.
Рисунок 2. Динамические особенности процесса заучивания
МЕТОДИКА 4. Диагностика мышления [3]
Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности мы оценивали уровень понятийного развития детей (умение выделять ведущий обобщающий признак), обучаемость детей (необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал).
Таблица 4
Уровень развития мышления
|
группа Уровень детей Обобщения |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
Высокий уровень |
28,4 % |
27,8 % |
|
Средний уровень |
43,2 % |
43,2 % |
|
Низкий уровень |
28,4 % |
29 % |
В ходе обследования дети экспериментальной и контрольной групп разделились на три уровня:
Низкий уровень способности к обобщению имеют 28,4% и 29% соответственно. Правильно выделили только 4 картинки из десяти наборов картинок, но не объяснили почему. Дети не умеют классифицировать предметы, не могут объяснить свой выбор «лишней» картинки. Трудности вызвали картинки с изображением электроплитки, учителя, мотоцикла, трактора и др.
Средний уровень развития обобщения в каждой из групп имеют 43,2% детей. Практически все дети правильно выделили «лишнюю» картинку, т.е. могут классифицировать, но не всегда объясняли свой выбор, а значит, затруднялись при выделении существенного признака. Помощь взрослого при затруднениях была организующей (Ты, хорошо подумал? Ты, уверен, что правильно выбрал картинку?), не имела вид прямой подсказки.
Высокий уровень развития мышления имеют 28,4% детей экспериментальной группы и 27,8% контрольной . Они без труда выделили «лишнюю» картинку и правильно обосновали свой выбор.(4 человека).
Результаты исследования видны на диаграмме:
Рисунок 3. Уровень развития мышления
МЕТОДИКА 5. Диагностика внимания
Внимание один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее, известен уровень развития внимания. Диагностика внимания проводилась при помощи матрицы с кольцами Ландольта.
В ходе проведения эксперимента были получены следующие результаты:
Таблица 4
|
группа детей характер внимания |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
|
Продуктивность и устойчивость внимания высокая |
14,2 % |
15,8 % |
|
Продуктивность и устойчивость средняя |
14,2 % |
16% |
|
Продуктивность и устойчивость низкая |
71,6 % |
68,2 % |
Среди детей экспериментальной группы 71,6%и 68,2% контрольной показали низкую продуктивность и устойчивость внимания. Только по два человека из группы смогли принять словесную инструкцию, остальным потребовалась схема выполнения задания. 71,6% первой группы и 68,2% второй группы детей был необходим постоянный контроль взрослого, так как они легко отвлекались, не могли удержать инструкцию без повторения, либо без вынесения программы действия. Это говорит о слабом уровне волевой регуляции деятельности. Способность к распределению внимания на два признака сохранялась при стимулирующей помощи взрослого. Из 24 человек обеих групп по показателям продуктивности и устойчивости внимания только 5 человек показали оптимальный для школы уровень развития внимания и волевой регуляции.
Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют нам сделать вывод о наличии у обследованной группы детей с ФФНР недостаточной сформированности произвольной регуляции высших психических функций. Поэтому мы считаем, что для данной группы детей необходима комплексная целенаправленная работа различных специалистов по развитию речи, произвольной регуляции психической деятельности и навыков коммуникации еще до начала обучения в школе.
Глава 3 Анализ особенностей подготовки к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при помощи игры
3.1 Коррекционная работа с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи в игровой деятельности
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса. В этом процессе должны принимать участие ребёнок, учитель-логопед, воспитатели, родители и педагог-психолог. От того, насколько чётко будут спланированы и реализованы задачи каждого из них, зависит эффективность коррекционного процесса и устранения речевого нарушения ребёнка. Это в свою очередь, определяет готовность ребёнка к обучению в школе и влияет на его социальную адаптацию [47,с.27].
Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» в данной группе работают два воспитателя и учитель-логопед. Воспитатели планируют образовательный процесс в соответствии с программой «Детство» по всем разделам, за исключением речевого развития детей. Образовательные задачи по данному разделу реализуются совместно с учителем-логопедом, при этом воспитатели проводят по одному фронтальному занятию в неделю, реализуя задачу развития связной речи детей. Занятия планируются с учётом лексических тем и задач, определяемых учителем-логопедом. Используется принцип глобального «погружения» в лексическую тему, т.е. материал данной лексической темы доводится до сведения детей в течение всей недели в регламентированных (занятия) и нерегламентированных видах деятельности (свободная деятельность). Это позволяет углублённо изучить данную тему, обогатить и активизировать словарь детей, что решает задачу расширения семантического поля ребёнка. Также воспитатели проводят индивидуальные и подгрупповые занятия во второй половине дня по заданию учителя-логопеда.
Учитель-логопед планирует коррекционный процесс в соответствии с основными этапами и задачами каждого этапа (приложение 3).
Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа – определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализовалась на протяжении всего учебного процесса, коррективы вносились с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции.
Как уже отмечалось ранее, основной деятельностью детей дошкольного возраста является игра. В игре развиваются взаимоотношения со сверстниками, развивается восприятие, мышление, внимание, совершенствуется общая моторика, расширяется кругозор. Играя, ребёнок совершенствует коммуникативные навыки способность к сотрудничеству и сопереживанию. Он отыгрывает все свои проблемы, множественные жизненные ситуации, эмоциональные состояния [33, с.67]. Поэтому мы считаем, что только в игре наиболее эффективно можно осуществлять коррекционное воздействие на речь, личность и поведение детей с речевой патологией.
