Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Содержание
1. Определение игры. Функции игры. Значение игры
. Характеристика игры как деятельности
3. Этапы формирования игровой деятельности
4. Современная классификация игр
5. Сюжет как структурная единица игровой деятельности
6. Возможности игровой деятельности как воспитывающего, развивающего, диагностического и коррекционного средства
7. Какие отечественные психологи занимались проблемами игры
8. Основные положения теории и концепции игры в истории психологии
9. Перечислите виды «больших» психологических игр
10. Перечислите проблемы, подлежащие коррекции при игровой психотерапии
11. Причины конфликтов детей в играх и пути их разрешения
12. Игровая психотерапия. Типы, виды и формы игровой терапии
13. Классификация методов игровой психотерапии
14. Проведите анализ понятия "деловая игра"
15. Сюжетно-ролевая игра, ее содержание и структура
16. Виды игрушек (образные, транспортные, дидактические, спортивные строительные, театральные и игрушки и их разновидности). Назначение игрушек для детей от рождения до 6 лет
17. Игра и развитие познавательной деятельности ребенка
18. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы
19. Игра и развитие произвольности поведения. Что понимают под произвольным поведением ребенка
. Определение игры. Функции игры. Значение игры
Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.
Игра - центральная деятельность ребенка, наполненная для него смыслом и значением.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.
Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни.
Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д. Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.
Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.
Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".
Ведущее звено игры - это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, начинает намеренно фантазировать. "
Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
"Игра - это эмоциональный заряд, способ скрыться от страхов и неприятностей. Важно помнить, что такого периода жизни, когда воображение завладевает всей нашей деятельностью, больше никогда не будет. Развитие ребенка в дошкольный период - это очень важно, но еще важнее - не, дать ему эмоциональный багаж и заряд сил идти дальше. Именно поэтому нужно не только позволять, но и учить ребенка играть. "
Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.
2. Характеристика игры как деятельности
Игровая деятельность строится, таким образом, который в результате возникает воображаемая ситуация.
Игра в придуманной ситуации освобождает от ситуативной связи. В игре ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, а и смыслом ситуации, ее значением. Возникает новое качество отношения человека к миру: ребенок уже видит окружающую действительность, что не только имеет разнообразную окраску, многообразие форм, но и знание и смысл.
Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.
С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.
Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный опыт детей.
3. Этапы формирования игровой деятельности
Первым этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает в ориентированные действия- операции.
Следующий этап игровой деятельности получил название Отобразительной игры в которой отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.
На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий ¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.
На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.
4. Современная классификация игр
Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.
Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества.
В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.
5. Сюжет как структурная единица игровой деятельности
Сюжет игры - это ряд событий, объединенных жизненно-мотивационными связями. В сюжете раскрывается содержание игры -характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответственным образом использует те или иные предметы, вступает в разнообразные отношения с другими играющими.
К роли дети относятся избирательно, они принимают на себя роли тех взрослых и детей, действия и поступки которых произвели на них наиболее эмоциональное впечатление, вызвали наибольший интерес. Интерес ребёнка к той или иной роли связан с тем местом, которое занимает данная роль в развёртываемом сюжете игры, в какие взаимоотношения - равноправия, подчинения, управления - вступает с другими играющими, принявший на себя ту или иную роль.
Свободная сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. В игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.
Но кроме этого сиюминутного субъективного ощущения «всевозможности», «эмоционального комфорта», сюжетная игра в силу своей специфики имеет большое значение для психического развития ребёнка, так сказать, долговременный эффект. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, образному мышлению.
Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем -изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).
В сюжетно-ролевой игре знания детей не только уточняются и расширяются, качественно изменяются, приобретают социальный и обобщённый характер. Поэтому отечественные учёные характеризуют игру как форму практического познания окружающей действительности, как способ перехода от незнания к знанию.
6. Возможности игровой деятельности как воспитывающего, развивающего, диагностического и коррекционного средства
В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что игра в дошкольном возрасте является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается её внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребёнка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло - космическая ракета, плюшевый пингвинчик - отважный путешественник).
Воспитательно–образовательное содержание игры заключено в игровом замысле, игровых действиях и правилах и не выступает для детей как самостоятельная задача.
Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного воспитания является развитие мышления и речи. Эти 2 неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.
Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи педагог может сам варьировать условия игры.
В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:
) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;
) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;
) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.
Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.
Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.
Диагностическая функция игры определяется тем, что она обладает большей предсказательностью, прогностичностью, чем любая другая человеческая деятельность, во-первых, потому, что индивид ведет себя в игре на максимальности проявлений (физические силы, интеллект, творчество), во-вторых, игра сама по себе особое "поле самовыражения", в котором человек наиболее естественен, искренен, открыт.
