Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
Учреждение образования
«Гродненский государственный университет
имени Янки Купалы»
Педагогический факультет
Кафедра педагогики и психологии детства
Гембарук Виктория Леонидовна
Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей
Курсовая работа
Специальность 1-01 01 01 – Дошкольное образование
Студентки 3 курса
дневной формы обучения
Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук,
доцент
Сергейко Светлана Антоновна
Допущена к защите__________
Гродно 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ РАБОТЫ
1.1. Приёмные семьи – важнейшее средство решения проблемы социального сиротства…………………………………………………………………………8
1.2. Использование рисунка в психотерапии, в процессе оценки личности: история, сущность………………………………………………………………18
1.3. Проективные графические методы в изучении депривированных детей……………………………………………………………………………..28
2. ПУТИ ДИАГНОСТИКИ И КОРРЕКЦИИ ДЕТЕЙ ИЗ ПРИЁМНЫХ СЕМЕЙ
2.1. Изучение и оценка личности детей из приёмных семей……………………………………………………………………………...45
2.2 Кружок по рисованию как путь коррекции депривированных детей………………………………………………………………………………53
2.3 Нетрадиционные технологии на занятиях по изобразительной деятельности детей из приемных семей………………………………………..58
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………69
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.………………………….72
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Сирота при живых родителях... Так говорим мы, вспоминая судьбы множества детей из так называемых неблагополучных семей. Представители государства называют таких родителей биологическими. Само слово это в подобном контексте приобретает какой–то чудовищный смысл. Да, людей, давших ребенку жизнь, но лишивших его любви, тепла, заботы, родными не назовешь.
Сегодня в Беларуси по сведениям, предоставленным заместителем начальника управления социально–культурной политики Совета Министров Республики Беларусь Елены Сиволобовой, 32 тысячи 200 сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей, 96 % из них – социальные сироты. Цифра сама по себе пугающая. Но еще страшнее осознавать, что 96% из них имеют биологических родителей. И значит, до недавнего времени были лишены возможности попасть на усыновление в настоящую семью. Анализ статистических данных показывает, что на фоне сокращения общего количества детей в возрасте до 18 лет (в среднем на 65,9 тыс. чел. в год, начиная с 1993 года) количество осиротевших и оставшихся без родительской опеки детей увеличивается в среднем на 1,6 тыс. чел. в год. Так в 2002 году по сравнению с 1993 годом количество детей данной категории увеличилось на 15 648 чел. За 2002 год вновь выявлено 5 223 детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки. Наибольшее количество таких детей (929 чел.) выявлено в Минской области. Около 86% от вновь выявленных являются социальными сиротами. Из них 4 457 чел. (85,33%) получили сиротский статус в связи с лишением их родителей родительских прав. Следует отметить, что процент детей, отобранных у родителей с лишением их родительских прав, растет из года в год.
В результате распада семей ежегодно 40-45 тыс. детей остаются без одного из родителей. В 1999 году 153 ребёнка родились у матерей 15 лет и моложе. Более половины этих детей появились на свет вне брака.
Чаще всего на государственное обеспечение поступают дети старше 7 лет (71% ), реже – от3-х до 7-ми лет (22% ), а малыши до 3-х лет составляют около 7%.
Воспитанниками интернатов становятся ребята, уже сформировавшиеся в личностном и психологическом плане, зачастую с определёнными негативными установками. Российские учёные (ЛисинаМ.И., Дубровина И.В., Елагина М.Т., Гусокова Т.В., Прихожан А.М.) утверждают, что развитие детей, лишённых родительской опеки, имеют ряд качественных негативных особенностей в силу отрицательного опыта родителей (пьянство, аморальное, противоправное поведение и др.). Дети, воспитывающиеся вне семьи, по своему психическому развитию отстают от своих сверстников, характеризуются скрытой или явной раздражительностью так как чувствуют, что остались без семьи по вине родителей.
В соответствии с Конвенции ООН о правах ребёнка, Законом «О правах ребёнка» взят курс на определение детей, оставшихся без попечения родителей, в семью. Для решения этой задачи в 1991 г. был создан институт опекунской (приёмной) семьи. Министерство образования совместно с Министерством юстиции, другими министерствами и ведомствами в июле 1991г. утвердило временное положение об опекунской (приёмной) семье.
Под опекунской (приёмной) семьёй понимается семья, которая взяла на воспитание одного ребёнка или несколько детей (до пяти человек), оставшихся без попечения родителей.
Научные исследования ряда отечественных и зарубежных авторов (С.С. Бубен, В.В. Чечет, О. Джеральд и другие) показывают, что дети, выросшие вне семьи, очень сложные и своеобразные. На их чувствах и поведении отражаются результаты материнской депривации (лишения), т.е. отсутствия возможностей непосредственно находится в контакте с матерью, вступать с ней межличностные отношение. Продолжительная депривация, которая начинается в первый год жизни ребёнка и продолжается до трёх – пяти лет, обычно приводит к серьёзным деформациям интеллектуальных и личностных функций, которые в дальнейшем с трудом поддаются исправлению.
В связи с этим должно проводится психодиагностирование, а также коррекция таких детей (дипривированных), формирование у брошенных детей правильных отношений с приёмными родителями, членами их семьи, окружающими людьми, пробуждение уважения к самим себе.
К сожалению, в психолого-педагогической литературе недостаточно исследована проблема воспитания детей из приемных семей. В основном это наработки шведских, итальянских, английских педагогов, таких как Дж. Дилео, К. Шилоинг, Т. Линдстейн, С. Хессле, К. Юсефсон и др. Рекомендации, разработанные зарубежными специалистами, не совсем адаптированы к условиям воспитания в нашей стране. Отечественные педагоги еще только начинают работать в этом направлении, но опора берется на исследования зарубежных педагогов и психологов, которые предлагают наработки в области социальной работы, диагностики и коррекции детей с помощью графических (рисунчатых) методик, работы социальных педагогов и психологов с приёмной семьёй по проблеме воспитания депривированных детей. Исходя из социально-педагогической значимости и актуальности разработки проблемы воспитания детей из приемных семей, слабой ее теоретической разработанности обусловили выбор темы курсовой работы: «Рисунок как метод диагностики и коррекции детей из приёмных семей».
Цель исследования – разработать основы использования рисунка в диагностике и коррекции у детей из приёмных семей.
Объект исследования - воспитание детей в приёмных семьях.
Предмет исследования – рисунок как средство диагностики и коррекции воспитания детей в приемных семьях.
Гипотеза – реализация социально-педагогической и психологической помощи детям из приемных семей через кружковую деятельность с использованием нетрадиционных рисунчатых техник, способствующие ликвидации травмирующих последствий, возникающих в результате социальной и психологической депривации.
Задачи исследования:
1. Раскрыть теоретические основы исследуемой проблемы.
2. Проведение мониторинга личности приёмных детей.
3. Разработка и частичная апробация путей использования рисунка для коррекции депривированных детей.
Для поставленных задач были поставлены следующие методы исследования: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, передового отечественного и зарубежного опыта педагогов и психологов по работе с приемными семьями, депривированными детьми, педагогический эксперимент и наблюдение, беседа, тестирование, интервьюирование, методы математической обработки.
Исследование проводилось на базе Гродненского детского сада Гродненского района (20013 – 2014 г.г.)
В основу нашего исследования положена теория целостного формирования личности, положение ведущей роли рисунка как специфическом способе отношения к внешнему миру, труды ученых, раскрывающие воспитательную функцию приемной семьи, как социального явления, определяющие пути диагностики и коррекции детей из приемных семей.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (ноябрь 2013-декабрь 2013 г.г.) проводилось изучение и анализ психолого-педагогической зарубежной и отечественной литературы с целью выявления ее научной разработки, изучался опыт работы социальных педагогов и психологов г. Гродно в данном контексте, определялись исходные теоретические положения исследования, накапливались данные о проблемах воспитания детей в приемных семьях, методах диагностики и коррекции депривированных детей.
На втором этапе (март 2014-апрель 2014 г.г.) проводился констатирующий эксперимент с помощью адаптированных методик, выявлялись особенности, проблемы и последствия депривации детей, проживающих в приемных семьях в реальной практике, определялись типичные причины возникновения выявленных проблем, разрабатывались основные положения формирующего эксперимента.
На третьем этапе (апрель 2014-май 2014 г.г.) разрабатывались пути ликвидации психологических проблем у детей из приемных семей, апробировались различные графические (рисунчатые) методики через кружковую деятельность. Шло обсуждение основных положений и результатов исследования. Оформлялись выводы, теоретическая и практическая части дипломной работы.
Апробация работы. Результаты исследования были доложены на методическом консилиуме Гродненского детского сада.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДУЕМОЙ РАБОТЫ
1.1. Приёмные семьи – важнейшее средство решения проблемы социального сиротства
Одной из острейших социально-экономических и психолого-педагогических проблем в нашей стране, как и на всем постсоветском пространстве, является проблема социального сиротства – явления, при котором дети остаются без родительской опеки при живых родителях.
Сирота при живых родителях... Так говорим мы, вспоминая судьбы множества детей из так называемых неблагополучных семей. Представители государства называют таких родителей биологическими. Само слово это в подобном контексте приобретает какой–то чудовищный смысл. Да, людей, давших ребенку жизнь, но лишивших его любви, тепла, заботы, родными не назовешь.
Еще в начале 20 века Елена Кей утверждала право ребенка на выбор родителей, имея ввиду, право ребенка родиться в семье, где его ждут, любят, будут любить, создавать все условия для счастливого детства. Сегодня в Беларуси по сведениям, предоставленным заместителем начальника управления социально-культурной политики Совета Министров Республики Беларусь Елены Сиволобовой, свыше 32 тысяч 200 детей-сирот и детей, оставшихся без попечительства родителей. Цифра сама по себе пугающая. Но еще страшнее осознавать, что 96% из них имеют биологических родителей. И значит, до недавнего времени были лишены возможности попасть на усыновление в настоящую семью. [3]
На рубеже XXI века в Республике Беларусь произошли глубокие структурные изменения в социальной и экономической сферах, которые привели к снижению жизненного уровня многих семей. Бедность, безработица, миграция, конфликты на политической почве затронули жизнь и судьбу большого количества людей. Уменьшилось количество браков, увеличилось число разводов. В результате распада семей ежегодно 40-45 тыс. детей остаются без одного из родителей. В 1999 году 153 ребёнка родились у матерей 15 лет и моложе. Более половины этих детей появились на свет вне брака. [3]
В последние годы общество и государство уделяет этой проблеме самое пристальное внимание. С начала 90-х гг. в Республике Беларусь начат активный законотворческий процесс, направленный на обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних детей. Наметились положительные тенденции к гуманизации социальной политики в области семьи и детства, определились три основные направления этой политики:
1. Формирование нового взгляда на семью как наиболее благоприятную сферу для развития ребёнка.
2. Создание системы альтернативных решений в пользу детей, брошенных родителями.
3. Осуществление мер, предупреждающих ситуации, в которых родители бросают ребёнка. [3]
Гуманизация социальной политики в области детства и семьи проявляется в решении проблемы социального сиротства. Признавая приоритет общепризнанных принципов и норм международного права и важность международного сотрудничества для улучшения положения детей, Республика Беларусь в 1990 г. подписала и ратифицировала Конвенцию о правах ребенка.
В 1991 –1992 гг. были приняты законы «Об образовании в Республике Беларусь», «Об общих началах государственной молодежной политики в Республике Беларусь», «О государственных пособиях семьям, воспитывающим детей». В 1993 г. в Беларуси, первой среди республик бывшего СССР, был принят закон «О правах ребенка», который стал своего рода национальной декларацией прав ребенка. В апреле 1995 г. утвержден «Национальный план действий по охране прав ребенка на 1995-2000 годы». В 1996 г. создана Национальная комиссия по правам ребенка, указами Президента Республики Беларусь утверждены «Основные направления государственной семейной политики» и программа «Дети Беларуси» на 1995 – 2000 годы. В сентябре 1999 г. введен в действие новый Кодекс Республики Беларусь «О браке и семье». В октябре 2000 г. принят в новой редакции Закон Республики Беларусь «О правах ребенка». В мае 2001 г. указом Президента Республики Беларусь утверждена программа «Дети Беларуси» на 2001 – 2005 годы. В мае 2003 года принят Закон Республики Беларусь «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».
Однако, несмотря на законодательно обеспеченные основы правового механизма и решения, принимаемые органами исполнительной власти, проблема социального сиротства в республике продолжает обостряться, о чем свидетельствуют приводимые ниже факты. По предварительным данным Министерства статистики и анализа в Республике Беларусь по состоянию на 01.01.2003г. проживало 9 898590 тыс. человек, из них 2 171 480 детей в возрасте до 18 лет, что составляет 21,9% от общей численности населения страны. Наибольшее количество детей проживает в г.Минске (347 869 чел.) и Брестской области (347 209 чел.), наименьшее - в Могилевской (259 746 чел.) и Гродненской (261 716 чел.) областях. [1]
Рис. 1.1 Диаграмма общей численности детей в РБ
На этот же период на учете находилось 28 322 детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки, в возрасте до 18 лет. Из них 13 942 чел. (49,23%) находились на государственной опеке, в том числе 426 чел. – на временной форме опеки (в социальных приютах), 14 380 чел. (51,03%) – на частной опеке. С учетом же находящихся на госопеке детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки, обучающихся в ВУЗах (607 чел.), ССУЗах (683 чел.) и ПТУЗах (3 277 чел.), их общее количество составляло 32 889 чел. Кроме того, на усыновлении находилось 8 929 чел., в т.ч. за границей – 1 865 чел. [1]
Рис. 1.2 Диаграмма данных об опеке детей до 18 лет
Наибольшее количество детей сиротской категории (без учета находящихся на гос. опеке детей-сирот, обучающихся в ВУЗах, ССУЗах и ПТУЗах) проживает в Минской области – 5 478 чел., а наименьшее – в Брестской – 2617 чел. В процентном же отношении (от детского населения области) наибольшее количество детей-сирот проживает в Витебской области – 1,71% (4 772 чел.).
Рис. 1.3 Диаграмма данных об опеке детей после 18 лет
Анализ статистических данных показывает, что на фоне сокращения общего количества детей в возрасте до 18 лет (в среднем на 65,9 тыс. чел. в год, начиная с 1993 года) количество осиротевших и оставшихся без родительской опеки детей увеличивается в среднем на 1,6 тыс. чел. в год. Так в 2002 году по сравнению с 1993 годом количество детей данной категории увеличилось на 15 648 чел. Только за 2002 год их количество увеличилось на 437 чел. при сокращении общего количества детей в возрасте до 18 лет на 80 275 чел.