В начале учебного года мы обследовали речь детей. Следующим этапом работы было знакомство с родителями детей. Особое внимание уделили выяснению условий воспитания каждого ребенка в семье, особенностям детей, их увлечениям и интересам. Логопед интересовался жалобами и тревогами родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Не менее важной задачей в беседе с родителями было настроить и привлечь родителей к совместной работе, объяснить какая помощь от них необходима в воспитании и обучении, в целях достижения успеха коррекционной работы.
В течение учебного года консультации с родителями проводились в рабочем порядке, еженедельно.
Согласно разработанному плану работы с родителями в течение года проводились родительские дни с приглашением на открытые индивидуальные и фронтальные занятия, с целью знакомства с требованиями, приемами и содержанием работы логопеда, наблюдением за своим ребенком во время учебной деятельности в форме логопедических занятий.
В группе были оформлены стенды и уголки в помощь родителям, проводились открытые беседы, обучающие семинары, лекции. Родителей знакомили с развивающими и обучающими играми. При планировании прогноза коррекционной работы учитывались роль всех членов семьи в воспитании ребенка и тип семейного воспитания.
Коррекционно-образовательный процесс строился на основании «Программы обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и являлся базовым для контрольной группы.
Полностью разделяя общепризнанные методические направления к речи при ее недоразвитии (Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Г.А. Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), мы считаем, что поиски новых приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности. Поэтому для экспериментальной группы дополнительно к данной программе проводилась система дополнительных мероприятий:
Кроме того дополнительно педагогом-психологом проводились занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности, сеансы ароматерапии для повышения работоспособности, улучшения памяти, концентрации внимания.
С целью повышения эффективности коррекционно-развивающей работы, индивидуализации обучение детей с нарушениями развития в ходе индивидуальных занятий помимо традиционных логопедических игр мы применяли компьютерную развивающую игровую программу «Учимся правильно говорить».
Программа содержит интерактивные игры, тренажеры, статический и динамический видеоряды, звуковые материалы (звуки неречевые и речевые, звукоподражания) направленные на развитие фонематического слуха, темпо-ритмической стороны речи, лексико-грамматического строя речи, связной речи и включает в себя следующие разделы: неречевые звуки, звукоподражание, речевые звуки, развитие связной речи.
Как показало наше исследование, у ряда детей с ФФНР отмечаются следующие особенности сенсомоторной сферы:
Мелкая моторика рук. Дети плохо держат карандаш, испытывают труд ности при овладении графическими навыками.
Артикуляционный аппарат. У многих детей нарушена моторная функция артикуляционного аппарата. При функциональных нагрузках качество артикуляционных движений снижается.
Звукопроизношение. Дети не используют в речи поставленные звуки (смешивают, пропускают, искажают).
Просодика. Ослаблен речевой выдох. Речь монотонна.
Для преодоления речевых и сопутствующих нарушений в коррекционный процесс мы включили музыкально-ритмические игры и упражнения [36, с.35].
К подготовке и проведению комплексных логопедических занятий предъявлялись следующие требования:
Занятия проводились учителем-логопедом совместно с музыкальным руководителем ДОУ. Каждое занятие планировалось как игра-сказка, где ребенок является основным действующим лицом и на своём примере обучает сказоч ных персонажей.
Занятия проводились в подгруппах по 2-5 человек один раз в неделю, продолжительность от 30 до 45 минут. Все коррекционно-развивающие занятия условно разделились на три этапа, каждый из которых имел свою продолжи тельность, задачи, цели и содержание. Все этапы взаимосвязаны между собой и готовят детей к усвоению нового, более сложного материала.
Этапы и направления подготовки дошкольников к школьному обучению при помощи дидактических игр и упражнений:
Этап 1
Развитие общей моторики, координации движений
Цели: развивать общую моторику, коорди нацию движений, слуховое восприятие. Все движения должны соответствовать ритму и темпу музыки. Размер музыкальных произве дений: 2/4, 3/4, 4/4.
Формировать правильную осанку. Ввести понятия: чётко, быстро. Учить менять движения со сменой музыки. Ходьба, бег, маршировка. Под бы струю музыку - лёгкий бег; чёткую - маршировка; спокойную - ходьба.
Учить вживаться в образ. Форми ровать понятия: легко, быстро, мед ленно.
Двигаться в соответствии с музыкой (показать под музыку зайчика, лису, пти чек и т.д.).
Упражнения для развития мелкой моторики
Цели: формировать кинестетическую основу движений рук. Развивать мелкую мо торику рук, слуховое восприятие, координа цию движений.
При разучивании упражнений все движе ния отрабатываются под счет, затем пальчи ковая гимнастика проводится под музыкаль ное сопровождение:
одновременно поднимать и опускать пальцы рук.
поочерёдно поднимать и опускать пальцы рук.
поочерёдно разводить и соединять пальцы рук (гармошка).
поочерёдно соединять пальцы в кольцо.
смена положений пальцев рук: кулачок - ладошка, кулачок - «ребро».
Упражнения на развитие слухового восприятия и фонематического слуха.
Цели: развивать слуховое внимание на неречевых звуках. Учить различать неречевые звуки:
- по громкости (громко - тихо): ребёнок слушает музыку. На громкую
- стучит по барабану, гремит погремушкой. На тихую - звенит маленьким колокольчиком, шуршит бумагой.
по высоте звучания (высоко - низко): на музыку, звучащую в верхнем реги стре, звенит маленьким колокольчиком, переливает воду из одного стакана в другой. На музыку, звучащую в нижнем регистре, стучит по барабану, гремит погремушкой.
по темпу (быстро - медленно): под быструю музыку - в быстром темпе звенит погремушкой, под медленную
- медленно стучит палочкой по ксилофону.