В процессе игровой коррекции используются специально разработанные приемы и методы игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям предлагается большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации; игры, снимающие барьеры в общении; игры, направленные на развитие операций. Многие из игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений
7. Какие отечественные психологи занимались проблемами игры
Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов (Д.Б.Эльконина, Д.В.Менджерицкой, А.В.Черновой, П.Г.Саморуковой, Н.В.Коротковой и другими) показали, что общественная жизнь взрослых в её разнообразных проявлениях служит основным содержанием сюжетно-ролевых игр детей.
Проблема игровой деятельности очень актуальна в настоящее время, поэтому она исследована в трудах таких знаменитых педагогов и психологов как: Л.И. Божович, А. К. Бондаренко, З.М. Богуславская, Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.С. Денисенкова, Л.Е. Журова, А.В. Запорожец, Е.В Зворыгина, Г.И. Капчеля, К.А. Климова, Е.Е. Кравцова, А.М. Леушина, М.И. Лисина, Б.П. Никитин, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.
Многие отечественные психологи занимались изучением проблемы влияния игры на умственное развитие ребёнка-дошкольника.
А.В.Запорожец отмечал: «Важная роль игры в психологическом развитие ребёнка отмечается тем, что она вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с
помощью внешних предметных таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы по-настоящему освоены».
С. Выготский отмечал: «Особенностью игровой деятельности детей является способность действовать в познаваемой, т.е в мысленной, а не видимой ситуации. В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план у младших дошкольников - игровые действия с опорой на предметы - заместители выполняются очень развёрнуто, у старших дошкольников они сокращены и обобщены, а игровой предмет заменяется словом».
Рассмотрению игры как многообразной практической, познавательной деятельности ребёнка большое внимание уделяет А. Люблинская. Она обрисовала игру как форму приобретения и уточнения знаний, средство действенного освоения знаний, как способ перехода от незнания к знанию. А.Люблинская видит в игре проявление мыслительной деятельности ребёнка, специфическую форму анализа воспринимаемого ребёнком явления и последующего синтеза.
Известным детским психологом Д.Б. Элькониным было установлено, что сюжетная игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений.
В исследованиях В.А. Недоспасовой показано, что игра - важная деятельность для интеллектуального развития ребёнка, так как в ней формируется механизм возможной смены позиций и координирование своей точки зрения с другими. Это способствует формированию интеллектуальных операций.
Существенным для понимания развивающего значения игры представляются также соображения, высказанные Л.А. Венгером. Он подчёркивал, что через содержание игры, а также поставленные перед ней дидактические задачи может происходить усвоение знаний, умений, развитие тех или иных способностей.
Но самое главное - в игре ребёнок воплощает свой взгляд, свои представления, своё отношение к тому событию которое разыгрывает. На эту особенность игры указывал К.Д.Ушинский, подчёркивая, что «... в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же сознаниями».
Значительный вклад в разработку игры внёс П.Ф. Лесгафт. Он рассматривал игру как упражнение, при посредстве которого ребёнок готовится к жизни. П.Ф. Лесгафт подчёркивал большое значение «подражательных» игр, содержание которых связано с социальным окружением ребёнка. Он рекомендовал использовать стремление детей к игре, побуждать их к творчеству и самостоятельности.
Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Она рассматривала игру как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребёнка. Е.И. Тихеева обращала внимания внимание педагогов на необходимость руководить играми дошкольников.
Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детских садах содержится в работах А.П. Усовой. По мнению А.П. Усовой в игре ребёнок не учится жить, а живёт собственностью жизнью, на своём опыте постигает «что такое хорошо и что такое плохо».
Д.В. Менджерицкая изучала проблему игры, разрабатывала её основы. Главное внимание в её работах обращается на сюжетно-ролевую игру и те педагогические условия, при которых наиболее эффективно формируется игровая деятельность детей и их взаимоотношения.
Д.В. Менджерицкая создаёт научное направление исследования игры, в основе которого лежит идея развития ростков творчества. Она не переставала доказывать, что именно в тесной связи с развитием творчества способностей формируются все стороны личности ребёнка.
Важным этапом в развитии теории и практики детской игры являются работы Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковои. В своих исследованиях они подчёркивают мысль о том, что «игра имеет огромное значение для общего развития и воспитания ребёнка. Она не мистическое, внутренне присущее ребёнку качество, а исторически сложившаяся деятельность, которой овладевает ребёнок. Ей присуща добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является не продуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром»
8. Основные положения теории и концепции игры в истории психологии
Старое определение игры, как всякой деятельности ребенка, не преследующей получение результатов, рассматривает все эти виды детской деятельности эквивалентными друг другу. Открывает ли ребенок дверь, играет ли в лошадки, с точки зрения взрослого, он и то и другое делает для удовольствия, для игры, не всерьез, не для того, чтобы что-нибудь получить. Все это называют игрой."