Рис 1.4 График роста численности сирот
За 2002 год вновь выявлено 5 223 детей-сирот и детей, оставшихся без родительской опеки. Наибольшее количество таких детей (929 чел.) выявлено в Минской области. Около 86% от вновь выявленных являются социальными сиротами. Из них 4 457 чел. (85,33%) получили сиротский статус в связи с лишением их родителей родительских прав. Следует отметить, что процент детей, отобранных у родителей с лишением их родительских прав, растет из года в год. Для сравнения, в 1990 году количество таких детей составляло 24,72% от общего количества вновь выявленных. [1] По данным органов охраны детства в каждом из сельских районов в крайне неблагоприятных условиях в семьях социального риска проживают от 200 до 600 детей, которые при определенных условиях могут пополнить ряды социальных сирот. Из общего количества (13 942 чел.) детей-сирот, воспитывающихся в детских интернатных учреждениях республики, в 2002 году на воспитание в опекунские семьи устроено 160 чел. (1,15%), в приёмные семьи – 141 чел. (1,01%), в детские дома семейного типа - 17 чел. (0,12%) и на усыновление – 734 чел. (5,26%). Из общего количества воспитанников интернатных учреждений всех типов 50,81% составляют дети-сироты. В том числе, количество детей-сирот, воспитывающихся в детских домах, составляет 95,22% от общего количества воспитанников, в домах ребенка – 79,04%, в школах-интернатах - 42,05%, в детских домах-интернатах – 41,71%.[3]
И эти цифры с каждым годом растут. По международным данным около трети всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России [3]. Число таких детей резко увеличилось после перестройки и продолжает расти. За этим ростом стоит резкий скачок числа ранних отказов, нарастающая алкоголизация и как следствие этого — безнадзорность и насилие в семьях, рост числа детей с отклонениями в развитии. Последние особенно часто попадают в сиротские учреждения, что до сих пор составляло часть официальной государственной политики в нашей стране в отношении детей с различными нарушениями развития. В период тяжелых экономических кризисов с вышеперечисленными проблемами приходилось сталкиваться практически всем государствам. Так, система сиротских учреждений была развита в США во второй половине XIX в. в связи с социальными катаклизмами и обнищанием во время индустриальной революции и гражданской войны. . Со временем под значительным напором и при активном участии общественности была разработана комплексная система мер в виде экономической поддержки одиноких матерей, профилактики ранних отказов, создания приемлемых условий для воспитания в семье детей с отклонениями в развитии. Все эти меры, однако, не решают полностью проблему сиротства, которая остается достаточно актуальной и на Западе.
Экономические подсчеты показали ресурсоемкость и экономическую неэффективность модели воспитания в сиротских учреждениях, и к настоящему времени наиболее развитые страны практически полностью отказались от нее.
Кризис семьи и рост сиротства в нашей стране обусловлены рядом социальных факторов. Это и экономический кризис, который затронул прежде всего наиболее слабые слои общества, привёл к уменьшению или отмене ряда социальных льгот, распространению алкоголизма, наркомании, росту насилия, преступности, жестокости и в конечном итоге к распаду семей; это и в связи с катастрофой на Чернобыльской АЭС, загрязнением окружающей среды возрастает число детей-инвалидов, детей с нарушениями психофизического развития, что вызывает растерянность родителей и побеждает некоторых из них бросать детей. [3]
В соответствии с Конвенции ООН о правах ребёнка, Законом «О правах ребёнка» взят курс на определение детей, оставшихся без попечения родителей, в семью. Для решения этой задачи в 1991 г. был создан институт опекунской (приёмной) семьи. Министерство образования совместно с Министерством юстиции, другими министерствами и ведомствами в июле 1991г. утвердило временное положение об опекунской (приёмной) семье. [3]
Под опекунской (приёмной) семьёй понимается семья, которая взяла на воспитание одного ребёнка или несколько детей (до пяти человек), оставшихся без попечения родителей. [3] Из жизни знакомых людей: в жизни 14 летней Светланы и 8 летней Анны г. Минска опекунская семья сыграла определяющую роль. Отец детей умер, мать была лишена родительских прав. После смерти отца, ещё до лишения матери родительских прав, девочки жили у тёти, родной сестры матери. Тётю отличает большое терпение, такт и любовь к детям, заменила племянницам родную мать. В её семье, кроме приёмных, есть и двое родных детей: дочь студентка и сын, ученик средней школы. В школе, где учатся девочки, знают об их судьбе, сочувственно и внимательно относятся к ним. По словам учителей, девочки растут старательными, скромными, совестливыми. И в этом несомненная заслуга опекунской семьи, которая считает приёмных детей своими родными.
Научные исследования ряда отечественных и зарубежных авторов (С.С. Бубен, В.В. Чечет, О. Джеральд и другие) показывают, что дети, выросшие вне семьи, очень сложные и своеобразные. На их чувствах и поведении отражаются результаты материнской депривации (лишения), т.е. отсутствия возможностей непосредственно находится в контакте с матерью, вступать с ней межличностные отношение. [1] Продолжительная депривация, которая начинается в первый год жизни ребёнка и продолжается до трёх – пяти лет, обычно приводит к серьёзным деформациям интеллектуальных и личностных функций, которые в дальнейшем с трудом поддаются исправлению.
Наблюдения ученых за детьми в возрасте до одного года, которые были разлучены с матерью, показывают, что для них характерны такие проявления, как плач, тоска, отказ от еды, потеря аппетита, похудение, сниженный темп движений, длительная болезненность, бессонница. Прекращение материнской депривации в раннем возрасте может содействовать нормализации внешнего поведения и интеллектуальных функций ребенка [1]
Однако речевое и нравственно-эмоциональное развитие часто тяжело возобновить и поднять на необходимый уровень. Замечено, что чем раньше заканчивается материнская депривация, тем больше шансов на успешное дальнейшее развитие ребенка. Детям которые выросли вне семьи в условиях родительской депривации свойственны:
– поверхностность социальных связей и отсутствие разнообразного общения со взрослыми и сверстниками;
– отсутствие умения управлять эмоциональными реакциями;
– безличностные отношения со взрослыми, неспособность к любви и уважению окружающих людей;
– ограниченность познавательных функций;
– неспособность к богатым эмоциональным переживаниям.
Практика подтверждает, что дети с такими личностными качествами значительно чаще, чем дети, выросшие в семье, становятся антиобщественными элементами, не воспринятыми обществом. Они неразборчивы в связях, в том числе сексуальных. Выпускницы детских домов и школ-интернатов нередко становятся матерями-одиночками. Многие из них не заботятся о своих детях, как в свое время не заботились о них в детстве отец и мать. Почти в каждом детском доме или в школе-интернате есть представители нескольких поколений брошенных в свое время детей.
В связи с этим в опекунских семьях, как и в детских домах семейного типа особенно остро стоит проблема нравственно-эмоционального воспитания. Суть его заключается в том, чтобы сформировать у брошенных детей правильные отношения с приемными родителями, членами их семьи, окружающими людьми, пробудить уважение к самим себе.
Наиболее важные направления в практической деятельности родителей-воспитателей:
1. Установление доброжелательных отношений с приемными детьми.
2. Расширение сферы общения приемных детей как действенное средство нравственно-эмоционального развития.
3. Создание системы работы по развитию способностей и дарований приемных детей.
4. Проведение целенаправленной работы по нравственно-половому образованию и просвещению.
5. Воспитание бережного отношения к вещам и домашнему имуществу [3]
Особо следует выделить роль социального педагога и социального работника в обеспечении жизнедеятельности опекунских семей. Мировой опыт и практика подтверждают, что зоной первостепенного, повышенного внимания социальной службы, ее работников являются дети и семьи из группы социального риска. Однако при отсутствии в стране разветвленной и стабильной социальной службы выявить семьи, где здоровье и развитие ребенка находится под угрозой, совсем непросто. Важнейшая задача социального педагога, социального работника в этих условиях - выявить такие семьи, оказать социальную и психологическую поддержку детям, вместе с местными органами охраны детства подыскивать оптимальный вариант решения судьбы несовершеннолетних. Вместе с тем, постоянного внимания социального педагога требуют условия проживания и воспитание ребенка в новой, приемной семье, процесс его адаптации, развития, охрана его прав. Следует учитывать, что контроль за охраной прав усыновленных детей, детей в опекунских семьях и детских домах семейного типа осуществляется согласно Закону «О правах ребенка» строго конфидициально [3]
Таким образом, со времени возникновения первых опекунских семей прошло уже более 15-ти лет. Их воспитанниками за эти годы стали более 16-ти тысяч социальных сирот. Большинству из них новая семья подарила родительскую любовь, домашний уют и заботу. Ведь опекунские (приемные) семьи и детские дома семейного типа, как показывает жизнь, – важнейшие средства решения проблем социального сиротства в Беларуси.
1.2. Использование рисунка в психотерапии, в процессе оценки личности: история, сущность
Каждый человек признается единственной, неповторимой и самой высокой ценностью. Заключение о нарушении психофизического развития ребенка не умаляет его человеческой сущности, не отрицает его способности чувствовать, переживать, приобретать социальную компетенцию. Люди с психическими или физическими нарушениями имеют и реализуют право на жизнь среди других людей, как и другие среди них.
Приверженность идеалам гуманизма проявляется в милосердии, терпении, заботе и признании за детьми с отклонениями дополнительных прав и обязанностей перед ними.
Поэтому важнейшим фактором квалифицированной помощи детям с особенностями развития является признание разнообразия их нужд и потребностей, необходимости личностно-ориентированного обучения, психодиагностировании, коррекции и реабилитации.
Так, рисование и другая художественная деятельность всегда были неотделимы от достижений человека. Еще в доисторические времена люди с помощью рисунка и резьбы выражали свои чувства и увековечивали события. Перед тем, как развивался фонетический язык, люди обращались с помощью зрительных символов. Археологи, занимающиеся изучением общественного развития, издавна собирают художественные работы, доказывающие, что человек с незапамятных времен пытался выразить свои чувства и эмоции. Поэтому рисунок следует принимать как основу элементарной коммуникации. [2]
Повсеместно считается, что индивидуальное развитие является отражением развития вида; и действительно, дети могут рисовать, не научившись еще писать. Одним из ранних анализов детских рисунков является работа Кирилла Барта (1921). Опираясь на собственные наблюдения и на ранние исследования, Барт выделил в детском творчестве определенные ступени. Он считал, что дети в возрасте 2-3 лет начинают просто мазать. Эти действия видятся Барту как бесцельное выражение активности, которая со временем совершенствуется. В 4 года цветовые пятна заменяются отдельными линиями. Год или два спустя ребенок начинает рисовать примитивные символы, представляющие людей и зверей.
Дальнейший период, продолжающийся до 10 лет, Барт классифицирует как описательный, поскольку в нем возникают попытки учесть детали. 11- летний ребенок может (и ему нравится) копировать и подражать работам других. Как считает Барт, в рисунках детей в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается определенный регресс, связанный по всей видимости с познавательным и языковым развитием, а также с эмоциональными конфликтами. В половине периода созревания Барт замечает художественное возрождение, проявляющееся в возрастании интереса к цвету и форме. Большинство исследователей и теоретиков вводят лишь поправки в каждую из фаз. [5]
Рода Келлог (1970), которая собрала и изучила свыше миллиона рисунков маленьких детей показала, что их работы эволюционируют упорядоченным образом – от первых базовых «клякс» в сторону последовательных символов. Келлог доказала, что рисунки детей в возрасте уже 2-х лет не являются бесцельным размазыванием красок и что в них можно выделить 20 типов знаков. Все эти точки, линии и кружки отражают отдельные движения мышц, которые не контролируются зрительно. Как считает Келлог, каждый ребенок должен уметь рисовать такие знаки, и те дети, которые не способны это сделать, не развиты. Эти «двадцать основных мазков» являются, по всей вероятности, фундаментом графической экспрессии и являются точкой отсчета для детального описания развития корней искусства. [2]
Эти и подобные исследования дают возможность специалистам понять как развитие, так и психологические аспекты детских рисунков. Терапевт, который хочет использовать рисунки для диагноза и интерпретации, должен понимать, что черты рисунков, не характерные для данной возрастной группы, в другой могут быть распространены.
Именно описательные исследования детских рисунков подтверждают теорию о том, что художественное развитие наступает этапами и дают основу для использования рисунков в таких целях как определение интеллекта и диагностика личности.
Фрейд (1933) также посвятил много внимания шедеврам и их создателям. Он считал, что рисунок, как и все другие произведения искусства, - это самовыражение очень личного характера, содержащее сознательные и бессознательные планы. Фрейд представил гипотезу о том, что символы представляют утраченные воспоминания и в результате стресса проявляются в снах и художественном творчестве. Он считал, что с помощью символов можно передать наполненное беспокойством содержание, они также защищают личность от страха. [2]
Юнг (1971) доказывал, что символы представляют собой личный опыт, который лишь частично сформировался. Он также указывал, что творчество – это главный элемент процесса терапии, приписывая особенное значение образам в форме архетипов с универсальным значением. Благодаря воззрениям этих теоретиков, самовыражение при помощи искусства быстро стало интеллектуальной пищей для представителей психоаналитического направления. [2]
Многие специалисты арт-терапии (Роза Келлог, Эдит Крамер, Якса Квятковска) утверждают, что рисунок – это неповторимая личностная экспрессия внутреннего опыта, и что если его умело использовать, то он даст ценную информацию не только с точки зрения диагностики, но и с терапевтической точки зрения. [2]
Рисунок стал отличной методикой оценки психо-физического состояния человека и шансом выразить его насущные проблемы и конфликты.
Например, депрессию связывают с такими чертами рисунка, как избегание цветов, множество пустого пространства, различные ограничения, незаконченность, отсутствие смыслов и исполнение при наименьшем количестве усилий. Такая интерпретация рисунков дает множество разнородных указаний, касающихся физической и познавательной зрелости, а также определенных аспектов его личности и мироощущения.
Так как и во всех интерперсональных отношениях, важно, чтобы выбранная техника не только объясняла вопросы, имеющие для пациента личное значение, но чтобы также в той же степени подчеркивала сотрудничество. В этом состоит основная цель каждой методики, которую выбирает терапевт-педагог, чтобы усилить или удержать терапевтическую связь. В этом и состоит максимальная польза от использования рисунка в любой диагностической ситуации.