Цели: формировать систему четкого восприятия и определения гласных звуков. Ввести кодировки гласных звуков: «а» - хлопок перед грудью, «у» - хлопок перед грудью кулачками, «о» - хлопок по коленям, «и» - раз вести руки в стороны, «ы» хлопок над головой, «э» - пальцы соединены перед грудью в виде «чашечки».
Музыкально-ритмические игры на выделение и дифференциацию гласных звуков: например под музыку Н. Александрова «Маленький танец» ребёнок выполняет ритмичные движения, чередуя хлопки с притопами. Для успешного выполнения упражнения необходимо использовать цветовые таблицы: вверху листа нарисовать две красные полоски - два раза хлопнуть в ладоши и пропеть звук «А». Внизу листа нарисовать три красные полоски - три раза топнуть ногой и пропеть звук «О». Менять гласные. Менять порядок движений (два раза топнуть, три раза хлопнуть).
Цели: формировать слоговую структуру.
Музыкально - ритмические упражнения на дифференциацию слогов. Использовать сохранные согласные звуки:
смена гласных: БА - БО - БУ - БЫ -БЭ (использовать кодировки гласных).
смена согласных, гласный звук не ме няется: БА-ДА-ВА-ГА- (использовать кодировки гласных).
пропевание длинных и коротких слов с кодировками гласных звуков. Отрабатывать структуру слов 1-5 классов по Марковой.
Этап 2
Развитие мелкой моторики
Цели: развивать более точные дифферен цированные движения пальцев рук, слуховое восприятие, координацию движений.
Все упражнения проводятся под музы кальное сопровождение. Движения соответ ствуют темпу и ритму музыки.
1. Серии движений: - использовать рит мичные музыкальные произведения в раз мере 3/4. Музыкальное произведение долж но иметь две части. Серии последовательных движений разучиваются отдельно по частям, а затем соединяются:
2. Дифференцированные движения пальцев рук:
3. Менять руки: правая, левая, две руки вместе.
«Зайка» слова Волгиной муз. Филиппенко.
- отстукивать ритм пальцами:
Серый зайка скок - скок - скок 1-3,2-4,3-3-3.
Вышел порезвиться, 1-3,2-4,3-3.
А на встречу топ - топ - топ 1-2-3-4-5-5-5.
Рыжая лисица 5-4-3-2-1 -1.
Упражнения на развитие ориентации в пространстве и координации движений
Цели: развивать слуховое восприятие, чув ство метра и ритма, зрительную память. Вы рабатывать правильную осанку. Учить соот носить движения рук и ног, ориентироваться в пространстве, вживаться в образ и выпол нять движения в соответствии с музыкой.
Размер музыкальных произведений: 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.
Упражнения на развитие фонематического восприятия
Цели: автоматизировать и дифференциро вать поставленные звуки. Развивать фонема тический слух, голос, интонационную выра зительность, воображение, фантазию. Учить выполнять движения в соответствии с музы кой и песенным текстом.
1. Логоритмические упражнения на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков:
пение небольших стихов, чистоговорок, содержащих автоматизируемый звук.
пение песенок с подбиранием слова-рифмы: логопед просит помочь ре бенка сочинить коротенькие песенки. Логопед поет на простой мотив пе сенку, замолкая на последнем слове. Последнее слово-рифма подбирается вместе с ребенком.
2. Упражнения на формирование умения воспроизводить слоговой ряд со сменой ударного слога при автоматизации звуков:
чтение ритмов по цветным слоговым таблицам с заданным ритмом и уда рением.
самостоятельное составление ритмов, используя цветную слоговую таблицу, и выделение ударного слога в каждом ритмическом рисунке.
3. Упражнения на воспроизведение слоговых рядов, различающихся по мягкости-твердости, звонкости - глухости:
«Топни - хлопни» - Н. Александров «Ма ленький танец». Рисовать схемы. На звонкий звук - хлопнуть, на глухой - топнуть. Ритми ческий рисунок хлопков соответствует темпу и ритму музыки.
На мягкий звук - хлопнуть в ладоши, на твердый - топнуть ногой. Ритмический ри сунок хлопков соответствует темпу и ритму музыки.
Этап 3
Интонационная выразительность речи. Мимика.
Цели: учить детей передавать вопроси тельную, повествовательную, восклицатель ную интонации, делать акцент на определен ном слове во фразе, передавать свои чувства мимикой. Изображать: радость, печаль, боль, гнев, страх, удивление, сомнение, подозри тельность, равнодушие.
1. Чтение и обыгрывание стихов. Стихи читаются в виде диалога.
Ребенку предлагается прослушать му зыку и рассказать, как музыка передает настроение или особенность персонажей. Подбираются мелодии, звучащие в разных регистрах и отличающиеся ритмом и тем пом.
2. Слушание инструментальной музыки.
Прослушать небольшое музыкальное произведение, определить характер музыки. Рассказать, о своих эмоциональных переживаниях. Изобразить свои чувства мимикой, движениями.
Упражнения на развитие фонематического восприятия.
Речь с движениями.
Развивать фонематический слух. Учить дифференцировать звуки по мягкости - твер дости, звонкости - глухости. Развивать голос, интонационную выразительность. Учить вы полнять движения в соответствии с музыкой и песенным текстом, развивать воображение, фантазию:
Логопед подбирает стихи и чистоговорки для дифференциации звуков, вместе с ре бенком сочиняет простые мелодии, подходя щие к тексту четверостиший. Динамический диапазон в пределах первой октавы. Ребенок пропевает песенку, выполняя движения соот ветствующие тексту [16, с.44].