"К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос. Он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности?"
"П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью "Игра", он заявил, что "игра" есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии."
"Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия "игра". Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра."
"Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра - это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой "игрой" и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте - с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти "игровые" проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно. "
"Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и роль. В ней кукла - это действительно маленькая девочка, а ребенок - один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации,, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для еще не осознана. "
"В. Штерн ввел в психологию понятие Ernstspiel (серьезная игра ) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как показали А. Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая ситуация в от ситуации реальной. Когда дошкольники играют в отца и мать, в поезд, то они отчетливо умеют себя вести в плане игровой ситуации, т.е. все время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развертывается. По аналогии с выражением Левина, для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о реальном значении вещей. Если стул по игре - лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребенка более позднего возраста характерно наличие смыслового и видимого поля. "
"Л.С. Выготский говорит, что критерием игры является наличие мнимой ситуации. Что такое мнимая ситуация? Это ситуация, в которой имеет место расхождение мнимого поля и поля смыслового. Например, ребенок может "придумать", что папин ремень - это змея, а чайник - это паровоз. На лицо расхождение мнимого и реального: ремень - это не змея, но предполагается, что все именно так. Ведущее звено игры - это воображение, следовательно, по Выготскому игра тоже начинается лет с трех, начинает намеренно фантазировать."
9. Перечислите виды «больших» психологических игр
Трудно в одном игровом действии совместить все элементы игры, объять весь ее потенциал. Так рождаются игровые пространства разного типа, акцентированные на том или ином аспекте игры, ориентированные на те или иные ее возможности.
На сегодняшний день имеются игровые пространства пяти различных видов.
Игровые "оболочки" Первый вид - самый распространенный, самый простой - это так называемые игровые "оболочки". В данном случае игра используется как некоторое обрамление, общий фон психологической работы, которая по своей сути может быть не игровой, а (чаще всего) тренинговой.
Игровые "оболочки" можно использовать и в работе со старшеклассниками. Естественно, уровень эстетических требований к ней в этом случае существенно повышается.
"Игры-проживания" "Игра-проживание" позволяет создать условия для совместного и одновременно индивидуального, личного освоения некоторого придуманного пространства, построения в его рамках межличностных отношений, создания и осмысления ценностей личного существования в данной ситуации. Это более сложный вид игры как для участников, так и для ведущего. Для него сложность может представлять управление игровым процессом, для участников опасность связана с необходимостью включаться в отношения, выстраивать их, обращаться к своему собственному "Я" с достаточно непростыми вопросами.
"Игра-проживание" обретает свои настоящие возможности, если организуется в приспособленном для этого помещении с применением различных атрибутов.
Важный момент в игре - самоопределение в пространстве и времени каждого участника.
"Игра-проживание" не терпит длительных отвлеченных разговоров, в ткань такой игры нельзя не включить чисто тренинговые процедуры обратной связи и рефлексии. Это может разрушить игровой процесс. Выход видится во внедрении в игру элементов личного выбора.
"Игры-драмы" Третий вид игровой деятельности, который может успешно применяться психологом в школе, - "игры-драмы". За содержанием, коллизиями сюжета и изысками антуража любой "игры-драмы" стоит необходимость самоопределения каждого участника в конкретной игровой ситуации и совершение личного выбора. А за игровым выбором всегда стоит ценностно-смысловое самоопределение Личности.
Однако не только процедура выбора в таких играх драматична. Как только участник решает для себя: я выбираю такой-то путь, он ставится в ситуацию символического проживания этого пути. В процессе такого проживания становятся очевидны все потери и обретения, все последствия выбора.
Значительная часть игрового времени уходит на то, чтобы "вживить" участников в их роли и ситуацию. Для этого применяются самые разнообразные приемы. Хорошо помогает внешний антураж: элементы костюмов, оформление помещения, световые и музыкальные эффекты; погружению в игру способствует присвоение участникам каких-то собственно сюжетных статусов, ролей, имен.
Очень хороший эффект дают психодраматические и гештальт-техники проживания, медитативные приемы. Все эти факторы вместе способствуют тому, чтобы участники позволили себе выйти из привычных состояний и ролей, освободили свои психические ресурсы для разговора с самими собой.
В "играх-драмах" есть возможность регулировать как глубину личностного погружения участников в процесс, так и степень близости отношений между ними. Усиливая игровой компонент, ведущий, как это ни парадоксально на первый взгляд, защищает участников от переживаний, у них появляется возможность прикрыться ролью: я так действую по инструкции, а не потому, что я сам такой. Межличностные отношения между участниками можно тоже обострять и смягчать в зависимости от решаемых задач. Чем четче инструкции и чем большая роль в развитии игровых событий принадлежит ведущему, тем более поверхностными получаются отношения участников. И наоборот: отстранясь от управления событиями, передавая участникам свободу действий, ведущий способствует развитию общения в игровой группе.