Фрейд сказал, что « сны – это «королевская» дорога к бессознательному». Так и терапевты, пользующиеся рисунком для оценки и диагноза, утверждают, что можно так его интерпретировать, что удастся уловить содержание, скрытое для сознания пациента. [2]
Для большинства людей рисунок является скорее редким способом выражения, значит такая форма ответа будет, по всей видимости, менее контролируемой и откроет больше неосознанной информации. Поскольку рисунок дает человеку пространство, в котором он может выйти за свою, обычно узкую сферу чувств, то в результате появляются неожиданные вопросы, становящиеся точками отсчета в дискуссии и познавательном процессе. Рисунок также облегчает проникновение в скрытые конфликты, сильные стороны эго и черты характера. Это позволяет пациентам лучше понять самих себя и оценить собственную роль как в отдельности, так и как члена семьи, профессиональной или школьной среды. Создание конкретной работы – рисунка – является скорее более легким способом коммуникации, нежели вербальное описание личных чувств, особенно если они вызывают страх. Сам же рисунок становится долговременной и полезной записью, к которой можно возвращаться во время терапевтического процесса, чтобы справится с завершением терапии. [2]
В 1942 году Герман Роршах одним из первых терапевтов обратил внимание на связь между цветом и эмоциями. На основе изучения реакций на кляксы он выдвинул гипотезу, что интерес к цвету данного человека связан с его эмоциональной жизнью.
Он показал, что игнорирование обследуемым цвета во время теста с кляксами сопутствует его эмоциональной заторможенности в то же время личности, подверженные частым сменам настроения, имеют больше ассоциаций, основанных на цвете.
Ощущение цвета бывает очень субъективно, поэтому терапевт должен обращать особое внимание на резкие неожиданные реакции пациента на цвет. Например, излишнее использование красного цвета часто связано с агрессией. Систематическое использование преимущественно темных цветов считается признаком депрессии. Чрезмерное количество различных пестрых цветов говорит о маниакальных тенденциях. Если же на рисунках появляются светлые едва заметные тона, существует вероятность того, что их автор пытается скрыть свои истинные чувства. Но следует учесть, что исключительно этот единственный фактор (так называемый цвет) не может быть основой для формального диагноза. [2]
Таким образом, рисунок является легким в использовании, структурированным подходом, служит в процессе оценки личности, а также построению терапевтических отношений.
В силу своей удивительной универсальности этапы естественного хода развития рисования служат подтверждением психобиологического единства человечества. По-прежнему сопротивляясь влиянию культуры, которое приводит к искажению этого базового единства, современный ребенок, где
бы он ни жил, подобно своим ближайшим и давним предкам, выражает посредством рисунка свое раннее восприятие окружающих его людей и предметов. Независимые наблюдатели во многих странах мира получили
доказательства единства последовательности этапов, через которые ребенок приходит к взрослому взгляду на мир — визуальному реализму. Но пока ребенок все еще воспринимает естественно, его графические представления очень своеобразны, совсем не похожи на фотографии. В конце концов большинство детей войдут в колею и будут смотреть на мир общепринятым образом. Нежелание, с которым дети вербально выражают свои мысли, часто противоречит непринужденности, с которой ребенок управляется с цветными
карандашами и бумагой, невольно выражая то, что он не может высказать словами. [4]
Пытаясь рисовать, ребенок не старается изобразить предмет так, как он выглядит, а изображает основную идею, внутреннюю модель. В результате он схематически разбивает предмет на основные элементы. Ликвет назвал это интеллектуальным реализмом, чтобы развести это явление с визуальным реализмом взрослого. Величайшие художники нашего времени, в частности Клее, пытались вернуться к воспоминаниям детства и детским способностям изображать увиденное. Пиаже выяснил, что переход от интеллектуального реализма к визуальному реализму свойственен не
только рисованию, но характеризует все психические процессы ребенка — реальность ребенка создана его собственными умозаключениями, а видение ребенка искажено его идеями. [4]
Коррадо Риччи в работе 1885 г. отмечал, как дети рисовали то, о существовании чего они знали, а не то, что видели на самом деле, приводя в
пример удивительные репродукции рисунков, изображающих людей, видимых через корпус кораблей, всадников, у которых при этом видны были обе ноги, и звонаря в колокольне. То, что существует, должно быть
показано. Анализируя первую стадию развития фигуративного искусства, И. Пиотровска рассказывает, как дети рисуют известную, но не видимую действительность и как увеличиваются фигуры под влиянием аффективных и экспрессивных воздействий.
X. Энг изучала рисунки своей племянницы с самых первых каракулей до работ девочки в возрасте 8 лет. Ее наблюдения подтвердили данные исследователей из других стран: самый первый наиболее узнаваемый рисунок – это обычно человеческая фигура, и тот факт, что ребенок рисует то, что он знает, а не то, что видит. Ребенок рисует человека одинаково, независимо от того, есть ли перед ним человек или другая модель, или он рисует по памяти.
М. Прудомью утверждает, что ребенок рисует не предмет сам по себе, он рисует свое представление о предмете.
В. Вульф замечает, что детское искусство отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунки, – это эмоциональный фактор.
Г. Г. Сперинг обнаружил, что дети не пытаются нарисовать то, что они в действительности видят, они рисуют то, что помнят; только позже на них повлияет их актуальное восприятие, а также сове-
ты, инструкции и руководство. [4]
X. Рид согласился с тем, что рисунок – это скорее психическая реальность, нежели визуальные наблюдения. Также он отмечал, что изображение не является исключительно умственным, здесь присутствуют и эмоциональные элементы.
Следовательно, рисунки детей представляют собой изображение, а не воспроизведение, они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунки характеризуют прежде всего самого ребенка, нежели служащий моделью предмет, т. к. в изображении присутствуют как эмоциональные, так и познавательные элементы. То, что видим мы, то, что видит ребенок, это не то же самое, что отражается на линзе фотоаппарата. Я могу добавить, что по той же самой причине двое людей смотрят на один и тот же предмет, но воспринимают его по-разному. Обобщая, можно сказать, что исследователи дают следующие ответы на вопрос «Что рисуют дети?»:
1. То, что для них важно: значимые люди, потом
животные, дома, деревья.
2. Что-то, но не все, известное им о предмете.
3. То, что в этот момент вспомнилось.
4. Идея, окрашенная эмоциями.
5. То, что видят (в том смысле, который вклады-
вает в эти слова Арнхейм).
6. Внутреннюю, незримую реальность.
Следовательно, дети — экспрессионисты, для которых предмет служит исключительно ориентиром или катализатором. Результат не зависит от того, рисует ли ребенок по памяти или срисовывает с образца. [4]
«Библия говорит о том, как Всевышний закончил творение созданием человека. Поворачивая ход событий вспять, дети начинают свое творчество с создания человека». [4]
Связь количественных различий в рисунках человеческой фигуры с хронологическим и умственным возрастами является основой для оценки интеллекта. Согласившись с тем, что в рисунках могут быть установлены качественные различия, мы столкнемся с различными точками зрения относительно значения этих различий. Множество работ, посвященных данной теме, отражает ту важность, которую эта проблема приобрела для психологов, педиатров, воспитателей и художников. Можно сказать, что мы все знаем о том, что в самом ребенке таится некое откровение, что-то исключительно личное, что может помочь понять ребенка и его проблему. Помимо индивидуальных особенностей в рисунке есть общие, всеобъемлющие характеристики, обозначаемые такими словами, как гротескный, эксцентричный, искаженный, рассогласованный, сжатый,
неопределенный, подавленный, слабый», или их антонимами: реалистичный, приятный, соразмерный, согласованный, экспансивный, конкретный, свободный, смелый. Валидность рисунков фигуры человека как выражение умственного возраста была установлена и не оспаривается.
Обзор литературы показывает, что было предпринято множество попыток, чтобы внести научную объективность в то, что продолжает быть высоко субъективным, – клиническую процедуру. Особенно интересовалась этой проблемой Маховер (К. МасЬоуег), которая внесла свой значительный вклад в интерпретацию детских рисунков. [4]
Какое-то время существовало мнение о том, что рисунок ребенка — это рисунок самого себя. Будем считать установленным тот факт, что большинство детей рисуют человека своего пола, но также верно, что
спонтанный рисунок человека изображает взрослого, а не ребенка. Кажется, что ребенок больше интересуется взрослыми, чем самим собой. Только позднее, когда он будет достаточно взрослым, чтобы нарисовать свою семью, он укажет на одну из фигур среди своих братьев и сестер и скажет: «Это я». Есть случаи, в которых ребенок недвусмысленно изображает себя: например, окруженный страхами и тревогами, он рисует рыдающего ребенка. [4]
Многолетние наблюдения и изучение рисунков самых известных специалистов приводят к выводу о том, что, когда ребенок в
порядке и далек от тревог, его интеллект свободен, поведение открыто. Реагируя на окружающее, ребенок, очарованный внешним миром, забывает себя и изображает в рисунках скорее концепцию человечества, чем
себя. Похожая ситуация наблюдается и в физическом аспекте: в повседневной суете мы не ощущаем сердце или желудок до тех пор, пока они не беспокоят нас. Чем лучше мы себя чувствуем, тем меньше мы склонны беспокоиться или даже думать о самих себе. Ребенок, не испытывающий тревог, забывает себя, окруженный множеством людей и вещей. И когда он рисует человека, вероятнее всего, результатом будет схема, которая
отражает значение взрослого в его мире. Если эта интерпретация верна, то она делает более валидным применение рисования для диагностики детей с эмоциональными проблемами. Их рисунки будут содержать символические элементы, отражающие их расстройства. Рисунки хорошо приспособленных детей удивительно схожи. Рисунки же детей с эмоциональными проблемами поразительно различны, так как у каждого ребенка свой вид расстройства. [4]
При изучении рисунков часто возникает впечатление, что они говорят больше, чем мы можем расшифровать, тем не менее нужно избегать видеть в рисунке больше, чем там есть, т. к. рисунки не говорят все. Это лишь помощник, часто незаменимый, в понимании проблемы, которую невозможно выразить словами.
1.3. Проективные графические методы в изучении депривированных детей.
Несмотря на то, что – как в большинстве случаев проективных техник – предлагаемые системы оценки, касающиеся гипотез и интерпретации рисунков, показали определенную неоднородность, использование рисунка как проекции внутреннего опыта личности, пользуется огромной популярностью. Когда терапевты начали повсеместно использовать эту практическую и не возбуждающую страхов методику получения необходимой информации о внутренних конфликтах, желаниях и фантазиях, появились новые варианты тем для рисунков. [9]
На сегодняшний день нет количественной шкалы, которая была бы сравнима по достоверности со шкалой Харриса—Гудинаф. Вместе с тем Гудинаф признает, что свидетельство нестабильности может иногда появиться в рисунках даже раньше, чем становятся очевидными клинические проявления заболевания.
Харрис занимает более жесткую научную позицию, не с такой готовностью соглашаясь допускать другие ценности рисования, кроме когнитивных. Он не считает их значимыми в определении личностных факторов. [9]
Как уже отмечалось ранее, В. Вольф не согласен с утверждением, что дети рисуют то, что знают, а не то, что видят. Он настаивал на том, что самый важный элемент — эмоциональный фактор — был упущен. Рисунки рассматривались и как выражение представления о теле, которое сформировано внешними воздействиями, а также процессом взросления, причем среди внешних влияний особое значение приписывалось фигурам родителей. Третьей величиной в формировании представления о теле стали процессы восприятия, в которых ощущения и движение неразрывно связаны.
Как выражение представления о теле рисунки могут рассматриваться с точки зрения интеграции познавательного, эмоционального и перцептивного аспектов, откуда и извлекается это представление. Отсюда вытекает разница между изображением человека ребенком с эмоциональными или невралгическими нарушениями и изображением человека здоровым ребенком. Непосредственное наблюдение подтвердило это, поэтому
рисунок человека был включен в диагностические методики, особенно эффективные при подозрении на церебральную дисфункцию и наличие эмоциональных расстройств. [10]
Многолетний опыт работы с тестом «Нарисуй человека» убеждает исследователей, что, если результат не соответствует умственному возрасту ребенка, причина различий должна находиться или во внутренней неврологической дисфункции, или во внешних факторах, неблагоприятно влияющих на эмоциональную жизнь ребенка. В обоих случаях основная проблема — неразвитая, поврежденная, искаженная концепция тела. Эффективность применения этого теста в диагностике, в силу его валидности, очевидна. Тест «Нарисуй человека» за короткий период стал одним из самых популярных, хорошо отработанных и более ценимых вариантов техники рисунка. [2]
Поскольку манера рисования во многом определяется особенностями познавательной сферы ребенка, рисунок можно рассматривать как показатель интеллектуального развития. На этой основе американским психологом Ф.Гудинаф был разработан несложный тест "Рисунок человека". Практическое использование этого теста вскоре показало, что его психодиагностические возможности гораздо шире, чем мыслилось его создателю. Действительно, тщательный анализ изображения человеческой фигуры позволяет сделать довольно точное заключение об уровне умственного развития рисовавшего ребенка. [4]
"Рисунок семьи" - одна из самых популярных методик, которую используют психологи в работе с детишками уже младшего дошкольного возраста. Данная методика направлена на выявление эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье. В рисунке дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами. По образному выражению Г.Т. Хоментаускаса, эта методика позволяет «посмотреть на мир глазами ребенка», дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, о его отношении с другими членами семьи. Методика основана на естественной деятельности детей от пяти до десяти лет —рисовании, что способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком. [12]
Среди исследователей нет единого мнения, кто и когда предложил использовать рисунок семьи в психодиагностических целях. Начиная с 30-х годов прошлого столетия эту методику разрабатывали и американские, и европейские, и отечественные ученые. Развитие методики шло по двум направлениям: изменение инструкции к заданию и расширение диапазона интерпретируемых деталей. Существует множество модификаций применения теста и обработки результатов. Ребенка просят или "нарисовать свою семью" (В.Хьюлс), или "нарисовать семью" (Е. Хаммер), или "нарисовать всех членов своей семьи, занятых чем-либо" (методика "Кинетический рисунок семьи" Р.Бернса). "Рисунком семьи" пользовались многие известные исследователи и практики: А..И. Захаров, Е.Т. Соколова, В.С. Мухина, А.С. Спиваковская. Сегодня эта методика популярна как у зарубежных, так и отечественных психологов.
«Рисунок семьи» дает ясную информацию о всех ее членах, взаимоотношениях, проблемах, статус ребенка в ней. Если, например, ребенок считает, что он для семьи важнее, чем остальные дети в семье, вероятнее всего он нарисует себя рядом с родителями. И наоборот: ребенок, чувствующий себя изолированным – на рисунке поместит себя сбоку или не включит в действия, принимаемые родителями. Просьба нарисовать дерево обычно связана с идеей, что эта тема отражает более глубокие и , возможно, менее сознаваемые чувства о своем «Я». Рисунок человека более непосредственно выражает чувства, с которыми пациент сталкивается ежедневно. [2]
«Чтобы прожить жизнь достойно, надо построить дом, посадить дерево и вырастить сына».(Народная мудрость).