К нетрадиционным методам подготовки к школе детей с ФФНР мы отнесли применение ароматерапии [39, с.201].
Народный опыт и исследования ученых показали, что запахи способны управлять настроением и работоспособностью. Физиолог Д.И.Шатенштейн в 1939г. Впервые научно обосновал и экспериментально доказал, что некоторые обонятельные раздражители влияют на многие функции и особенно на работоспособность.
Исследования сотрудников Крымского НИИ им. Сеченова показали, что эфирные масла оказывают непосредственное и разнообразное действие на ЦНС. Одни оказывают транквилизирующее и седативное действие на ЦНС (эфирные масла шалфея, мандарина, апельсина и др.), а другие - возбуждающее, повышающее работоспособность (эфирные масла тимьяна, хризантемы, герани, мяты).
Поэтому мы предлагаем использовать ароматерапию в практике коррекции речевых нарушений. Ароматерапия, как и другие методы лечения, требует грамотности, взвешенного подхода и не предназначена для длительного применения.
Сеансы ароматерапии проводились во время сна, что позволило улучшить сон детей, успокоить их нервную систему. Сеансы не превышали 20 – 30 минут и проводились курсами по 14 дней.
Занятия по формирование произвольной регуляции психической деятельности проводились педагогом-психологом в виде групповых занятий один раз в неделю. Занятия носили комплексный характер. В их структуре были дыхательные и координационные упражнения, задания для развития психических процессов, про странственной ориентировки, и расширения активного словаря.
Таким образом, работа по подготовке детей ФФНР к обучению в школе проводилась в тесном сотрудничестве логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя. Занятия в контрольной группе проводились по традиционной методике. В обеих группах коррекционное воздействие на речь, личность и поведение детей осуществлялось в игровой форме. Однако, в экспериментальной группе дополнительно проводилась работа с родителями по обучению игровому взаимодействию с ребёнком, в ходе индивидуальных занятий, применялась компьютерная игра «Учимся правильно говорить», групповые занятия дополнительно включали в себя музыкально-ритмические игры и упражнения, в режимных моментах проводилась ароматерапия. Кроме того педагогом-психологом проводились занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности.
3.2 Анализ результатов коррекционной работы
После проведенной коррекционно-развивающей работы по коррекции речи и формированию произвольности высших психических функции было организовано обследование детей обеих групп. Контрольный срез проводился в мае 2010 года. Анализ результатов исследования после проведенных занятий показал положительную динамику речевого развития и психических процессов как у детей экспериментальной группы, так и у детей контрольной группы. Среднегрупповые показатели речевого развития воспитанников выглядят так:
Рисунок 4. Среднегрупповые показатели развития речи
Как видно из диаграммы 100% детей обеих групп достигли IV уровня успешности развития речи, однако показатели экспериментальной группы выше показателей контрольной группы по всем параметрам.
Таблица 5
Сводная таблица результатов обследования психических функций и процессов
после проведения развивающих занятий
|
|
Экспериментальная группа |
Контрольная группа |
||
|
сентябрь 2009 |
май 2010 |
сентябрь 2009 |
май 2010 |
|
|
память |
||||
|
высокий уровень |
-- |
85,8% |
1% |
64,5% |
|
средний уровень |
56,8% |
14,2% |
57,2% |
28,4% |
|
низкий уровень |
43,2% |
0% |
41,8% |
7,1% |
|
внимание |
||||
|
высокий уровень |
14,2 % |
57,1% |
15,8 % |
43,2% |
|
средний уровень |
14,2 % |
35,8% |
16% |
28,4% |
|
низкий уровень |
71,6 % |
7,1% |
68,2 % |
28,4% |
|
мышление |
||||
|
высокий уровень |
28,4 % |
78,1% |
27,8 % |
49,7% |
|
средний уровень |
43,2 % |
21,9% |
43,2 % |
43,2% |
|
низкий уровень |
28,4 % |
0% |
29 % |
7,1% |
В результате исследования и наблюдения детей экспериментальной группы, прошедших развивающие занятия с психологом и логопедом, при активной помощи родителей можно констатировать, что значительно улучшились показатели развития детей, что говорит о лучшей готовности детей экспериментальной группы к обучению в школе. Дети контрольной группы так же показали положительную динамику в развитии, однако их показатели ниже. Таким образом, система дополнительных дидактических игр и упражнений, проведенных в ходе коррекционной работы с экспериментальной группой, учителем-логопедом и педагогом-психологом позволила нам добиться более высоких результатов, чем коррекционная работа в контрольной группе с опорой только на традиционные логопедические технологии.
Повышению эффективности коррекционно-развивающей работы, индивидуализации обучение детей с нарушениями развития в ходе индивидуальных занятий способствовало применение компьютерной развивающей игровой программы «Учимся правильно говорить», использование музыкально-ритмических игр и упражнений, игр, направленных на регуляцию психических функций.
Наше исследование показало, что процесс формирования готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет успешным при использовании комплекса дидактических игр и упражнений.
.
Заключение
В ходе исследования был проведен анализ публикаций в журналах, учебные и методические пособия по проблеме ФФНР и его коррекции, который показал, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием свойственно нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При этом нередко задерживается и лексико-грамматическое развитие. Для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Особенно часто нарушается согласование и управление, отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи.
Кроме того, у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи, наблюдалось неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенная раздражительность, замкнутость, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность.
Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей показал, что количество детей, испытывающих трудности в обучении, школьную дезадаптацию и проявления нарушения чтения и письма уже на ранних этапах обучения в школе достигает 60% . Поэтому мы пришли к выводу, что для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе и профилактике дислексии и дисграфии имеет ранняя диагностика и коррекция нарушений развития как речи, так и других высших психических функций, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения.