"Деловые" и проектные игры
Еще один, четвертый вид психологической игровой работы в школе - "деловые" игры. Они направлены на освоение, осмысление так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений участников.
"Деловые" игры с детьми могут носить несложный сюжетный характер, а могут иметь вид собственно организационного семинара.
Пример первого вида "деловых" игр - профориентационная игра "Перспектива". В ней дети решают сугубо инструментальные задачи - планируют свое ближайшее и отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, игровую логику, которая от этапа к этапу отслеживается и выдерживается ведущими.
Второй вид - собственно "деловые", организационные игры, более сложные для школьников, так как в них нет сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Участники должны быть либо изначально мотивированы на участие в таких действиях, либо эту мотивацию необходимо создавать и поддерживать в процессе.
Несколько особняком стоят проектные игры. Их назначение - формировать проектное мышление участников, умение работать с проблемой. Проектные игры с детьми могут иметь сюжет, а могут проводиться на реальном материале, например, в связи с каким-то мероприятием, в котором класс должен принять участие. Подготовка к нему вполне может осуществляться в виде проектной игры.
"Деловые" игры в работе с детьми, очень перспективное направление. Они учат ребят строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными представляются совместные деловые семинары школьников и взрослых - педагогов, родителей.
Психологические акции
Основная цель таких "акций" - расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений. "Жизнь богаче, чем вы ее привычно воспринимаете" - таков, видимо, пафос "психологического действа". Как нельзя лучше для создания такой среды подходит Психологическая Неделя в школе. Но такая роскошь не всегда по силам школьному психологу. И ничего страшного. "Психологические акции" могут быть эпизодичны, внезапны, невелики по количеству участников или длительности проведения. Если они иногда случаются в школе - это замечательно. Например, "День тайных друзей" или "Радуга" или "Следопыты".
Важные особенности "акции" - ненавязчивость и необычность. Она не мешает существовать в обычном режиме тем, кто хочет ее не замечать, окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в нее включиться. Акции на время своей жизни создают в школе определенный настрой, доминирующее эмоциональное состояние; школа становится единым целым, а находящиеся в ней люди - близкими и интересными собеседниками.
10. Перечислите проблемы, подлежащие коррекции при игровой психотерапии.
Многие, если не большинство детских проблем, подлежащих коррекции при игровой психотерапии порождены болью, обидой, страхом. Во многих случаях причины проблем, имеющиеся у них, коренятся в дисфункциональности их семейного окружения. Семейная психотерапия является средством исправления сложившейся ситуации.
Классификация поведенческих и эмоциональных нарушений у детей дошкольного и младшего возраста:
агрессивность,
негативизм,
конфликтность,
демонстративность,
двигательная расторможенность,
эмоциональная отгороженность,
тревога и страхи,
застреваемость и др.
В таких случаях лучше всего активно выслушать ребенка. Это тоже "неправильный" способ общения - обычно мы утешаем, уговариваем и т.п. Активно же слушать - значит "возвращать" ребенку в беседе то, что он сообщил, назвав по имени его чувство. Такой способ сочувствия не оставляет ребенка наедине с его горестями и дает порой чудодейственные результаты, поскольку негативные чувства (боль, обида), будучи четко обозначенными, рассасываются быстрее - и ребенок теперь сам продвигается в решении своей проблемы. (Заметим, тут тоже необходимо следовать определенным правилам общения, в частности во время рассказа об очередной детской драме глаза ребенка и ваши должны быть на одном уровне.)
Рекомендуется также придерживаться принципа добровольного участия, предоставляя участнику возможность "выходить" из упражнения, не рискуя потерять уважение руководителя и членов группы. Руководителю и участникам необходимо помнить, что упражнение является средством исследования индивидуальных и групповых проблем, а не самоцелью.
11. Причины конфликтов детей в играх и пути их разрешения
Конфликтная ситуация перерастает в конфликт только при совместных игровых действиях ребенка и сверстников. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. Причинами может являться недостаточная инициативность ребенка в установлении контактов с ровесниками, отсутствие между играющими эмоциональных устремлений, когда, например, желание командовать побуждает ребенка оставить игру с любимым товарищем и вступить в игру с менее приятным, но податливым сверстником; отсутствие навыков общения. В результате таких взаимодействий могут возникнуть два вида противоречий: рассогласование между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре и рассогласование в мотивах игры ребенка и сверстников.
Следует рассматривать два типа психологических конфликтов у дошкольников, испытывающих трудности в общении со сверстниками: конфликт в операциях и конфликт в мотивах.
Необходимо также четко обозначить понятие самого внутреннего психологического конфликта, так как в литературе понятия внутреннего и внешнего конфликтов четко не разграничены.
Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее. Внешние конфликты возникают в сфере деловых отношений детей, однако за ее пределы, как правило, не выходят и не захватывают более глубоких пластов межличностных отношений. Поэтому они имеют преходящий, ситуативный характер и обычно разрешаются самими детьми путем самостоятельного установления нормы справедливости. Внешние конфликты полезны, так как они представляют ребенку право на ответственность, на творческое решение трудной, проблемной ситуации и выступают в качестве регулятора справедливых, полноценных отношений детей. Моделирование подобных конфликтных ситуаций в педагогическом процессе может рассматриваться как одно из эффективных средств нравственного воспитания.
Внутренний психологический конфликт возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности и большей частью скрыт от наблюдения. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, с ее сформированностью у ребенка, противоречиями между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре или противоречиями в мотивах игры ребенка и сверстников. Такие противоречия не могут преодолеваться детьми без помощи взрослых. В условиях этих противоречий ущемляется внутренний эмоциональный комфорт ребенка, его положительное эмоциональное самочувствие, он не может удовлетворить своих существенных потребностей, искажаются не только деловые, но и личностные отношения, возникает психологическая изоляция от сверстников. Функция внутренних конфликтов сугубо отрицательная, они тормозят становление полноценных, гармонических отношений и формирование личности.
Начинать игровые занятия с ребёнком можно с игр, направленных на улучшение общего психологического самочувствия. Посмотрим, в чём могут помочь эти игры:
1) обеспечить эмоциональную разрядку – снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей и взрослых очередной порцией жизнерадостности и оптимизма;
2) уменьшить страх неожиданного воздействия, нападения, наказания, темноты, замкнутого пространства, одиночества;
3) улучшить гибкость в поведении и способность быстро принимать решения;
4) освоить групповые правила поведения;
5) наладить контакт между детьми;
6) развить ловкость и координацию движений.
Как устранить конфликты между детьми
Правило 1. Когда от детей требует хороших чувств по отношению друг к другу, у них лишь усиливается отрицательные чувства. Когда вы позволяете ребенку испытывать негативные чувства - выслушиваете его спокойно, показываете, что понимаете его чувства, это приведет к появлению позитивных чувств.
Правило 2. Постарайтесь помочь детям найти безопасный и безвредный выход для их негативных чувств; приучайте их выражать свои чувства в символической форме (рисунок, лепка, письмо, стихи и т. п.). Когда ребенку нужно выразить чувства, поставьте его перед выбором пути выражения и помогите найти наиболее конструктивный для данной ситуации.
Правило 3. Вмешиваясь в драки, прекращайте их немедленно, но при этом старайтесь не заниматься выяснением того, кто обидчик, кто жертва. Уделите внимание пострадавшему ребенку, выразите веру в способность детей самостоятельно решать свои споры без драки. Не приучайте детей к тому, что их спор решают родители, поощряйте их самостоятельное решение.
Надо постараться не только прервать и запретить драку, но и подсказать, как можно более спокойно и здраво разрешить конфликт, или переключить внимание детей на устраивающее обоих общее дело или помощь вам.
Правило 4. Стараясь не требовать от детей любви для её проявления и развития. Ваша постоянная модель поведения перед глазами ребенка.
Правило 5. Отнеситесь к негативным чувствам ребенка как к естественным чувствам, а не как зловещим признакам того, сто ребенок зол, завистлив, плохой. Важно, понять: ребенок не виновен в своем неприятии, ревность, в своих чувствах.
12. Игровая психотерапия. Типы, виды и формы игровой терапии
Один из методов психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием различных игр. Цель игровой терапии –– улучшение коммуникативного взаимодействия пациентов на фоне игровой динамики, отреагирование на предшествующие психотравмирующие ситуации. По многим параметрам игровая терапия является разновидностью групповой психотерапии. Этот метод широко используется с начала 20-х годов ХХ века. Основоположником игровой терапии считается (австрийский) психотерапевт Яков (Джекоб-Леви) Морено, разработавший методику игровых инсценировок –– драматизаций /психодраму/. Большой вклад в разработку теории и практики современной игровой терапии детей и подростков внесли: А.И. Захаров –– в рамках групповой психотерапии, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис –– в рамках семейной психотерапии. Психодраму можно выделить и в качестве самостоятельного метода психотерапии, во время которой пациент может освободиться от своих переживаний, отреагировав на них во время «импровизации».
Опирается на основные функции детской игры и применяется, в первую очередь, при психотерапии широкого спектра психических расстройств, нарушений поведения и социальной адаптации у детей. Наиболее известно определение игры, принадлежащее Э. Эриксону (1950): "Игра - это функция Эго, попытка синхронизировать телесные и социальные процессы со своим Я".