Тест «Дом—Дерево—Человек» появился в арсенале практической психологии в 1948 г. Предложил его Дж. Бук в качестве проективной методики. По мнению Бука, рисунки дома, дерева и человека являются своеобразным автопортретом испытуемого, его проекцией. С «Человеком» все более- менее понятно. Но почему в одном ряду с ним оказались «Дом» и «Дерево. Возможно, обоснование для выбора Дж. Бука лежит в сфере культурологии. [2]
Образ дерева присутствует практически во всех культурах, начиная с эпохи бронзы — т.е. с того периода, когда пространство в сознаний
людей приобретает свою структуру, начинает члениться на области значимого и незначимого, центра и периферии, верха и низа, правого и левого
и т.п. (В наскальных рисунках эпохи палеолита такого членения еще не было.)
В качестве упорядочивающего начала, оси, вокруг которой обустраивается мир, выступает так называемое Мировое древо и его модификации —
древо жизни, древо познания, древо восхождения, шаманское древо и т.п. Дерево структурирует пространство по вертикали и горизонтали.
Нижняя часть дерева — корни — соотносится с подземным царством, средняя — ствол — с наземным царством, верхняя — крона — с царством
небесным. Соответственно, мифы связывают эти царства с прошлым, настоящим и будущим, с господством стихий (вода, земля, огонь) и разных
существ. В горизонтальном плане Мировое древо членит пространство на стороны света. Иными словами, Мировое древо — это символ миро-
устройства, мирового порядка, выражение закона, противоположного предшествующему миру Хаоса. [13]
Подобно дереву, дом в сознании древнего человека являлся не просто жилищем, но имел высокий семантический статус — был моделью космоса, сотворенной по определенным законам пространства. Дом, подобно дереву, тоже являлся точкой отсчета пространства, тоже членил мировое пространство на центр и периферию, на верх (крыша), низ (подполье) и середину (жилые помещения).
Деревце, согласно мифологическим представлениям, призвано воплощать собой точку отсчета мирового пространства, центр мира: ведь
именно в центре мира был возведен когда-то Самый Первый Дом. [13]
Человек тоже является моделью мира, воспроизводит космос в качестве микромира. При этом образы дерева и дома коррелируют в мифологии с образом человека. В строении дерева усматриваются элементы человеческого тела: крона — голова, ствол — туловище, корни — ноги. Точно так же и дом наделяется антропоморфными чертами. У славянской избы, к примеру, есть лицо (у «лица» пролегает «улица»), очи (окна), лоб, ноги, зад. И это — далеко не полный перечень терминов, общих для описания человека и жилища. В произведениях искусства образы человека, дерева и дома могут быть взаимозаменяемыми. Достаточно вспомнить мифы и народные сказки, в которых люди превращаются в деревья, а деревья берут на себя материнские или охранительные функции по отношению к претерпевающим бедствия героям законосообразности. [13]
Образы дома и дерева в силу своей универсальности могут считаться архетипическими. Так что подход Дж. Бука опирается на богатую культурно-историческую традицию. Однако Бук переносит эту традицию в область психологии личности.
Существуют и более частные проблемы.
Как известно, в изображении дома и дерева у детей дошкольного возраста существуют характерные особенности. Так, городские дети с удовольствием воспроизводят на, своих рисунках не многоэтажные дома, а маленькие домики с треугольными крышами, с одним окошком и с дымком, спиралькой вытягивающимся из нарисованной трубы. Именно такое изображение они с удовольствием принимают в качестве символа дома — хотя оно мало соотносится с их реальным опытом. Точно также в изображении дерева, как правило, существует этап, когда дерево изображается в виде устойчивого треугольника с шипами по бокам. [2]
Как пишет М. Осорина, в своем рисунке дошкольник выражает не реальные впечатления, а свою модель мироустройства. Можно ли на основе подобных изображений установить какие-нибудь соответствия между детской
субкультурой и определенными этапами в культурном развитии человечества? Исследователям психологии еще предстоит серьезно поработать на стыке наук... А валидность теста с сокращенным названием, напоминающим шуршанье детской погремушки — «Д—Д—Ч», обязательно будет доказана. [10]
Комплексное применение методик позволяет заинтересо вать ребенка и настроить его на совместную работу. При интерпретации рисунков обязательно надо учитывать изобразительный опыт «художника», так как графическая деятельность детей дошкольного возраста может быть плохо сформирована. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности — все это ; существенно влияет на диагностический портрет личности. Основные параметры оценки при интерпретации рисунков дошкольников.
В рисуночных методиках, в частности, можно предполо жить сниженное настроение, отрицательный эмоциональ ный фон, если:
рисунок начинается с изображения ног и ступней;
фигура человека на рисунке очень маленькая;
в рисунке присутствуют облака;
у нарисованного человека покатые плечи;
в рисунке преобладают темные, грязные тона (черный, ко ричневый, лиловый, фиолетовый, серый цвет).
О положительном эмоциональном фоне свидетельству ет выбор ребенком ярких, насыщенных тонов, легкая или минимальная штриховка. [4]
Некоторые исследователи считают, что размещение рисун ка в правой части листа может рассматриваться как показатель преобладания положительно окрашенных эмоций. Соответ ственно, если рисунок размещается в левой части, это говорит о преобладании отрицательных эмоций. Однако необходимо проявлять осторожность при интерпретации этого показате ля — скорее всего, он достоверен только для правшей, т. е. для детей с ведущим левым полушарием.
Об эмоциональной напряженности могут свидетель ствовать:
штриховка отдельных частей тела (в таком случае зашт рихованные части являются источником негативных пе реживаний);
штриховка, выходящая за контуры фигуры;
стирание и поправка ранее нарисованных элементов, не
приводящие к улучшению результата (также могут сви детельствовать об эмоциональной напряженности ребен ка, внутренних конфликтах, противоречивости чувств
в той сфере, с которой соотносится исправляемая де
таль);
предпочтение красных тонов.
Отказ от рисования тех или иных частей человеческой фигуры — показатель чрезмерно нагрузочных, негативных переживаний, связанных с ними. [4]
Показатели эмоциональной неустойчивости ребенка:
выполнение изображения короткими штрихами;
наличие штриховки, выходящей за контуры фигуры, если
это не обусловлено недостаточно сформированными навы ками рисования;
изменчивый нажим карандаша;
отсутствие изображения шеи.
Анализируя выполнения ребенком заданий рисуночных методик, можно получить информацию об уровне его само оценки.
О высокой самооценке свидетельствуют:
крупный, пропорциональный рисунок (но не чрезмерно
большой);
сильный, уверенный нажим;
длинные (но не чрезмерно) ступни, крупные плечи.
На уровень низкой самооценки указывают:
расположение рисунка в нижней части листа;
частые стирания;
слабый нажим (может быть связан с астенизацией ребенка)
изображение несоразмерно маленького туловища;
отсутствие изображения ног.
Показатели противоречивой самооценки (высокий уровенъ сочетается с неуверенностью в своих силах):
расположение человека в верхней части листа; изображение маленькой фигуры (ребенок как бы надеется, что в маленьком рисунке будут меньше заметны дефекты) или чрезмерно большой (компенсаторная тенденция при дать себе значимость, превозносить себя в воображении); уход от выполнения задания — ребенок предполагает, что не сможет нарисовать такого человека, какого хотел бы; штриховка ног, преувеличенный размер обуви. [4]
Такие показатели, как изображение в последнюю очередь черт лица либо отсутствие их прорисовки, могут свидетель ствовать как
о неустойчивой, так и о низкой самооценке.
Наблюдение за поведением пациента во время работы дает терапевту такую же ценную информацию, как и сам рисунок. Внимательный терапевт может составить начальное мнение о таких важных вопросах, как маторика, зависимость от кого-либо или чего-либо напряжение, импульсивность, отсутствие чувства безопасности. Во время процесса оценки личности терапевт может также обратить внимание на скорость рисования, спонтанность поведения и комментарии, а также детальность рисунка, что позволит уточнить об общем функционировании пациента. Терапевт также получает возможность наблюдать за некоторыми проявлениями эмоций. Злость, окрашивающая голос, выражение грусти на лице или беспокойство, дрожание руки – все это указывает на внутреннюю бурю чувств. Однако нельзя строить интерпретацию исключительно на жестикуляции или выражении лица изучаемого, поскольку многие могут скрывать свои чувства, особенно за короткое время. Поэтому необходимо пользоваться большим количеством более объективных исследовательских процедур. [2] Таким образом, внимательно рассмотрев детский рисунок, можно узнать многое из того, что скрыто во внутреннем мире ребенка. Необходимо лишь подчеркнуть, что таким образом возможно выявление неких общих тенденций, но не постановка точного психологического диагноза. Важно и то, что поскольку изучается личность, находящаяся в процессе становления, постольку чем младше ребенок, тем более ограничены возможности суждения о его личности.
«Видеть, как возникает форма в каракулях ребенка, — одно из чудес природы» (Арнхейм).
Значение и ценность графического выражения в диагностике и лечении эмоциональных расстройств сейчас признается большинством клиницистов и психотерапевтов. Арт-терапевт может помочь в раскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразить вербально. Не говоря уже о его ценности как средства выуживания подсознательного, самый акт творчества может играть роль как профилактического, так и терапевтического средства. Одобрение творческого выражения, особенно в
раннем возрасте, необходимо сегодня более, чем когда-либо раньше. Многое в современном мире подавляет потребность ребенка в творческом. Долгие часы перед телевизором, механизмы для производства глупого искусства-ширпотреба и стрессы особенно враждебны для творчества. Это не делает детей счастливыми. Психической стабильности угрожает то, что ребенок должен выбирать: подчиняться, преобразовывать, выходить из игры или разрушать. [6]
Введение арт-терапии в психиатрическое лечение было медленным и сложным. Скептицизм и непонимание объясняют безразличие и нежелание принимать методику, которая зарекомендовала свою эффективность
при работе с большим количеством пациентов с эмоциональными расстройствами. Отчасти это происходило из-за неопределенности понятия «арт-терапия».
Разные подходы представлены двумя опытными практиками И. М. Лиддиатт в Англии и Крамером в США. Лиддиатт основывает свои процедуры на концепции Юнга о том, что мы все должны начинать осознавать индивидуальное и коллективное бессознательное. Через воображение пациент фактически сам себя лечит, выражая его в рисовании и моделировании. В этом процессе подсознательный материал выносится на поверхность в графическом изображении: смутное беспокойство становится очевидным как связь, установленная между бессознательным и сознательным. [7]
Процедура Крамера отличается тем, что стимулирует и подбадривает творческую деятельность не для раскрытия глубоко подавленного подсознательного материала, а для чувства, потенциально присущего самому акту производства чего-то — чувства удовлетворения достижением.
Парадоксально, но некоторые одаренные художники творят свои самые лучшие, работы в период интенсификации психического расстройства, а некоторые странные рисунки детей-шизофреников имеют явную
художественную ценность.
Нередко именно таким образом («думая, что ребенок думал, что...») интерпретируются детские рисунки. Затем на основе подобных выводов ставятся диагнозы, назначаются коррекционные мероприятия. Бывает, что результатом всего этого становится необходимость исправлять последствия психологического вмешательства. [7]
Еще в 1924 году талантливый педагог В.Н. Сорока-Россинский убеждал коллег, что тот или иной ребенок может оказаться трудным вовсе не в силу какой-либо дефектности вообще, а, наоборот, по причине сложности и богатства своей натуры.
Поэтому подбирая психодиагностические процедуры с целью приблизиться к пониманию внутреннего мира человека, его сокровенных проблем, переживаний, важно ориентироваться на систему значений, предлагаемых самим испытуемым, особенно если это — ребенок. Ведь «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», — писал К.Д. Ушинский. Иными словами, ребенок мыслит не так, как взрослый, осуществляющий диагностику и последующую интерпретацию данных.
Дети через визуальные образы передают представления о самих себе. Главное, суметь понять их символические послания. [7]
Размышляя над тем, «что такое хорошо и что такое плохо» в интерпретации детских рисунков, мы сравнили возможности проективных рисуночных тестов и арт-терапевтической диагностики на предмет адекватности получаемой при этом информации.
Как известно, арт-терапия изначально рассматривает изобразительную творческую деятельность как терапевтический процесс, предназначенный для «исцеления души». Следовательно, изобразительная деятельность в этом случае не является методом диагностики в общепринятом понимании. Однако зарубежные и отечественные психологи подчеркивают высокий диагностический потенциал творческой продукции участников арт-терапевтической работы.
Это в какой-то мере сближает арт-терапию с проективными рисуночными тестами. Некоторые авторы даже выделяют проективную арт-терапию как самостоятельную дисциплину. [6]
Однако между продукцией арт-терапевтического творчества и проективными рисунками нетрудно заметить существенные различия.
Таблица 1. Проективный рисунок и арт-терапия.
|
|
Проективный рисунок |
Арт-терапия |
|
Цели |
Диагностическая |
Психотерапевтическая |
|
Диагностический материал, средства |
Рисунок |
Рисунок |
|
Тема задания |
Ограничена |
Свободная |
|
Психологические механизмы |
Проекция |
Проекция |
|
Интерпретация результатов |
Качественная и количественная обработка в соответствии со стандартизированными критериями |
Интерпретация в строгом смысле не применяется |
|
Участие специалиста |
Допускается отсутствие при тестировании |
Присутствие арт-терапевта обязательно |
В проективных рисуночных методах изображение для специалиста — только диагностический материал. При этом используются стандартные шкалы формальных элементов. Производится структурное (или формально-структурное) расчленение рисунка, качественный и количественный анализ его характерных деталей. Например, отслеживаются особенности оформления, композиции, перспективы, пропорций, линий, штриха, освещения (Р.Б. Хайкин); формально-стилевые особенности (М.Е. Бурно), учитываются качественные параметры и т.д. [7]
Проведение проективного рисования допускает отсутствие как самого исследователя (психолога), так и процедуры пострисуночного опроса. Например, в том случае, если работа выполняется в домашних условиях. Хотя в таком случае диагностическая ценность методики существенно снижается.