Основными направлениями коррекционно-развивающей работы было: исправление звукопроизношения в сочетании с развитием фонематического восприятия; развитие языкового анализа и синтеза; качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса; устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи; формирование элементарных навыков письма и чтения; развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти.
Проведенное нами экспериментальное обучение с дополнительным нами комплексом мероприятий (применение новых информационных технологий, музыкально-ритмические игры и упражнения, ароматерапия, занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности (проводились педагогом-психологом) позволило достичь более высоких результатов в коррекционной работе, чем традиционный подход.
И всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что для достижения высокого уровня готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями необходимо проводить комплексную работу. Целью коррекционной работы будет коррекция ФФНР и формирование произвольной регуляции психических функций детей.
Литература
Приложение 1
Критерии готовности к школьному обучению предъявляемые к усвоению ребенком родного языка как средства общения.
Приложение 2
Приложение 3
Модель организации коррекционно-образовательного процесса
|
Этапы |
Задачи данного этапа |
|
1 этап исходно- диагностический (2 первые недели сентября) |
1. Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической документации ребёнка. 2. Проведение процедуры логопедического исследования состояния речевых и неречевых функций ребёнка, уточнение структуры речевого дефекта, речевого диагноза. 3. Изучение личностных качеств детей, определение наличия и степени фиксации на речевом дефекте. |
|
2 этап организационно- подготовительный |
1. Составление календарно-тематического и перспективного плана работы на учебный год, формирование подгрупп для занятий в соответствии с уровнем сформированных речевых и неречевых функций (определение контрольной и экспериментальной групп). 2. Определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения в соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования. 3. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами работы. 4. Установление контакта с каждым ребёнком, создание условий для формирования мотивации и желания заниматься с логопедом. 5. Знакомство родителей с предстоящей деятельностью логопедической группы для детей с ФФНР, необходимостью участия в коррекции данного речевого нарушения всех субъектов коррекционно-образовательной деятельности (ребёнок, логопед, воспитатели, родители) – на родительском собрании и в процессе индивидуальных бесед. 6. Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач совместной помощи ребёнку в преодолении данного речевого нарушения, рекомендации по организации деятельности ребёнка вне детского сада. |
|
3 этап коррекционно- технологический |
1. Реализация перспективного плана работы через подгрупповые занятия (2 раза в неделю), различные для контрольной и экспериментальной групп. 2. Реализация индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения на индивидуальных занятиях и подгрупповых занятиях (по 2 – 4 ребёнка со схожей структурой речевого дефекта – состоянием фонематических процессов, характером нарушения звукопроизношения). |
|
4 этап итогово- диагностический |
1. Проведение процедуры логопедического исследования динамики коррекции речевого нарушения и подготовки к обучению грамоте в контрольной и экспериментальной группах (2 последние недели мая). 2. Анализ результатов деятельности, выводы об эффективности коррекционной работы и используемых методах и приёмах. |
Приложение 4
Игры для детей старшего дошкольного возраста
включаемые в структуру занятий
Игры для развития произвольности психических процессов
(восприятия, внимания, памяти, мышления)
Игра Подбери слова» (развитие зритель ной памяти и мышления)
Картинки с изображением животных КОШКИ, СОБАКИ, КОРОВЫ.
Слова: молоко, мяукать, сено, косточка, лаять, мычать /3 раза.
Разделить слова на группы с опорой на картинки.
Разделить на группы без зрительной опо ры, если возможно, то несколькими спосо бами. Объяснить свое решение (по какому принципу).
Игра «Раздели слова на группы по 3 сло ва» (развитие слуховой памяти и логического мышления). На каждом занятии предлагает ся 1 группа слов. Дети должны запомнить и разделить слова по памяти 2-мя способами.
Пример.
Слова: собака, бельчонок, будка, дупло, ще нок, птенец, птица, белка, гнездо
способ - собака, щенок, будка; белка, бельчонок, дупло; птица, птенец, гнездо;
способ - собака, белка, птица; щенок, бельчонок, птенец; будка, дупло, гнездо.
кондитер, яблоня, фабрика, животновод, садовник, ферма, пирожное, корова, сад;
писатель, ноты, дом, повесть, кирпичи, мелодия, строитель, композитор, слова; | врач, школа, учиться, смотреть, больница, театр, учитель, актер, лечиться.
Игра «Звуковой диктант» (совершен ствование навыков звукового анализа)
а) дифференциация гласных и согласных звуков (гласный - хлопнуть в ладоши, согласный - хлопнуть по коленкам).
б) твердых - мягких согласных (твердые согласные - хлопнуть правой, мягкие - левой рукой по коленкам).
Сначала диктуют по 1 звуку, затем обрат ные слоги, потом прямые, лишь после этого простые слова типа мак, мир, слон, аист и т.д.
Игра «Живые звуки». Мы уже предлагали вниманию коллег и родителей упражнения с использованием кодирования гласных звуков движением.
А - хлопнуть в ладоши перед грудью,
О - по коленям, И - над головой,
У - стукнуть кулаками друг о друга, сопри коснувшись запястьями,
Э - тыльными сторонами кисти друг о друга,
Ы - щелкнуть пальцами или стукнуть ку лаком о кулак, вертикально поставив их друг на друга. Ребенок (дети) сначала хлопает в со ответствии с произносимым взрослым глас ным звуком, затем произносит соответствую щий звук, когда взрослый хлопает.