С точки зрения влияния на развитие функции детской игры подразделяют на:
1. Биологические. Начиная с младенчества игра способствует координации движений рук, тела и глаз, предоставляет ребенку кинестетическую стимуляцию и возможность затрачивать энергию и расслабляться.
2. Внутриличностные. Игра способствует развитию способности овладения ситуациями, исследованию окружающей среды, постижению устройства и возможностей тела, ума и мира. В этом смысле игра, безусловно, стимулирует и оформляет когнитивное развитие. Кроме того, - и эта функция игры, пожалуй, более всего используется в игровой психотерапии - игра позволяет ребенку посредством символизации и механизма фантазийного "исполнения желаний" отреагировать и разрешать внутриличностные конфликты. Травматические переживания воспроизводятся в игре; однако, будучи "хозяином" игры, ребенок может как бы подчинить себе ситуацию, в которой в реальности он чувствует себя бессильным;
3. Межличностные. Прежде всего, игра - одно из основных средств достижения сепарации/индивидуации от матери или человека, ее заменяющего. Игры типа "ку-ку, где я?" или прятки-догонялки - имитации временной разлуки в комфортной ситуации, как бы подготавливающие ребенка к возможности и по-правимости настоящих временных расставаний с матерью или другим близким человеком. У детей с эмоциональными нарушениями тема сепарации является одной из самых болезненных и постоянно воспроизводится в терапевтических сессиях. Более того, каждая сессия имеет начало и конец, и ребенку приходится учиться тому, как вначале вступить в контакт, а после расстаться. Кроме того, на более позднем этапе развития ребенка игра служит полигоном для освоения огромного количества социальных навыков - от того, как делиться игрушками, до того, как делиться идеями. Эта функция игры особенно широко используется в групповой или семейной игровой психотерапии.
4. Социокультурные. В каждом обществе, на каждом историческом этапе существуют как игры, дающие детям возможность примерять желанные взрослые роли, постепенно расширяя их репертуар, так и игры, которые уменьшают страх смерти. В такого рода играх дети усваивают идеи, поведение и ценности, ассоциированные в обществе с этими ролями. В игровой психотерапии этот процесс продолжается, когда ребенок проигрывает роли различных людей, вызывающих у него разные эмоции.
Игротерапия часто применяется как техника терапии детского возраста. Выделяют две формы игротерапии - направленную и ненаправленную, которые по-разному предполагают степень активности и участие в игре взрослого с целью актуализации в символической форме бессознательных подавленных тенденций у ребенка и проигрывание их в направлении социально приемлемых стандартов и норм. В снискавшей высокую оценку классической работе X. Джай-нотт цель игровой терапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности.
В практике игротерапии сформулированы основные требования, регламентирующие процедуры и методы ее применения. Различают индивидуальную и групповую формы игротерапии. Так, наилучшей формой коррекции личностных нарушений в общении будет групповая игротерапия. Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетные игры. Среди них выделяют сказкотерапию и кук-лотерапию.
13. Классификация методов игровой психотерапии
Можно выделить методы игровой терапии, которые включают индивидуальную и групповую формы, арттерапию, сказ-котерапию, психодраму, психогимнастику, музыкальную терапию, библиотерапию, натуртерапию, логотерапию, имаготерапию, мо-ритатерапию и др. Опишем кратко перечисленные психотерапевтические методы.
Различают индивидуальную и групповую формы игротерапии. Так, наилучшей формой коррекции личностных нарушений в общении будет групповая игротерапия. Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетные игры. Среди них выделяют сказкотерапию и кук-лотерапию.
Близкой к игротерапии формой коррекции психического развития является арттерапия.
Арттерапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве и творческой деятельности. Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания личности через искусство, отсюда важнейшим принципом этого метода является одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности личности, независимо от их содержания, формы и качества. Одним из продуктов арттерапии выступает проективный рисунок, который служит средством усиления чувства идентичности ребенка. Рисунок помогает детям узнать себя, свои способности, является средством выражения эмоциональных состояний, страхов. В качестве арттерапии может выступать и творчество самого психотерапевта (лепка, рисование и др.), способствующее лучшему взаимодействию с клиентом. Арттерапия, направленная на коррекцию личностного развития, находит в современной зарубежной психологии широкое применение для разных возрастных групп детей и подростков, а также взрослых.
Имаготерапия - использование в целях терапии игры образами. Среди применяемых здесь приемов можно выделить импровизированный диалог, пересказ литературного произведения, импровизацию ситуации или сюжета, исполнение роли в спектакле, пересказ и драматизацию народных сказок, различные театрализации и т.д. Цели и задачи имаготерапии заключаются в развитии у клиентов коммуникативных способностей, способности адекватно реагировать на неблагоприятные ситуации, мобилизовать
мобилизовать жизненные ресурсы в непредвиденных обстоятельствах, развитие коммуникативных способностей, готовность к самоидентификации и развитию "Я-образа", что ведет к обогащению жизни новыми переживаниями, пробуждает желание увидеть ситуацию другими глазами. Имаготерапия укрепляет и обогащает эмоциональные реакции и впечатления клиентов, формирует у них стремление к самопознанию и самоизменению.