Арт-терапевтическая же диагностика невозможна при отсутствии специалиста. А вместо независимой интерпретации формальных признаков рисунка используются разнообразные речевые стратегии, во многом проясняющие символику и скрытый смысл продукта творчества. К тому же отслеживаются особенности мимики, движений, невербальной звуковой экспрессии и других реакций человека. Важно и то, что число тематических заданий для графических проективных тестов ограничено. В частности, к классическим относят рисунок человека (тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса), «Дерево» (К. Кох), «Дом—дерево—человек» (Д. Бук); рисунок семьи (В. Вульф; В. Хьюлс; Р.К. Бернс, С.К. Кауфман) и некоторые другие. [8]
В арт-терапии, напротив, предлагаются самые разнообразные темы для творческой деятельности. Рисунки не подвергаются аналитическому разбору. Интроспективное восприятие считается более информативным, нежели внешние признаки законченного произведения. Арт-терапевтические методы дают человеку возможность самому проецировать реальность и по-своему интерпретировать ее. Следовательно, психологу, стремящемуся разобраться в содержании рисунков ребенка, надо ориентироваться не на умозрительные представления и собственные проекции, а на ассоциации самого автора рисунка и «язык» его тела. Р. Гудман предостерегает от использования «технологии поваренной книги» в диагностике рисунков.
Бессмысленность интерпретаций только по формальным признакам подчеркивают и другие специалисты. Так, С. Кратохвил с большой долей иронии пишет, что вершины гор на рисунке могут свидетельствовать о тревожности, проблемах, страхах, о том, что испытуемый асоциирует эти горы с грудью матери, а также могут быть просто нарисованными человеком, который вырос в гористой местности.
Иными словами, прямолинейная интерпретация в арт-терапии — это плохо. [8]
Как мудро заметил М.М. Бахтин, нельзя понять внутреннего человека, делая его объектом безучастного нейтрального анализа. Человек может раскрыться лишь путем общения, диалогически.
Итак, при диагностике наряду с рисуночной деятельностью следует использовать речевую коммуникацию, наблюдать за вербальной и невербальной экспрессией испытуемого.
При интерпретации специалистом проективных рисунков существует опасность субъективизма, а также проекции собственных диагностических ожиданий и переживаний. В каждом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для другого, остается что-то специфически индивидуальное. И трудность методической задачи, подчеркивают Е.С. Романова и О.Ф. Потемкина, — максимально контрастно выделить то, что принадлежит автору изображения, отчленив его от того, что составляет нормативную, «неавторскую» сторону изображения — канву объективной ситуации, влияние стандарта задания, содержание общего смысла сообщения и т.п.
Важно также помнить о психологических механизмах проекции в проективном рисовании. Считается, что испытуемый проецирует (отражает, выражает) свои неосознаваемые или скрываемые потребности, комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. [8]
Итак, с одной стороны, интерпретация рисунков детей, о которых экспериментатор не имеет никакой дополнительной информации, затруднительна и может привести к искаженным, далеким от реальности выводам. С другой стороны, если ребенок хорошо известен экспериментатору, возникает проблема «подстановки» данных. Так, зная о душевных переживаниях человека, интерпретатор рисунка выискивает в нем соответствующие формальные признаки.
Следовательно, любой специалист, проводящий диагностику, должен максимально корректно подходить к изобразительной продукции своих подопечных. Тем более что пластический образ, как наиболее экономичный инструмент коммуникации, открыто и искренне передает смысл изображенного. Таким образом, отмечая несомненную значимость проективного рисования в диагностике индивидуальных психологических особенностей, подчеркнем еще раз важность понимания границ метода. [6]
«Кто хочет невозможного, мне мил», — заметил Мефистофель. Видимо, недаром данные слова Гете вложил в уста именно этому персонажу.
Как замечает известный арт-терапевт К. Уэлсби, иногда бывает очень трудно разобраться в природе тех или иных проблем учащихся: связаны ли они с физическими, сенсорными, познавательными, эмоциональными или поведенческими факторами. Так, замкнутая, тихая девочка может иметь более серьезные проблемы, чем непослушная и эмоционально неуравновешенная, хотя именно первая может оставаться без внимания со стороны специалиста.
Арт-терапия нередко помогает выявить такие особенности и секреты детей, которые скрыты от наблюдателя в обычной школьной жизни.
Специфика арт-терапевтической диагностики — в ее гуманности по отношению к человеку. Диагностический и терапевтический процессы протекают одновременно. При этом легче устанавливаются эмоциональные, доверительные отношения между испытуемым и психологом.
Арт-терапевтический подход к интерпретации детских рисунков не сводится к количественному и качественному анализу формальных признаков, хотя, несомненно, элементы такого анализа присутствуют.
В арт-терапии, в отличие от проективных графических методов, интерпретация сопровождается обратной вербальной связью. Причем диагностика предполагает также рефлексию самого «художника», осознание им содержания своего внутреннего мира. [8]
2. Пути диагностики и коррекции детей из приемных семей.
2.1. Изучение и оценка личности детей из приемных семей.
Цель констатирующего эксперимента нашего исследования заключалась в выявлении и оценки психофизического состояния ребенка.
Задачи: 1. Определить основные графические методики.
2. Исследовать развитие и психологические аспекты детских рисунков.
3. Выявить и проанализировать рисунки депривированных детей.
4. Разработать и экспериментально проверить пути ликвидации психологических проблем у детей из приемных семей.
В работе мы руководствовались принципами гуманистического, индивидуального, личностно-ориентированного подхода.
Исследование проводилось на базе детского сада «Василек» Витебского района. Всего в исследовании принимало участие 35 детей разных возрастных групп, среди которых 7 – приемные дети в возрасте 5-6 лет. Исследование проводилось со всеми детьми, однако особое внимание уделялось детям из опекунских (приемных семей).
Основные методики, используемые в исследовании:
- методика «Несуществующее животное»,
- методика «Дом – дерево – человек»,
- тест «Нарисуй человека под дождем»,
- тест «Нарисуй семью» или («Рисунок семьи»),
- тест «Художник или мыслитель»,
- тест «Нарисуй человека»,
-техника «Каракули»,
- методика «Кактус».
С помощью теста «Нарисуй человека» мы изучили динамику личности. (Таблица 1.2.)
Таблица 1.2. Особенности изображения рисунков депривированных детей и их интерпретация.
|
Методика |
Имена детей |
Рисунок |
Интерпретация |
|
«Нарисуй человека» |
Катя Ш. |
Человек с большими вытаращенными зубами и глазами |
Наличие злости и агрессивности |
|
Рома Т. |
Человек в темных тонах |
Какое-либо беспокойство. |
|
|
Леша К. |
У человека слишком выделенное ухо. |
Определенная степень подозрительности |
|
|
Оксана Т. |
Человек с вытаращенными глазами |
Общий страх |
|
|
Вова А. |
Очень маленький человечек |
Незащищенность, страх |
|
|
Таня А. |
Человек со сжатыми губами |
Враждебность |
|
|
Виталик К. |
Рисунок человека с большими глазами и с оружием в руках |
Ярко выраженная агрессивность, а также страх |
При помощи теста «Нарисуй человека под дождем» мы выявили факторы, указывающие на наличие стресса. (Таблица 1.3.)
Таблица 1.3.
|
Методика |
Имена детей |
Рисунок |
Интерпретация |
|
«Нарисуй человека под дождем» |
Вова А. |
Мокрый человек без какого-либо прикрытия |
Незащищенность, отсутствие уважения к самому себе |
|
Таня А. |
Худое тело с большой головой |
Наличие депрессии и повышенной чувствительности |
|
|
Катя Ш. |
Человек в шляпе |
Слабая система защиты |
|
|
Рома Т. |
Человек со сломанным зонтом |
Незащищенность и неуверенность |
|
|
Леша К. |
Человек на улице под дождем в шапке, рядом тропинка к дому |
боязнь, страх, неуверенность |
|
|
Виталик К. |
Человек с оружием, в куртке |
Агрессивность |
При помощи известной методики «Дом – Дерево – Человек» мы изучили как интеллектуальные способности, так и степень интеграции личности, зрелости и ее действительности. (Таблица 1.4.)
Таблица 1.4.
|
Методика |
Имена детей |
Рисунок |
Интерпретация |
|
«Дом – Дерево – Человек» Рисование дома: |
Таня А. |
Дом без дверей и окон |
Отсутствие контактов с другими людьми |
|
Вова А. |
Дом с очень большой трубой |
Преувеличенная сексуальная сфера |
|
|
Катя Ш. |
Дом без дверей и окон |
Отсутствие контактов с другими людьми |
|
|
Рома Т. |
Дом без трубы |
Отсутствие тепла в сфере наличия конфликтов с отцом (дядей) |
|
|
Леша К. |
Много дыма из трубы, дом без лестницы |
Внутреннее напряжение, рисунок говорит о недоступности в интерперсональных контактах |
|
|
Оксана Т. |
Дом с большим замком; забор вокруг дома |
Наличие защитной позиции, на необходимость эмоциональной защиты |
|
Виталик К. |
Рисует очень длинную дорожку около дома на переднем плане; окна в доме с форточками |
Резерв, самоконтроль; ограниченная доступность |
|
|
Рисование дерева |
Таня А. |
Очень большое дерево |
Склонность к агрессии |
|
Вова А. |
Очень маленькое деревцо |
Низкая самооценка |
|
|
Катя Ш. |
Деревцо, состоящее лишь из двух линий; ствол и кружки вместо кроны |
Импульсивность, изменчивость. |
|
|
Рома Т. |
Дерево со сломанной веткой и с большим дуплом, дерево в шрамах |
Наличие какой-то перенесенной травмы, болезни или несчастного случая |
|
|
Леша К. |
Дерево с затемненными плоскостями, сильно обведенными |
Защитная враждебность или агрессивное поведение |
|
|
Оксана Т. |
Сильно обозначенный контур дерева |
Сильное влияние травмы |
|
|
Виталик К. |
Дерево с корнями |
Наличие бурных эмоций |
|
Рисование человека |
Таня А. |
Человек со сложенными на груди руками |
Враждебность, подозрительность |
|
Вова А. |
Рисунок с человеком, у которого отсутствуют руки |
Беспомощность, неприспособленность |
|
|
Катя Ш. |
Человека с большими стопами |
Стремление к безопасности |
|
|
Рома Т. |
Человек показан с длинными пальцами |
Агрессивность и враждебность |
|
|
Леша К. |
Человек с разными по длине ногами |
Противоположные чувства, касающиеся независимости |
|
|
Оксана Т. |
Рисует человека с неровными плечами |
Эмоциональная нестабильность |
|
|
Виталик К. |
Человека с широкими плечами |
Необходимость в себе чувства силы |
Тест «Нарисуй семью» дал возможность выявить отношения в семье, а также личностные отношения респондента к членам своей семьи. (Таблица 1.5.)
Таблица 1.5.
|
«Нарисуй семью» |
Таня А. |
Не включает себя в рисунок |
Чувство отчужденности |
|
Вова А. |
Вова в пустой комнате |
Наличие недостатка внимания |
|
|
Катя Ш. |
Персонажи показаны в разных углах комнаты |
Недостаток внимания, общения |
|
|
Рома Т. |
Изображены взрослые за обеденным столом; на противоположных концах длинного стола. |
Явные враждебные отношения в семье |
|
|
Леша К. |
Нарисовал взрослых, которые смотрят телевизор |
Недостаток внимания и общения |
|
|
Оксана Т. |
Показан пустой стол |
Скудность окружения |
|
|
Виталик К. |
Весь рисунок в темных тонах, людей со злыми лицами |
Агрессивность и озлобленность. |
Таким образом, результаты констатирующего эксперимента показывают наличие различных психофизических состояний детей: агрессивность, страх, неуверенность в себе, подозрительность, недоступность в вербальных контактах, а также присутствует нехватка родительского внимания, тепла, заботы и домашнего уюта. Комплексное изучение детей констатирует необходимость разработки коррекционных программ по ликвидаций последствий социальной и психологической дипривации у детей из приемных семей.
2.2. Кружок по рисованию как путь коррекции депривированных детей.
Учитывая результаты, полученные в ходе констатирующего
эксперимента, следующий этап экспериментальной части нашего исследования заключается в разработке и частичной реализации коррекционных программ для детей из приемных семей по ликвидации негативных последствий дипривации.
На первый план в работе выдвигались воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целями работы кружковой работы с такими детьми признавались: снятие агрессивности, страха, неуверенности, подозрительности, а также развивать творческое воображение, научить детей рисовать, используя нетрадиционные техники в рисовании.
Существенное значение для коррекционного учебно-воспитательного процесса имели до мелочей продуманная программа работы, тщательно отобранные приемы и методы с использованием индивидуального подхода к детям. Так, для достижения поставленных целей были использованы следующие методы: игровой групповой коррекции, индивидуальная коррекционная работа.
Прежде всего, необходимо создание таких внешних условий, которые обеспечат оптимальную уверенность ребенка в успехе, будут способствовать снятию тревоги, агрессивности. На таких занятиях ребенок будет работать сам, помощь взрослого будет только по мере необходимости (разъяснение смысла его деятельности).
Учебные занятия должны быть направлены на коррекцию индивидуальных отличий в психическом развитии, на развитие мыслительных процессов речи, а также на умение сопоставлять прошлое, настоящее и будущее.
В воспитательной работе большое значение имеет преодоление негативного отношения к своим прошлым родителям, преодоление психической травмы после потери родителей, создание доверительных отношений в приемной семье.
При работе с такими детьми существенно-важным является умение побуждать их к разговору, к раскрытию своей души, а также умению понять и выслушать своего собеседника.
Каждый ребенок – индивидуальность, поэтому работа с детьми из приемных семей осуществлялась с учетом индивидуальных особенностей.
Результат констатирующего эксперимента убедил нас в необходимости разработки комплексной программы коррекции, направленной на ликвидацию последствий ( страх, агрессивность, недоверие , замкнутость и др.), возникших в результате социальной и психологической депривации. Она должна охватывать круг актуальных вопросов, касающихся по устранению негативных психологических свойств личности, изменить отношение ребенка к новой семье, принявшей его, попытаться доказать, что они ( дети) точно такие же дети, как и их сверстники, снять комплекс неполноценности.
На сегодняшний день нет такой единой комплексной программы коррекции, направленной на ликвидацию последствий. На основе изучения зарубежного опыта (Остера Джеральда, Джона Дилео, Роды Келлог, Германа Роршаха, Коррадо Риччи, Гудинафа и др. исследователей детского рисунка) мы разработали свою программу.( Таблица 1.6.)