Затем задание усложняется. Если после условного хлопка взрослый показывает ука зательный палец, звук произносится тихо, если сжимает кулак, то звук произносится громко. Сначала составляются комбинации из 1-2 звуков (хлопков), затем объем и темп увеличиваются.
Игра «Иностранец» (развитие словесно-логического мышления, словаря)
Предлагается объяснить иностранцу зна чение слов ЧАШКА, КАСТРЮЛЯ, СТОЛ и т.п. (родовая, видовая принадлежность, назначе ние, материал, внешний вид).
Сначала ребенок должен сказать, к какой группе относится предмет, для чего служит, назвать его составные части, детали, из каких материалов сделан и т. д.
Затем вы, не называя предмета, рассказы ваете о нем по той же схеме, а ребенок угады вает, какой предмет Вы загадали.
Игры для совершенствования способности к саморегуляции
Игра «Улитки и крабы» (регуляция пове дения).
1 хлопок - медленное перемещение улит ки; 2 хлопка - быстрый бег краба (способ пе редвижения оговаривается заранее).
Игра «Делай, как я» (развитие внимания, координации движения и пространственной
ориентации)
а) выполнение упражнений по подражанию сопряженно;
б) выполнение упражнений сопряженно с игнорированием словесной инструкции;
в) выполнение упражнений по словесной инструкции с игнорированием действий ведущего.
Игра «Кричалки - шепталки - молчалки» (развитие наблюдательности, волевой регуляции, способности действовать по правилу) , Взрослый поочередно поднимает 3 картонных силуэта ладони синего, желтого, красного цвета.
Красная ладонь - «кричалка», можно кричать, бегать. Желтая - «шепталка», передвигаться медленно, разговаривать шепотом
Синяя ладонь - «молчалка», все замирают и замолкают. (Шевцова И.В.)
Игры на развитие умения различать сходные звуки
Цель. Научить детей различать и правильно употреблять сходные звуки: свистящие – шипящие (с-ш, з-ж), звонкие - глухие (с-з, ш-ж, т-д), сонорные (л-р).
«Прогулка на велосипедах»
Краткое описание. Логопед говорит: «Сейчас мы поедем кататься на велосипедах. Проверим, хорошо ли надуты шины. Слабо надуты, подкачаем еще насосом: «с-с…». Дети имитируя насос, произносят «с-с…». «Хорошо накачали шины, только слышим, воздух шипит. Оказалось, что в шине маленькая дырочка, вот воздух и выходит. Как выходит воздух из шины?» Дети: «ш-ш…». «Заклеим дырочку и еще раз накачаем шину.» Дети: «с-с…». «Вот теперь можно кататься на велосипедах. А кто помнит, как воздух выходит из шины?» Дети: «ш-ш…».
Методические указания. Обратить внимание детей, что когда «накачивали шину», т.е. произносили ссс, то воздух был холодным и язык был внизу. А когда воздух «выходил из шины» и шипел шшш, он был теплый и находился вверху.
«Не ошибись!»
Краткое описание. Детям дают по две картинки. На одной нарисован свисток, на другой – звонок. Логопед показывает им и называет картинки, в названии которых есть звук с или з, немного выделяя голосом эти звуки. Если в слове есть звук с, то дети поднимают картинку со свистком, а если есть звук з, то -–со звонком.
Методические указания. Повторяя игру, можно вводить картинки, в названии которых нет ни звука с, ни звука з. В таком случае дети не должны поднимать свои картинки.
Игры для развития умения выделять звук из слова
(фонематический анализ слов)
«Кто внимательный»
Цель. Научить детей выделить любой звук из слова и определить его место в слове (начало, середину, конец).
Первый вариант
Краткое описание. Дети сидят за столами. Логопед говорит: «Сейчас я покажу вам картинки и назову их, а вы послушайте, какой один и тот же звук встречается во всех произнесенных мною словах, а затем скажите, какой это звук. Кто догадается, тот поднимает руку». Он подбирает картинки, которые начинаются со звука с и, показывая, называет их: санки, стакан, сумка, слон, скамейка. Дети говорят с. Логопед: «Правильно, все эти слова начинались со звука с. Назовите мне их». Дети вспоминают и называют их. А после этого они сами придумывают слова, начинающиеся со звука с.
Методические указания. Называя картинки, логопед голосом выделяет звук, чтобы дети могли лучше услышать его. Следить, чтобы дети произносили звук четко, без добавления гласных (с, а не сэ, или эс).
Второй вариант
Краткое описание. Логопед подбирает слова, где звук с стоит на конце: нос, автобус, фикус, ананас и т.д. – и задает детям вопрос: «Какой один и тот же звук встречается во всех этих словах?» Дети отвечают: «Звук с». Логопед: «Правильно, на конце всех этих слов мы слышим звук с. Назовите мне эти слова». Дети называют. Если ребенок слово придумал сам, то надо отметить это.
Методические указания. Повторяя игру, логопед подбирает слова, где этот звук стоит в конце слова, выделяя звук с все время голосом и указывая детям его место в слове.
Игры для развития умения делить слова на части и
составлять из частей слова
(слоговой анализ и синтез слов)
Цель. Дать детям практическое представление о том, что слово состоит из частей.
«Закончи слово»
Дети становятся полукругом. Логопед с мячом стоит напротив центра полукруга и говорит: «Ребята, сейчас вы будете закачивать начатое мною слово. Я брошу мяч любому из вас и назову начало слова, а вы должны бросить мне мяч обратно и сказать его конец». (Слова, которые он дает детям подбираются заранее: кош-ка, па-па, гла-за, ру-ка, ма-ма и т.д.)