Натуртерапия - это форма психотерапии, способствующая самоизменению клиента посредством единения с природой. Здесь можно говорить о видеоэкологии, в основе которой лежит изменение гомогенной визуальной среды во избежание постоянного восприятия агрессивной монотонной внешней среды. Некоторые исследователи говорят о положительном влиянии на психическое состояние человека ландшафтотерапии и об отрицательном воздействии городских строений. Изменение ландшафтного дизайна благоприятно влияет на общее состояние человека. Исходя из этого многие психотерапевтические сеансы предлагается проводить в условиях естественной природной среды - в парке, у озера, а не в замкнутом однообразном пространстве помещения. Натуртерапия выступает как одно из средств релаксации личности, снятия напряжения и восстановления собственных ресурсов
Библиотерапия - это лечебное воздействие на психику человека произведений художественной литературы. Художественные образы вызывают целый ряд ассоциаций, которые могут оказывать позитивное влияние на самооценку, самопринятие и общее психическое состояние клиента. В процессе беседы о прочитанном и на основании анализа дневника, который рекомендуется вести в ходе библиотерапии, оценивается объективное состояние клиента. Разумеется, подбор книг, сюжетов произведений должен вестись не клиентом, а психотерапевтом в каждом отдельном случае.
Логотерапия, или разговорная терапия, позволяет вербализовать внутреннее состояние клиента, снизить его эмоциональное напряжение за счет включенности в ситуацию доверительного общения, обнаружить готовность к самоизменению, к пониманию и принятию происходящих событий жизни. Поддерживающие, недирективные реплики психотерапевта в ходе беседы помогают клиенту справиться с трудной ситуацией, прийти к осознанию важности конструктивных изменений собственного поведения. Основные понятия логотерапии, используемые в качестве метода разговорной терапии, - самоэксплорация и самоконгруэнция. Самоэксплорация означает меру включенности клиента в беседу, содержание соответствующих контексту разговора переживаний. Самоконгруэнция означает совпадение внешней, словесной аргументации и внутреннего состояния человека. Возникновение этих состояний в ходе разговорной терапии означает достижение достаточного уровня эффективности применяемого метода психотерапевтического воздействия.
Морита-терапия впервые начала применяться в Японии и как метод изложена в книге Морита в 1921 г. Ее исходные положения базируются на признании всеобщей зависимости людей. Условием целесообразного поведения является необходимость производить хорошее впечатление на окружающих. Иногда эти жесткие требования могут вызвать боязнь межличностных отношений. Симптом страха усиливается в силу возникновения феномена "порочной спирали", когда количество социальных контактов увеличивает нарастание страхов. Метод Морита призван терапевтическим путем снижать страхи контактов в реальной жизни. Этот метод довольно трудоемкий, он включает несколько стадий и временных циклов: в целом 4 стадии продолжительностью более 20 дней. Используется в специфических случаях по показаниям различных невротических состояний.
Музыкальная терапия как метод психологической помощи получила
получила известность в конце 40-х годов XX в., когда во многих странах Западной Европы стали организовываться музыкально-психотерапевтические общества и центры. Такие центры были созданы в Австрии, Германии, Швеции, Швейцарии. Лечебный эффект музыкальной терапии основывается на факторе групповой динамики, взаимного психоэмоционального положительного заряжения, сопереживания и сочувствия, который оказывает воздействие на участников групповых музыкальных занятий.
Как справедливо указывается во многих руководствах, на состояние клиента оказывает положительное влияние личность самого музыканта, музыкального психотерапевта. Его владение музыкальными инструментами, умение петь - немаловажный фактор в комплексе воздействий на глубинные слои человеческого сознания через пропорциональные соотношения звуков, дающих эффект обертонов.
В американском направлении психотерапии ее лечебный эффект основывается на идеях традиционного психоанализа. Психотерапевт музыкальными средствами способен довести клиента до катарсической разрядки и тем самым облегчить его состояние. В связи с этим в музыкальной терапии большое значение имеет подбор соответствующих музыкальных произведений, которые могли бы вызвать необходимые образные ассоциации и переживания. Американская музыкальная психотерапия наработала обширные каталоги лечебных музыкальных произведений разных жанров и стилей, но соответствующим образом классифицированных по направлениям воздействия.
Музыкальная терапия вместе с арттерапией может стать эффективным методом лечения и профилактики психического здоровья личности.
14. Проведите анализ понятия "деловая игра"
Сложность понятия "деловая игра" привела к несогласованности в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач. Однако все это многообразие недостаточно представлено в существующих определениях деловой игры.