Таблица 1.6.
|
№ |
Тема занятия |
Указания |
|
1. |
Рисунок на свободную тему |
Предлагаю выразить детям то ,что они хотят, не принуждая к определённым указаниям. |
|
22. |
«Мой мир» |
Предлагаю детям выразить свой мир в виде зрительных образов, представленных в цветах, линиях, формах, символах. «Как выглядел бы мир, если бы он был таким, как вам хочется». |
|
3. |
«Что я чувствую» |
Нарисовать то , «что вы делаете , когда сердиты; что заставляет быть сердитыми». Изобразить жуткое место, последний раз, когда плакали, место, которое делает счастливым; передать чувство в те моменты. |
|
4. |
«Какой я?» |
Нарисовать свой внешний вид, как хотели бы выглядеть, когда станете старше, когда состаритесь, когда были младше (в каком-то определённом возрасте или вообще). |
|
5. |
«Что я чувствую?» |
Обратить внимание на цветок (лист, раковину, картину и т.д.) в течение двух минут. Использовать музыку. Изобразить чувства. |
|
6. |
«Моя семья и я » |
Нарисовать свою семью в символах, виде животных, мазков краски; семью с изображением каждого, её члена за каким-то занятием; часть самих себя; кто нравится больше или меньше всего; показать внутреннее «Я». Как бы хотели выглядеть в глазах других людей. |
|
7. |
«Какой я» |
Нарисовать, что делаете, когда ощущаете печаль, беспокойство, ревность, одиночество. |
|
8. |
«Линии» |
Нарисовать «счастливые» линии, «мягкие» линии, линии «печальные», «сердитые», «испуганные». |
|
9. |
«Плюс и минус» |
Нарисовать вещи, противоположные друг другу: слабый - сильный; счастливый – несчастный; печальный – весёлый; хороший – плохой; любить – не любить; добрый – злой; одинокий – не одинокий. |
|
10. |
«Какой я» |
Нарисовать себя ребёнком, подростком, взрослым. |
|
11. |
«Цветок» |
В течение минуты посмотреть на цветок. Передать через рисунок чувства. |
|
12. |
«Я злюсь» |
Изобразить себя, когда злитесь; что заставляет быть сердитым. Изобразите жуткое место; место , которое делает счастливым. |
|
13. |
«Моя реакция» |
Нарисовать своё отношение к рассказу, поэме, отрывку из музыкального произведения. |
|
14. |
«Мой страх» |
Нарисовать свой страх. |
Нами была создана группа, состоящая из 7 приемных детей в возрасте 5-7 лет. Она собиралась 2 раза в неделю. Занятия длились 20-30 минут. Чтобы программа соответствовала снятию напряжения у ребенка, широко использовались психологические упражнения, методы арт-терапии (сказка-терапия), индивидуально творческая работа и др. Для более полного рассмотрения отдельных тем привлекались специалисты: социальный педагог и психолог.
Целью первого занятия было снятие напряжения, неудобства. Дети рисовали на свободную тему. Следующее занятие начиналось с игры-приветствия, были выставлены работы детей, которые рисовали на прошлом занятии. Некоторые занятия проводились социальным педагогом и психологом. Например, шестое занятие проводилось психологом, так как оно было направлено на работу с внутренним миром ребенка. С помощью игры «Цветик-семицветик» мы попытались раскрепостить детей, подготовили к предстоящей беседе. Дети должны были рассказать о семье, о которой давно мечтают. Параллельно психолог приводил доводы, что семья рассказывающего есть та, о которой он мечтает. В конце занятия, для снятия напряжения, дети рисовали свою семью. А на последнем занятии, которое проводилось с целью снятия тревожности, снижения эмоционального напряжения, воспитания уверенности в себе. Для реализации данных задач мы использовали методы арт-терапии. На занятии дети рисовали все то, чего они боятся, изображали свои страхи, рассказывали о них. Сначала им трудно было выразить все на бумаге, но постепенно образы стали приходить «сами собой». Избавление от страшных образов происходило через выбрасывание или уничтожение рисунков. После проводилась сказка-терапия. Дети сочиняли сказку и рисовали к ней рисунок.
Перед проведением такого рода занятий необходимо проводить вводные беседы на тему предстоящего занятия. Дети легче усваивают и понимают, то от них требуется и заинтересовываются. Можно попробовать изображать музыку. Так, детям была предложена веселая и грустная музыкальная фраза, которые изображались на бумаге. Можно также предложить рассмотреть цветы, например, красивую цветущую китайскую розу и злой кактус, а потом зарисовать.
Мы с детьми общались на предложенные темы, высказывали свои идеи, фантазии, грустные мысли, обиды или радости. После таких бесед дети без труда изображали любое задание.
2.3 Нетрадиционные технологии на занятиях по изобразительной деятельности.
В программе кружковой работы предложены циклы занятий на различные темы («Кубизм», «Авангард», «Сюрреалистические игры»). Так, перед проведением цикла занятий по теме «Кубизм» (Таблица было проведено отдельное занятие по ознакомлению детей с кубизмом – одним из направлений в живописи, возникшем в первой четверти 20 века (Пикассо, Феран, Леже, Поль Сезари, Константин Малевич и др.). Были рассмотрены репродукции картин. Детям было рассказано, что кубический период – это реакция на мир машин холодный и бездумный, в котором вынужден жить человек, символическое предупреждение на будущее. Кубизм – это упрощенная форма, видение мира и отображение его в виде геометрических фигур. дети с большим интересом рассматривали картины человеческих тел, разложенных на сумму геометрических форм. Мы вместе думали как мог художник нарисовать ту или иную картину; какое настроение в картине, чувства, вызываемые ими.
Такие занятия развивают творческое воображение; учат детей создавать новые формы и образцы, используя трафареты геометрических фигур, подбирать цветовую гамму.
Перед проведением цикла занятий по теме «Авангард» была проведена беседа по ознакомлению детей с новым понятием. Дети познакомились с художниками-авангардистами: Ложе, Пабло Пикассо, Гончаровым, Паленовой. Дети узнали, что авангардисты стремились воплотить в картинах движение, смех, цвет, аромат.
Дети рисовали, сравнивали, высказывали свои ощущения. Ребята были очень рады, так как почувствовали себя настоящими художниками. Такие занятия развивают творческие способности воображения, учат детей не только изменять, но и преобразовывать, комбинировать прежние знания в новые сочинения, учат находить в пятнах и цветовых сочетаниях образ, настроение, движение, изображать на бумаге.
Перед проведением сюрреалистических игр дети узнали значение слова «сюрреализм» (от французского «сверхреальное, сверхъестественное»). Это значит, что обычные предметы или вещи становятся фантастическими; такие игры развивают в первую очередь воображение детей. А как известно детский возраст – это возраст самого большого воображения. ребята были очень увлечены как процессом, так и результатом своих работ.
Таблица 1.7.
|
№ |
Тема |
Задание |
|
1. |
Цикл занятий по теме «Кубизм» 1. «Новые игрушки» |
Предложить детям придумать и нарисовать игрушки , какие не продаются , каких нет на свете , а очень хочется иметь. Использовать геометрические фигуры |
|
2. «Сказки в кривом зеркале» |
Прочесть или напомнить детям знакомую или новую сказку, подумать всем вместе, что самое интересно ев ней, что каждому хотелось изобразить но изобразить как сказку, увиденную в кривом зеркале, испорченном телевизоре. |
|
|
3. «В стране роботов». |
Предложить помечтать о будущем, когда вокруг будет много роботов, погулять там, рассмотреть, какие роботы живут в этой стране. Нарисовать их. |
|
|
2. |
Цикл занятий по теме «Авангард» 1. «Тучи по небу летают» |
Предложить представить себе тучи и нарисовать, на что они похожи. Можно использовать метод «кляксографии». |
|
2. «Придумай и назови». |
Метод монотипии. |
|
|
3. «Весело или грустно». |
Цветовая композиция или коллаж – каждый ребёнок должен изобразить в рисунке своё настроение. |
|
|
4. «Мой сон» |
Изобразить впечатления своего сна. |
|
|
5. «Я- птичка, рыбка, солнышко». |
Предложить детям представить себя на месте какого-нибудь животного, предмета, на фоне музыкального произведения. |
|
|
3. |
Цикл занятий на тему «Сюрриалистические игры». 1. «Чудо-юдо» |
Предложить детям разделится на подгруппы. На одном листе бумаги дети по очереди рисуют нечто (какой либо отдельный образ, элемент образа, со смыслом или без него). Следующий дополняет рисунок первого своим образом, отталкиваясь от первоначального намеченного замысла, используя его в качестве элемента другого изображения, но с иным значением. Третий ребёнок не дополняет рисунок первых двух, а меняет его направленность, трансформирует его замысел. |
|
2. «Хорошо-плохо» |
Предложить детям разделится на две группы - одна рисует город в одном цвете, другая группа - многоцветный город. В конце сделать вывод: в какой стране лучше жить – в одноцветной или многоцветной. |
В программе кружковой работы предложены циклы занятий на различные темы («Кубизм», «Авангард», «Сюрреалистические игры»). Так, перед проведением цикла занятий по теме «Кубизм» было проведено отдельное занятие по ознакомлению детей с кубизмом – одним из направлений в живописи, возникшем в первой четверти 20 века (Пикассо, Феран, Леже, Поль Сезари, Константин Малевич и др.). Были рассмотрены репродукции картин. Детям было рассказано, что кубический период – это реакция на мир машин холодный и бездумный, в котором вынужден жить человек, символическое предупреждение на будущее. Кубизм – это упрощенная форма, видение мира и отображение его в виде геометрических фигур. Дети с большим интересом рассматривали картины человеческих тел, разложенных на сумму геометрических форм. Мы вместе думали как мог художник нарисовать ту или иную картину; какое настроение в картине, чувства, вызываемые ими.
Такие занятия развивают творческое воображение; учат детей создавать новые формы и образцы, используя трафареты геометрических фигур, подбирать цветовую гамму.
Перед проведением цикла занятий по теме «Авангард» была проведена беседа по ознакомлению детей с новым понятием. Дети познакомились с художниками-авангардистами: Ложе, Пабло Пикассо, Гончаровым, Паленовой. Дети узнали, что авангардисты стремились воплотить в картинах движение, смех, цвет, аромат. Например занятие из цикла «Кубизм».
Программное содержание.
1. Развивать творческое воображение детей, логическое мышление, память.
2. Развивать умение понять другого, входя в определенный образ.
3. Учить при помощи различных геометрических фигур составлять изображение заданного объекта.
Материал. 4 таблички с незаконченными рисунками;
4 таблички со схематическими рисунками; набор различных
геометрических фигур, вырезанных из цветной бумаги.
Ход занятия
Воспитатель. Один мой знакомый художник оставил у меня несколько незаконченных рисунков. Долго я смотрела на них, но так и не поняла, что он хотел нарисовать. Может, вы мне поможете? (Показывает лист бумаги с незаконченными рисунками.)
— Молодцы. А можете вы догадаться, что я сейчас делаю? (Изображает, что читает газету, примеряет новую шапку, играет с котенком, чистит туфли, набирает телефонный номер.)
— Все отгадали. А можете вы показать, что вы чувствуете, когда у вас болит живот; когда на улице очень холодно; когда собаке отдавили лапу; когда кто-то отнимает у тебя мороженое; когда светит солнце?
— А можете назвать одним словом:
а) морковь, капусту, лук, горох;
б) юбку, платье, сарафан, пальто;
в) автобус, самолет, катер, трактор;
г) ель, березу, дуб, осину?
— А можете, используя опорные таблички, придумать загадку про бабочку?
Эта работа может проводиться по подгруппам (дети
объединяются в группы по 3—4 человека, и каждая группа
придумывает свою загадку).
— А теперь будьте очень внимательны. Я в течение короткого времени держу перед вами картину, вы внимательно смотрите на нее и, когда я убираю, вы рисуете точно такую же. Начали...
— И с этим заданием вы справитесь хорошо. А хотите придумать необыкновенный город для наших кошек? А придумывать мы будем так. Мы возьмем другое слово, например, цветок, и вы мне расскажите, какими словами можно описать цветок, а я ваши слова запишу.
Ответы детей: красивый, нежный, яркий, ароматный,
редкий, качающийся, высокий, пышный.
— А теперь я буду читать ваши слова, а вы будете говорить, может ли быть таким город? И как вы его представляете?
Красивый — город, в котором красивые разнообразные дома, много зелени, цветов, красивые фонари, огороды...
Нежный — плавные формы домов, крыш, жители не шумят, заботятся друг о друге...
Ароматный — много цветущих растений, издающих приятные запахи, из домов разносятся приятные запахи пищи...
Качающийся — многие дома на пружинах, на деревьях, есть целые улицы таких домов...
Пышный — широко раскинулся в разные стороны, много пышных деревьев, крыши как широкие колокольчики и т. п.
— Вот такой необыкновенный город мы с вами придумали. А сейчас посмотрите — перед вами цветная бумага разных форм. Каждый из вас придумает и сложит домик для кошки. А мы из этих домиков сложим затем целый город.
Дети выкладывают на своем листе бумаги. Могут наклеивать его у себя, а потом вырезать целостное изображение и переносить на общий лист. Могут наклеивать на общем листе. Город из придуманных детьми домов составляется вечером в свободное время (СХД).
Дети рисовали, сравнивали, высказывали свои ощущения. Ребята были очень рады, так как почувствовали себя настоящими художниками. Такие занятия развивают творческие способности воображения, учат детей не только изменять, но и преобразовывать, комбинировать прежние знания в новые сочинения, учат находить в пятнах и цветовых сочетаниях образ, настроение, движение, изображать на бумаге.
Перед проведением сюрреалистических игр дети узнали значение слова «сюрреализм» (от французского «сверхреальное, сверхъестественное»). Это значит, что обычные предметы или вещи становятся фантастическими; такие игры развивают в первую очередь воображение детей. А как известно детский возраст – это возраст самого большого воображения. ребята были очень увлечены как процессом, так и результатом своих работ.
После окончания кружковых занятий была проведена повторная диагностика с теми же респондентами.
Анализ полученных результатов показал снижение основных психологических проблем респондентов. ( График 1.5)
График 1.5. Ликвидация травмирующего последствия у детей в результате депривации.
Катя Ш.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
Рома Т.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
Леша К.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
Оксана Т.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
Вова А.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
Таня А.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
Виталик К.
1. Страх
2. Агрессивность
3. Замкнутость
4. Низкая самооценка
5. Неуверенность
6. Подозрительность, недоверие
У Кати Ш. рисунки свидетельствуют о снятии стресса, страха, агрессивности. Рисунок человека у нее со всеми частями тела, с улыбкой.
У Ромы Т. наблюдается повышенная самооценка, о чем говорят рисунки с предметами нормальной величины.
Леша К. стал более общительным к окружающим.
Оксана Т. стала доверчивой к сверстникам, перестала замыкаться в себе, о чем свидетельствуют работы без ограждений.