Методические указания. Первые два-три слова логопед начинает и заканчивает сам, бросая мяч об пол и ловя его. Для игры сначала берутся двухсложные слова. Если ребенок затрудняется закончить слово, то можно ему подсказать, задав наводящий вопрос. При повторении игры ведущими выбираются дети (сначала более сильные); они начинают слово, а заканчивают его другие.
Игры для развития умения делить предложения на слова
и составлять из слов предложения
(анализ и синтез предложений)
Цель. Дать детям практическое представление о том, что предложения состоят из слов.
«Кто придумает конец, тот и будет молодец»
Краткое описание. Логопед говорит детям, что он будет читать стихотворение, в котором в конце вторых строчек в каждом четверостишии недостает слова. Это слово должны придумать и сказать сами дети. Он просит их слушать внимательно и не ошибаться.
Я захотел устроить бал,
И я гостей к себе ...
Я взял муку и взял творог
Испек рассыпчатый...
Но что-то гости не ...
Я ждал, пока хватило сил,
Потом кусочек ...
Потом подвинул стул и сел
И весь пирог в минуту ...
Когда же гости подошли,
То даже крошек не ...
Методические указания. Последнее слово дети договаривают хором. Когда они усвоят задание, то можно брать новые стихи (хорошо рифмующиеся), и играющие по очереди должны дополнять строчку рифмующимися словами. Не сумевший правильно дополнить считается проигравшим.
Дидактическая игра "ВОЛШЕБНЫЙ КОВРИК".
Детям раздаются пустые коврики и набор вырезанных разноцветных кружков. Ведущий предлагает игрокам сделать коврики красивыми, разноцветными. Для этого ведущий называет слово, а дети берут кружок такого цвета, начальная буква названия которого соответствовала бы начальной или конечной букве предлагаемого слова. Например: сани - синий кружок, зубы - зеленый кружок. Коврик закрывают по вертикали. После того, как коврик весь закрыт разноцветными кружками, ведущий показывает свой коврик-образец и предлагает сравнить, правильно ли разложили игроки свои цветные кружочки.
Выигрывает тот, кто не сделает ошибок.
КОВРИК №1.
Вариант А. Начальный согласный.
САНИ КОШКА СОЛОМА
ЗУБЫ ЖАБА ЗДАНИЕ
ЗОНТ ЖИВОТ ЗАЯЦ
СУП КУСТ САПОГИ
Дидактические игры с песком.
Цель игры: развитие фонематического слуха, знакомство с понятием «звук»
Оборудование: фигурки, в названиях которых есть звук «А» (5—10 штук) с наклейной на них буквой А; деревянная или пластмассовая буква А или же карточку с ее изображением.
Ход игры:
Взрослый произносит стихотворение-инструкцию и од новременно вместе с ребенком строит сказочную страну. Таким образом речь согласовывается с действием. Ребенок становится непосредственным участником процесса — по ложительная мотивация сформирована... И тут звучит за дание, требующее самостоятельной работы.
Для того чтобы поиграть в песочнице с привлекатель ными фигурками, ребенок должен назвать не менее трех слов, в которых есть звук «А». Важно помнить о последо вательности называния слов, содержащих звук, который вы отрабатываете с ребенком. Первыми предъявляются слова, в которых этот звук стоит в начале, потом — в кон це, затем — в середине. При этом лучше не использовать те слова, в которых звук слышится нечетко.
Путешествия в страну звуков начнем с игры-сказки «Путешествие в страну "А"».
Есть прекрасная страна, где принцессу зовут А. (Взрослый ставит в песочницу фигурку, на которой прозрачным скотчем приклеено изображение буквы А).
В реке плещутся А-кулы...
(В песочнице создается река (для этого следует проко пать канавку так, чтобы было видно голубое дно песочни цы), в нее помещаются акулята из коллекции «Киндер-сюрприза», на них тоже наклеена буква А).
А-исты в садах живут...
(В песочнице создается сад из веточек и цветов и появ ляются птицы, на них также наклеена буква А).
А-пельсины и А-рбузы и А-кации цветут...
(В песочнице появляются растения, на которых изобра жена буква А).
Чтобы здесь нам поиграть, надо много слов назвать. Привести сюда друзей, в чьих названьях — А. Смелей!
(Произнося стихотворную инструкцию, взрослый дела ет интонационный акцент на звук «А».)
Помогая ре бенку, взрослый может задавать наводящие вопросы:
«Ты знаешь, у Принцессы есть друзья, которых зовут Аня, Антон, и... кто еще?»
«Кто может жить в этой стране — мама, папа, бабушка и... кто еще?»
«Посмотри на другие фигурки, назови их. В каких име нах и названиях ты услышал звук «А»?»
«Как ты думаешь, что любит есть Принцесса — кашу, варенье, малину и... что еще?»
Когда ребенок назовет слова, взрослый объявляет ему, что теперь он получил Ключ в страну принцессы А и явля ется ее почетным гостем (при этом вручается заранее при готовленная буква или ее изображение на карточке). Те перь он может играть с каждым жителем этой страны и подселять в песочницу других героев самостоятельно.
Маленький комментарий. Эта простая игра поможет решить немало образовательных и психологических задач. И главная из них — развитие фонематического слуха, то есть умения слышать и вычленять отдельные звуки и зву косочетания в слове. Именно это является основой форми рования правильного звукопроизношения и правописания. В нашей игре звук выступает не абстрактным символом, а живым сказочным существом. С ним интересно познако миться, его хочется узнать поближе, поиграть с ним и его друзьями и как можно дольше не расставаться. Подбирае мый для игры материал и формы его подачи (яркие фигур ки, интонированность речи, пропевание гласных звуков) на первых порах должны облегчить процесс узнавания звука в словах. В дальнейшем задачу следует усложнить, убрав интонационные акценты и меняя сюжеты инструкций. Так ребенок познакомится со множеством звуков.
Как вы обратили внимание, пока мы не вводили поня тие «буква», хотя и использовали ее в играх. Таким обра зом, опираясь на слуховое, зрительное и тактильно-кине стетическое восприятия, мы готовим ребенка к обучению
чтению. Не оперируя пока самим понятием, он уже узнает буквы и начинает, на первых порах неосознанно, соотно сить звуки с их графическим изображением. Это один из элементов опережающего обучения грамоте.
Важно помнить, что у каждого ребенка свой темп усво ения материала: кому-то нужно подольше задержаться в одной стране, другой, схватывая все на лету, жаждет но вых игр, приключений, знакомств.
С милым звуком Е
Живет в той сказочной стране Спокойный, добрый, милый Е,
Он утром Ели объезжает И все игрушки проверяет.
И мчатся с ним по веткам Ели,
Как по зеленой карусЕли, МЕдвЕдь и БЕлочка,
СкворЕц, И ЛЕв и даже... ОгурЕц!
Но вот, друзья мои, беда —
Забыл другие он слова,
Где тоже есть наш милый Е.
Поможем вместе мы беде?
С волшебником И
На облаке мягком, Что в небе парит,
Звук И, как волшебник, Над миром летит...
Он счастье несет, И добра всем желает
И где что рассыпалось Соединяет!
Он любит Индейцев, Изюм и Икру,
И любит в песочке Простую игру!
Он рад и с тобою
В песок поиграть,
Чтоб ты все слова
С звуком И мог назвать!
(Д.Фролов)
Важно на последующих этапах работы в стихотворной инструкции уже не дается конкретных указаний по строительству опреде ленной страны. Это позволит вам и ребенку проявить твор ческое воображение.
С бедным О
В огромной, пустынной стране Лимпопо
Живет одиноко прекрасный звук О
Он сирота: ни друзей, ни реки.
Зачахнет звук О там один от тоски!
Что делать ребята? Страну как найти?
Как бедный звук О поскорее спасти?
Приложение 5
ПРИМЕРНЫЕ КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ
с применением компьютерной программы «Учимся правильно говорить»
Занятие № 1
Тема занятия: «Звук и буква «У»
Коррекционно-развивающие задачи:
1. Учить детей чётко произносить звук [у].
2. Учить выделять звук [у] на фоне звукоряда, слогоряда.
3. Формировать понятие «звук».
Оборудование: предметные картинки, символ звука.
Содержание занятия Задание № 1
Фонетическая зарядка:
Дети имитируют гудок поезда. Поезд едет: У-У-У.
Задание № 2
Знакомство с артикуляционным укладом звука [у].
Задание № 3
Игра «Услышь звук [у]» (с использованием ИИСС «Учимся правильно говорить»): А) 1-й уровень (звукоряд); Б) 2-й уровень (слогоряд).
Задание № 4
Упражнение «Повтори – не ошибись!»
Уля, утка, улитка, умница, уши, умный, удод, усы.
Задание № 5
Игровое упражнение «Кто (что) как звуки издаёт?»
Детям предъявляются картинки. По образцу логопеда они произносят текст, чётко артикулируя:
Корова: Му-му-му – молока кому?
Кукушка: Ку-ку, ку-ку – я сижу на суку.
Молоток: Тук-тук-тук, тук-тук-тук – прибиваю я каблук.
Задание № 6
«Какая картинка спряталась?»
Детям предъявляется ряд картинок и предлагается запомнить их. Затем убирается одна из картинок. Дети должны назвать её.
Занятие № 5
Тема занятия: «Звуки и буквы «А», «У», «О».
Коррекционно-развивающие задачи:
1. Произвести слухо-произносительную дифференциацию звуков [а], [у] и [о].
2. Учить определять звуки по беззвучной артикуляции.
3. Учить анализировать звуковой ряд из двух (четырёх) элементов.
5
Оборудование: предметные картинки, символы звуков, звуковая линейка.
Содержание занятия
Организационный момент.
Назвать слова, которые начинаются на звук [о].
Задание № 1
Упражнение в узнавании звука по беззвучной артикуляции.
Задание № 2
Закрепление произношения звуков.
Дети с опорой на предметную строят предложения:
У меня арбуз, … утюг, … ослик.
Задание № 3
Игра «Помести картинки в корзинки. Звуки [а], [у], [о]»
(с использованием ИИСС «Учимся правильно говорить») :
Задание № 4
Отгадывание загадок:
К нам приехали с бахчи Стою на крыше
Полосатые мячи. Всех труб я выше.
(Арбузы) (Антенна)
Удивительный ребёнок Сер, но не волк,
Только вышел из пелёнок. Длинноух, да не заяц,
Может плавать и нырять, С копытами, да не лошадь.
Как его родная мать. (Осёл)
(Утёнок) Не моторы шумят, Не пилоты, а летят, Не змеи, а жалят.
(Осы)
Задание № 7
Анализ звукового ряда из 3-х (4-х элементов): ОУА, УОА, АУО / АИОУ, ОИУА и так далее.
Задание № 8
Игровое упражнение «Что спряталось?», «Чего не стало?»
Задание № 9
Закрепление зрительного образа букв «а», «у» и «о». «Выкладывание букв, работа с кассой, печатание).
Итог занятия.
PAGE 1
PAGE \* MERGEFORMAT 72
PAGE
1