Виталик К. перестал рисовать оружие – стал более уравновешен.
А Вова и Таня А. стали дружелюбны. У Тани спала напряженность, агрессивность. У Вовы спала неуверенность в себе, о чем свидетельствуют их рисунки.
Таким образом, полученные результаты дают право утверждать, что разработанная нами программа для кружковой работы по рисованию , где рисунок использовался как метод коррекции имеет эффективность, а также право на существование. Такой вид деятельности может являться средством коррекции негативных явлений у депривированных детей.
Заключение
Приемные семьи - важнейшее средство решения проблемы социального сиротства. Такая форма устройства детей в семью стала приоритетной в решении проблемы социального сиротства и наиболее перспективной с социально-экономической и морально-психологической точек зрения. Во-первых, содержание одного ребенка в доме ребенка, детском доме или школе-интернате обходится государству значительно дороже, чем в семье. во-вторых, каким бы хорошим не был уход в детском интернатном учреждении, оно никогда не заменит ребенку отца и мать, семейные отношения, родительскую любовь, заботу, ласку.
В-третьих, в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах фактически нет здоровых воспитанников. Около 9 % из них имеют расстройства психо-неврологической сферы, около 15 % - страдают энурезом, около 5 % - заболеваниями сердечно-сосудистой системы, около 20 % - сколиозом и плоскостопием. Годы, проведенные в интернатном учреждении, формируют у детей агрессивность и вспыльчивость. Эти качества у своих воспитанников отмечают большинство педагогов.
Обнаружить, оценить, а также в какой-то мере откорректировать психологические отклонения, а именно снять страх, агрессию, депрессию, неуверенность можно с помощью рисования. Изобразительное искусство оказывает чрезвычайно большое влияние на развитие личности ребенка – его эмоциональное состояние, эстетический вкус, формирование нравственных качеств, умственных способностей. Совершенствуется наблюдательность, воображение, творческие способности, художественный вкус.
Большой потенциал для раскрытия детского творчества имеет авангардное искусство, сюрреализм, кубизм, экспрессионизм. Авангардисты проявили обостренный интерес к уникальности детского мышления и видения мира, отраженных в детских рисунках. Они так же как и дети отражают действительность не так, как ее видят, а как чувствуют и знают; выделяют то, что считают главным; одушевляют неживые объекты и считают, что «детская» изобразительная деятельность развивает не только детей, но и взрослых.
Рисунок может использоваться и в терапии. Существуют ученые – арт-терапевты, которые используют рисунок как помощь в интерпретации и реинтеграции личности пациентов.
Рисунок стал отличной методикой оценки психофизического состояния человека и шансом выразить его насущные проблемы и конфликты, а также откорректировать негативные проявления психики.
Так, с помощью кружковой деятельности с исследуемыми респондентами при помощи определенных методик, тестов и упражнений, связанных с рисованием были выявлены депривированные дети. А также с помошью рисунчатых методик, техник , которые содержали методы коррекции была оказана «первая помощь» таким детям.
Следовательно, можно сделать следующие выводы: во-первых, из большого количества детей с помощью специальных диагностик выделяются дети с различными нарушениями психики, расстройствами психики. Во-вторых, этими же рисунчатыми методиками у респондентов обнаруживаются агрессивность, страх, неуверенность, стресс, и другие негативные явления психики, т.е. обнаруживаем информацию о различных аспектах личности. В-третьих, мы имеем возможность снять различные расстройства психики.
Во время работы с детьми очень важно руководствоваться принципами индивидуализированного, личностно-ориентированного, гуманного подхода. Так же следует понимать, что ни какая отдельная процедура не даст всестороннего понимания эмоциональных и когнетивных факторов, влияющих на поведение человека.
Большинство специалистов, проводящих исследования психики человека, включают рисунок в набор своих техник. Эта методика выдержала проверку временем и доказала свою исключительную полезность, доставляя всесторонние данные о респонденте. Объединяя интерпретацию рисунков с результатами тестов, можно быть уверенным, что получишь правдивую и исчерпывающую информацию, благодаря чему становится возможным и необходимая коррекция.
Литература
1. Бубен С.С., Чечет В.В. «Опекунские( приемные) семьи и детские дома семейного типа – важнейшие средства решения проблемы социального сиротства» / «Социальная работа с ребенком и семьей». – Мн. : «Народная Асвета», 2000. – С. 72-91.
2. Гоулд Патриция, Остер Джеральд. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие для слушателей курса «Психотерапия». - М.: ВЛАДОС, 2000. - 184 с.
3. Социально-педагогическая работа с детьми, лишенными родительской опеки: Методические рекомендации для работников интернатов и альтернативных учреждений для детей-сирот / Смагина Л.Л., Каплевич Т.С., Воднева А.К. и др.,; под редакцией Смагиной Л.И. – Мн.: РИПО, 2001. – 159 с.
4. Джон Дилео. Детский рисунок. Диагностика и интерпретация. Психологический практикум: тесты. – М.: Апрель пресс, ЭКСМО, 2002. - 263 с.
5. Баранова О.О. Рисунок семьи. Диагностика межличностных отношений детей в семье // Школьный психолог. – 2001. - №28. – С.2.
6. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по арт-терапии./ Под ред. А.И. Копытина. – СПб., 2000. – 43 с.
7. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе. // Журнал арт-терепии. - 2000. - №2. – С. 16-34.
8. Ферс Г.М. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. СПб.: Европейский дом, 2000. – 342 с.
9. Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений.// Вопросы психологии. - 1986. - №1. – С. 165-171.
10. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. - М.: Дидакт, 1992. – 143 с.
11. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. – 243 с.
12. Лосева В.К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. М.: А.П.О., 1995. – 56 с.
13. Байбурин А.К. Жилище в обрядах и представ-
лениях восточных славян. — Ленинград: Наука,
1983. – 213 с.
14. Осорина М.В. Секретный мир детей в простран-
стве мира взрослых. — СПб.: Питер, 2000. – 78 с.
15. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М.:
Владос, 2003. – 243 с.
16. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. - М.: ВЛАДОС, 2001. – С. 54-58.
17. Данилина Т.А, Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ. - М.:ВЛАДОС, 2001. – С. 53-92.
18. Баркан А.И. Его Величество Ребенок, какой он есть. Тайны и загадки. – М.: Столетие, 1996. – 420 с.
19. Владиславский В. Все начинается с детства. – Мн.: Выш.шк., 1989. – 192 с.
20. Воспитание без насилия./ Под ред. И. Кармана, М. Гилат //Кл. рук.: - 2000. - №4. - с. 3-18.
21. Ефремова И. Д. Семья – величайшая нравственная ценность: (Работа клуба с родителями) //Праблемы выхавання. – 2001. - №2. – 112 с.
22. Осипова Е. Дети из нетипичных семей // Праблемы выхавання. – 1999. - №2. – С. 23-25.
23. Руппекерт А., Шнитт П. Слухи о смерти семьи сильно преувеличены // Семья и школа. – 1994. - №9. – С. 10-13.
24. Сенько Т.В. Психология взаимодействия: Часть вторая: Диагностика и коррекция личностного поведения : Учебное пособие. – Мн.: Карандашев, 1998. – 270 с.
25. Сенько Т.В. Психология взаимодействия: Часть третья : Личность в семейном социуме: Учебное пособие. – Мн.: Карандашев, 2000. – 288 с.
26. Социальная работа с ребенком и семьей: Пособие для учителей и социальных педагогов, специалистов органов охраны детства / С. Хессле, В.В. Чечет, И. Юсефсон и др.; Сост. С.С. Бубен. – Мн.: Нар. асвета, 2000. – 176 с.
27. Социальная работа с ребенком и семьей: Пособие для учителей, соц. Педагогов, специалистов органов охраны детства / Бубен С.С., Гапонцева Е.А., Дылян Г.Л. и др.; Сост. Бубен С.С. – Мн.: Нар. асвета, 2000. – 176 с.
28. Торопепкая Г. Детское горе //Слветская Белоруссия. – 2000. – 12 февраля. – С. 19.
Приложение 1
|
Рисунок семьи "Рисунок семьи" - одна из самых популярных методик, которую используют психологи в работе с детишками уже младшего дошкольного возраста. Данная методика направлена на выявление эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье. В рисунке дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами. Среди исследователей нет единого мнения, кто и когда предложил использовать рисунок семьи в психодиагностических целях. Начиная с 30-х годов прошлого столетия эту методику разрабатывали и американские, и европейские, и отечественные ученые. Развитие методики шло по двум направлениям: изменение инструкции к заданию и расширение диапазона интерпретируемых деталей. Существует множество модификаций применения теста и обработки результатов. Ребенка просят или "нарисовать свою семью" (В.Хьюлс), или "нарисовать семью" (Е. Хаммер), или "нарисовать всех членов своей семьи, занятых чем-либо" (методика "Кинетический рисунок семьи" Р.Бернса). Некоторые варианты методики предусматривают беседу о персонажах после рисования. Иногда задание дается и ребенку, и взрослым. И тогда появляется возможность сравнить точки зрения на семейные отношения отца, матери и детей. "Рисунком семьи" пользовались многие известные исследователи и практики: А..И. Захаров, Е.Т. Соколова, В.С. Мухина, А.С. Спиваковская. Сегодня эта методика популярна как у зарубежных, так и отечественных психологов. Существует немало систем интерпретации результатов теста "Рисуем семью". И хотя все они дают достаточно точную картину отношений в семье, мы хотим предложить интерпретацию, разработанную отечественным психологом, доктором психологических наук В.К. Лосевой. Символическое истолкование рисунка вполне доступно людям и без педагогического или психологического образования. Заметим лишь, что методика не предназначена для оценки интеллекта ребенка и не дает информации о его готовности или неготовности к школе. Как понять, дорос ли ребенок до выполнения теста? До тех пор, пока изображенный ребенком человек напоминает шарик с ручкам и ножками (что характерно для всех детей), применять методику рано. Примерно с четырех-пяти лет голову и туловище ребенок начинает рисовать отдельно. Вот с этого моменты можно использовать тест. Помните, не стоит наводить ребенка на мысль, кого рисовать. Даже если он задаст вопрос, рисовать ли ему бабушку, скажите, что можно изобразить, кого захочется. Дайте ему простой карандаш и стандартный белый лист бумаги. Ни в коем случае нельзя пользоваться ластиком. Если ребенок сочтет рисунок "окончательно испорченным", просто предложите новый лист. Внимательно следите, в каком порядке рисуются люди и предметы. Существует большая психологическая разница в отношении ребенка к тому, кого он нарисовал первым, и кого вообще не изобразил под предлогом "не поместилось". Попросите автора подписать всех персонажей. Это тоже важный момент. Например, ваша дочь подписывает фигуру старшего брата "Сашенька", а лежащую в коляске сестренку - "младшая сестра". Разница в эмоциональном отношении к ним сразу понятна. Информацию, которую вы получите, нельзя использовать для упреков ( "Почему ты не любишь младшую сестричку?") Если ребенок еще не умеет писать, пусть расскажет, кого он нарисовал. Обратите внимание и на неодушевленные предметы на рисунке. Это для нас, взрослых, они неодушевленные. В восприятии ребенка мебель, игрушки, телевизор, телефон могут даже вступать в своеобразные "отношения" между собой и персонажами рисунка. И ребенок здесь не так уж и не прав. Просто взрослые зачастую скрывают эмоциональную привязанность к своим "игрушкам". А если вы на рисунке видите папу, который наполовину исчез под капотом машины, и маму, сидящую с телефоном, то даже неспециалисту не составит труда сделать вывод: сколько папа проводит время с машиной, мама - с телефоном, а сколько - с ребенком и друг с другом. Если на рисунке много предметов и мало людей, то это не свидетельствует об эмоционально бедной среде в семье. Скорее о направленности эмоций на мир вещей. Что тоже не является признаком жадности. Чаще всего ребенок выражает стремление родителей к постоянству, ведь каждая вещь - символ стабильности. Кто милее всех на свете? Хотим сразу предупредить родителей: получив рисунок, вы будете обескуражены. Вам покажется, что рисунок именно вашего ребенка никакая методика объяснить не в силах. Или, наоборот, вы не в силах интерпретировать рисунок только вашего ребенка. Прежде всего возникнет вопрос: чем отличается рисунок в вертикальной плоскости от рисунка в горизонтальной? Ведь в первом случае чаще всего фигуры расположены одна под другой, а во втором - "в ряд"? Как различить эти нюансы - "самый большой человек как самый любимый" и "самый большой человек как обладающий наибольшей властью"? Ответы на эти вопросы придут только с опытом. А пока доверьтесь интуиции. Единственный совет - не пытайтесь сразу дать толкование деталям. Постарайтесь "увидеть" рисунок в целом. Что прежде всего бросается в глаза? Прежде всего, в глаза бросается "большое"! Размер изображенного человека (а иногда и предмета) напрямую связан с тем, какое место в душе ребенка занимают отношения с этим человеком. Например, для мальчика, изобразившего бабушку по размеру больше остальных членов семьи, отношения с ней стоят на первом месте. А учитывая, что бабушка не только самая "большая", но и расположена на рисунке "выше" остальных членов семьи, можно предположить, что для ребенка бабушка в семье и самое авторитетное лицо. Посмотрите, кто на листе (обычно это ярко выражено в рисунке в вертикальной плоскости) расположен выше, а кто - ниже. Наибольшей властью в семье обладает персонаж, который расположен выше всех, хотя он может быть и самым маленьким по размеру. Ниже всех изображен тот, чье влияние в семье минимально. После того, как рисунок закончен, обязательно расспросите, кто есть кто. Возможно, вас ждет сюрприз. Тот персонаж, которого вы приняли за дедушку, окажется не настоящим дедушкой, а Дедом Морозом! Появление вымышленных персонажей свидетельствует о неудовлетворенных потребностях, которые ребенок реализует в своей фантазии. Такому персонажу надо обязательно уделить внимание и подробно расспросить о нем. Из рассказа вы поймете, чего не хватает сыну или дочери в реальной жизни. Обратите внимание и на отсутствующих персонажей. Вас не должны ввести в заблуждение фразы: "Младшего братика я забыл нарисовать", а для "папы не хватило места". Скорее всего, брат вызывает ревность, а с папой нет эмоционального контакта, его как бы нет в мире ребенка. Может отсутствовать на рисунке и сам автор. И тогда это повод поразмышлять - нет ли у ребенка трудностей самовыражения с близкими людьми? Если "озвучить" чувства, это будет выглядеть примерно так: "Меня здесь не замечают" или "Мне здесь нет места". Руки, ноги, огуречек - вот и вышел человечек! У ребенка совершенно особое видение рук! Ведь первоначальная природная функция рук - цепляться за тело мамы, устанавливая с ней тем самым контакт. И лишь пережив отрыв от матери, ребенок открывает для себя другую функцию рук - функцию воздействия на мир. Тогда-то на его рисунках и появляются руки в виде "варежки" или "с пальчиками". И не надо пугаться, если пальчиков окажется не пять, а больше. Это означает, что ребёнок видит себя ( или другого персонажа) более сильным и могущественным, чем других членов семьи. Если пальцев больше на левой руке - то в сфере семейных отношений. На правой - вне семьи - в детском саду, школе или во дворе. Если пальчиков меньше пяти, то ребенок чувствует себя слабее окружающих. И еще одна деталь: чем могущественнее воспринимается персонаж, тем руки у него длиннее. Персонажи, которые соприкасаются или почти соприкасаются руками, по внутреннему ощущению ребенка находятся в психологическом контакте. Ноги символизируют опору в реальности и свободу передвижения. Чем больше площадь опоры у ног, тем более персонаж воспринимается твердо стоящим на земле. Иногда на рисунках встречаются "отрывы" конечностей и голова, нарисованная отдельно от тела. Это сигнал страха - боязнь потерять то, что символизируется "недорисованной" ногой или рукой. Например, недорисованная правая рука может свидетельствовать о боязни потерять свой статус в детском саду или школе. Разрывы контура - тоже частый элемент рисунка. Разрывы контура чаще можно наблюдать при изображении головы и туловища. Например, разрывы при рисовании головы объясняются следующим образом. Разрыв с правой стороны - восприимчивость к мнению социального окружения. С левой стороны - податливость к давлению семьи. Разрыв линий на макушке - податливость абстрактным нормам и авторитетам. Не доведенные линии снизу и со стороны шеи - недостаточный контроль над собственными влечениями. Для чего тебе такие большие уши? Казалось бы, такие мелкие детали как глаза, рот, уши трудны для изображения, и ребенок рисует их так, как может, поэтому никакой смысловой нагрузки они не несут. Но это не так. Персонажей с большими, широко открытыми глазами ребенок считает тревожными, беспокойными, нуждающимися в помощи. Глаза-точечки или щелочки символизируют внутренний запрет на плач, страх попросить о помощи. Если вы спросите малыша, для чего человеку уши, то, скорее всего, получите вполне разумный ответ - "Чтобы слышать"! Но вот прелюбопытный нюанс, который надо обязательно учитывать, интерпретируя рисунок: слышать не что-либо в принципе, а прежде всего критические замечания и мнение о себе. Персонаж с самыми большими ушками должен слушаться окружающих больше, чем все остальные. А вот персонаж "без ушей" вообще может игнорировать то, что о нем говорят. Что для ребенка символизирует рот? Это, прежде всего орган для нападения - чтобы кричать, кусаться, говорить обидные вещи. Члены семьи с большими и (или) затемненными ртами воспринимаются ребенком как источник угрозы, связанной с осуждением и словесным воздействием. Кстати, это вовсе не значит, что в данной семье говорят на повышенных тонах. А вот персонажи, рот которых изображен в виде точки или черточки, не имеют возможности влиять на других людей. Часто у таких персонажей нарисованы ещё большие уши - чтобы слушаться. Шея на рисунке появляется не сразу. Сначала голова как бы "приклеена" к туловищу. Когда же появляется шея и что она символизирует? Шея в графической интерпретации - способность к контролю разума ("головы") над чувствами ("телом"). Когда у ребенка появляется пусть небольшая, но способность контролировать свои чувства, на рисунке появляется шея. Тот персонаж, у которого шея есть, способен управлять своими чувствами. У кого шеи нет - не способен. Если шея длинная и тонкая, то в сознании автора конфликт между разумом и чувствами решается через самоустранение от мира собственных сильных эмоций. Если же короткая и толстая, то данный персонаж мыслится как не имеющий проблем в этой сфере. Что касается головы, то тут все просто. Самый умный член семьи - самый "головастый". Кто сидел на моем большом стуле? И ещё несколько общих замечаний. Иногда вместо членов семьи дети рисуют неодушевленные предметы. К примеру, папа изображен в виде компьютера или удочки. К интерпретации таких рисунков надо подходить с осторожностью. Они не обязательно означают отсутствие эмоционального контакта персонажа с членами семьи. В таких ситуациях надо просто подробнее расспросить ребенка, почему он нарисовал отца именно так. Принципы линейной дистанции распространяются не только на мир людей, но и на неодушевленные предметы. Вещь, наиболее близко расположенная к персонажу, как считает ребенок, наиболее интересна для него. Принцип вертикальной иерархии распространяется и на мир предметов. Большинство детей в углу листа рисуют солнце. Как ни странно, солнце для ребенка является символом верховной власти и защиты. Если изображена комната, вместо солнца нередко появляется люстра как замещающий источник света и тепла. Члены семьи и предметы, помещенные между автором рисунка и солнцем, видятся конкурентами, мешающими пользоваться в полной мере защитой и опекой. Изображение большого количества мелких деталей предметов говорит о фиксации ребенка на порядке и правилах, о склонности прятать эмоции в себе, что чревато последующим "взрывом". Обилие на рисунке предметов, относящихся к одной сфере деятельности, подчеркивает значимость этой сферы деятельности для семьи. На рисунке одного ребенка было изображено три компьютера и три письменных стола. В той семье был культ работы мамы, папы и старшего брата. Взрослые, сидящие в мягких креслах или на диване, означают особую ценность для семьи отдыха и расслабления, но в таких его формах, которые не характерны для ребенка. Ведь дети не любят лежать. Если ребенок изображает много шкафов, да еще с замочными скважинами, можно предположить, что в семье есть тайны, которые от него скрывают. Обратите внимание на нажим карандаша. Люди, вызывающие у ребенка тревожность, изображаются либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихованными, либо их контур обведен двойной линией. Но иногда можно встретить линию тоненькую, дрожащую. Ребенок как бы не решается изобразить этого персонажа. И напоследок окиньте взглядом весь рисунок в целом. Как распределены персонажи? Равномерно по всему листу или смещены вверх или вниз? Пространство листа - своего рода аналог жизненного пространства человека. И так же, как в реальной жизни, на листе бумаги ребенок стремится занять собой столько места, сколько, как ему кажется, он "заслуживает". Поэтому если человек "мельчит", это говорит о его низкой самооценке. Если группа маленьких людей изображена в верхней части, а низ листа остался пустым, то низкая самооценка в данном случае сочетается с высоким уровнем притязаний. Человек нам как бы говорит: "Мне в жизни многое хочется, но у меня мало что получается". Если маленькие человечки нарисованы внизу, а верх остался пустым, это свидетельствует не только о низкой самооценке, но и о низком уровне притязаний. Опираясь на предыдущие правила, каждый родитель сможет проявить способности к символическому истолкованию рисунков, лучше понять ребенка и его проблемы, увидеть нюансы отношений, которые раньше не замечались. Если в рисунке что-то будет совсем уж не ясным (например, ребенок может изобразить так называемый "римский бюст" - фигуры людей будут изображены по пояс да еще обведены в рамочку) лучше не фантазировать, а вообще отказаться от интерпретации. Посмотрев на себя и свои отношения с близкими глазами своего сына или дочери, вы сможете найти новые пути для решения проблем и гармонизации отношений. |
тест "Рисунок человека".
Поскольку манера рисования во многом определяется особенностями познавательной сферы ребенка, рисунок можно рассматривать как показатель интеллектуального развития. На этой основе американским психологом Ф.Гудинаф был разработан несложный тест "Рисунок человека". Практическое использование этого теста вскоре показало, что его психодиагностические возможности гораздо шире, чем мыслилось его создателю. Действительно, тщательный анализ изображения человеческой фигуры позволяет сделать довольно точное заключение об уровне умственного развития рисовавшего ребенка. Получаемый таким образом тестовый балл вполне сопоставим с широко известным коэффициентом интеллекта. Однако американский психолог Карен Маховер обратила внимание на интересный факт. Оказалось, что одинаковые баллы могут быть получены при анализе рисунков, разительно отличающихся друг от друга. Дальнейшие исследования показали, что особенности рисунка, которые не учитываются при оценке интеллекта, могут явно характеризовать состояние эмоциональной сферы ребенка, его мотивации, личности в целом. Попробуем разобраться, какую информацию несет простой детский рисунок, изображающий человека, и как ее можно психологически истолковать.
Голова на рисунке расценивается как сфера интеллекта, воображения, а также волевого управления "телесными" побуждениями. Уже очень маленький ребенок считает голову чрезвычайно важной частью тела. Он чувствует, что умелость, ум взрослые как-то связывают с головой. Поэтому наделение фигуры маленькой головой свидетельствует о переживании своей интеллектуальной неадекватности (что вовсе не обязательно связано с низким уровнем умственного развития). Нечеткое изображение головы - показатель застенчивости, робости. Если голова изображается в последнюю очередь, возникает подозрение в наличии каких-то межличностных конфликтов.
Шея - орган, символизирующий связь между сферой контроля (головой) и сферой влечений (телом). Шея появляется в детских рисунках не сразу. Сначала ребенок рисует голову, непосредственно "приклеенную" к туловищу. Кстати, так рисуют человека и многие взрослые. И вовсе не потому, что ее особенно трудно изобразить, а потому, что в их жизни еще не заняла прочного места та функция, которая на рисунке символизируется шеей, - способность к рациональному самоконтролю. Чрезмерно крупная шея сигнализирует об осознании "телесных" импульсов и старании их контролировать. Длинная тонкая шея - показатель торможения: конфликт между разумом и чувствами решается через самоустранение от мира собственных сильных эмоций. Толстая короткая шея - уступки своим желаниям и слабостям.
Плечи и их размеры - признак физической силы и потребности во власти. Поэтому чрезмерно крупные плечи отражают ощущение большой силы, а мелкие, наоборот, - малоценности, ничтожности, причем не только в физическом плане. Угловатые плечи - признак чрезмерной осторожности, повышенной тревожности. Покатые плечи чаще всего отражают сниженный жизненный тонус, уныние, иногда чувство вины.
Туловище - средоточие жизненных сил. Изображенное угловатым или квадратным, оно говорит о мужественности. Слишком крупное – о наличии неудовлетворенных потребностей. Ненормально маленькое – о симптоме униженности.
Лицо включает глаза, уши, рот и нос. Это рецепторы внешних стимулов - сенсорный контакт с действительностью. Тщательно выделенное, проработанное лицо означает сильную озабоченность отношениями с другими, своим внешним видом. Подчеркнутый подбородок - потребность в доминировании. Слишком крупный подбородок - стремление компенсировать ощущаемую слабость, нерешительность.
Уши - это "орган" восприятия критики и вообще любого мнения другого человека о себе. Уши крупные или слишком подчеркнутые - возможные слуховые галлюцинации. Встречаются в рисунках детей, особо чувствительных к критике, а также озабоченных проблемой послушания. Маленькие уши или отсутствие ушей - стремление не принимать никакой критики, заглушить ее.
Глаза, закрытые или спрятанные полями шляпы, - явное стремление избегать неприятных визуальных воздействий. Большие расширенные глаза - тревожность, беспокойство, потребность в защите. Лицо с глазами "точечками" иди "щелочками" несет в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости.
Рот - символ агрессивности (ведь помимо прочего он служит и для того, чтобы кричать, ругаться, кусаться). Особый знак агрессивности - четко нарисованные зубы. Рот наподобие клоунского - вынужденная приветливость, неискренние чувства. Персонаж вообще без рта или со ртом-"точечкой" ("черточкой") не имеет возможности словесно влиять на других людей.
Нос многими психологами фрейдистской ориентации трактуется как сексуальный символ. Однако такая трактовка в отношении детей представляется довольно спорной.
Конечности - руки и ноги - появляются на рисунке ребенка достаточно рано, пускай и в виде палочек или "сосисок". Для маленького ребенка первоначальная функция руки - "прицепливание" к телу матери, т.е. функция установления контакта с близким человеком. Лишь впоследствии, пережив отрыв от тела матери, ребенок открывает вторую функцию руки - функцию взаимодействия с миром предметов и воздействия на этот мир.
Момент, когда ребенок почувствует себя на что-то способным, обнаружить на рисунке просто: у человечка появляется кисть руки, иногда в виде "варежки", иногда с пальцами, причем пальцев не обязательно пять. Если пальцев больше, чем пять, то ребенок чувствует себя более оснащенным, сильным (если на левой руке - то в сфере семейных отношений, если на правой руке - то в мире за пределами семьи: школе, саду, дворе и др.); если меньше - то более слабым, чем окружающие.
Руки изображены длинными и мускулистыми - ребенок ощущает потребность в физической силе, ловкости, храбрости. Слишком длинные руки свидетельствуют об амбициозных стремлениях. Очень короткие руки - об ограниченности стремлений, ощущении неадекватности. Изображенные близко к телу руки говорят о напряжении. Руки за спиной или в карманах - о чувстве вины, неуверенности в себе. Широкий размах рук - об интенсивном стремлении к действию.
Ноги символизируют опору в реальности и свободу передвижения, а также свободу вообще. Непропорционально длинные ноги - сильное стремление к независимости. Чем больше площадь опоры у ног - тем тверже ощущение надежности.
Трактовка позы изображенной фигуры в целом более прямолинейна. Так, если голова представлена в профиль, а тело анфас, это означает тревожность, порожденную социальным окружением, и потребность в общении. Бегущий человек - стремление убежать, уклониться, скрыться; легко и размеренно шагающий - уравновешенность.
Видимые нарушения пропорций по отношению к правой и левой стороне свидетельствуют об отсутствии личного равновесия. Искажения, идущие по правой стороне изображаемого человека, отражают проблемы взаимоотношений с миром социальных норм и тех людей, которые их воплощают для ребенка. Искажения по левой стороне тела отражают проблемы отношений с наиболее близкими людьми, в сфере эмоциональных привязанностей.
Технические особенности выполнения рисунка также представляют определенный интерес. Так, размеры линий, стертые детали, пропуски, акцентирование, штриховка выявляют конфликтные сферы. Отсутствие существенных деталей нередко объясняется серьезным эмоциональным нарушением.
Таким образом, внимательно рассмотрев детский рисунок, можно узнать многое из того, что скрыто во внутреннем мире ребенка. Необходимо лишь подчеркнуть, что таким образом возможно выявление неких общих тенденций, но не постановка точного психологического диагноза. Важно и то, что поскольку изучается личность, находящаяся в процессе становления, постольку чем младше ребенок, тем более ограничены возможности суждения о его личности.
PAGE 89