Для осмысленного применения деловых игр необходимо выяснить их сущность, понять отличие детской игры и игры деловой. Если в первой следование правилу занимает главное место, то во второй правила являются лишь исходным моментом, на основе которого строится свободное игровое поведение. Игра присутствует там, где необходимо выйти за пределы схем. Кроме того, неутилитарный характер детской игры не согласуется с деловой игрой. Это противоречие зафиксировано уже в самом названии, соединяющим "дело" и "игру". Следует обратить внимание на характер взаимодействия их атрибутов:
Взаимодействие атрибутов детской и деловой игр
|
Необходимость |
Возможность |
|
Безусловность |
Условность |
|
Утилитарность |
Не утилитарность |
|
Ограниченность |
Неограниченность |
|
Действительность |
Мнимость |
Когда дело становится условным, оно происходит по логике возможного. Таким образом, игра становится средством моделирования (на уровне понятия и на уровне действия) новых условий профессиональной действительности (включая экстремальные), методом поиска новых способов выполнения деятельности. Игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия. Поскольку игра самодостаточна, соединение понятий "игра" и "имитация" также заключает противоречие. При такой имитации знаковым материалом помимо прочего являются люди. Данная модель не может быть строгой, но она предполагает большую свободу и, следовательно, открывает новые возможности. Трудно согласовать также понятия "игра" и "управление". Однако они взаимосвязаны, чем лучше осуществляется управление, тем более выражен игровой компонент.
Сложность понятия "деловая игра" привела к несогласованности в многочисленных попытках его определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач. Однако все это многообразие недостаточно представлено в существующих определениях деловой игры.
Они направлены на освоение, осмысление так называемых инструментальных задач, связанных с построением реальной деятельности, достижением конкретных целей, структурированием системы деловых отношений участников.
Предлагается несколько определений, отражающих возможные функции деловой игры:
* Деловая игра - это анализ ситуации, в которую включены обратная связь и фактор времени.
* Деловая игра - устройство для воспроизведения процессов согласования хозяйственных интересов.
* Деловая игра - это групповое упражнение по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную производственную обстановку.
* Управленческая имитационная игра - это имитационная модель функционирования организации.
* Имитационная игра - игра, являющаяся имитационной моделью, которая предназначена для изучения процессов функционирования организационно-экономических систем.
* Деловая игра - это своеобразная система воспроизведения управленческих процессов, имеющих место в прошлом или возможных в будущем, в результате которой устанавливается связь и закономерности существующих методов выработки решении на результаты производства в настоящее время и в перспективе.
* Деловая игра - это творение игрового образа в ходе имманентного преодоления добровольно принятых правил.
"Деловые" игры с детьми могут носить несложный сюжетный характер, а могут иметь вид собственно организационного семинара.
Пример первого вида "деловых" игр - профориентационная игра "Перспектива". В ней дети решают сугубо инструментальные задачи - планируют свое ближайшее и отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, игровую логику, которая от этапа к этапу отслеживается и выдерживается ведущими.
Второй вид - собственно "деловые", организационные игры, более сложные для школьников, так как в них нет сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Участники должны быть либо изначально мотивированы на участие в таких действиях, либо эту мотивацию необходимо создавать и поддерживать в процессе.
"Деловые" игры в работе с детьми, с нашей точки зрения, очень перспективное направление. Они учат ребят строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными представляются совместные деловые семинары школьников и взрослых - педагогов, родителей.
15. Сюжетно-ролевая игра, ее содержание и структура
"Сюжетно-ролевая игра - это модель взрослого общества, но связи между детьми в ней серьезные. Нередко можно наблюдать конфликтные ситуации на почве нежелания того или иного ребенка играть свою роль. Роль у младших дошкольников зачастую получает тот, у кого в данный момент находится необходимый с точки зрения детей для нее атрибут. У детей среднего дошкольного возраста роли формируются уже до. Все ссоры из-за ролей. У старших дошкольников игра начинается с договора, с совместного планирования, кто кем будет играть, а основные вопросы теперь уже "Бывает так или нет?". Так, дети учатся общественным связям в процессе игры. Заметно сглаживается процесс социализации, дети постепенно вливаются в коллектив. В сущности, тенденция к тому, что в наше время далеко не все родители отдают детей в садик, потому и пугающая, что молодое поколение испытывает значительные сложности с общением, находясь как бы в изоляции до самой школы. "
Структура сюжетно-ролевой игры: В каждой игре свои игровые условия:
- участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
- тема;
- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
- роль (главная, второстепенная);
- игрушки, игровой материал;
- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)
Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.
Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.
Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью.
"Таким образом, каждая сюжетно - ролевая игра претерпевает изменения в зависимости от возраста детей: сначала это предметная деятельность, затем отношения между людьми и, в конце концов, это выполнение правил, регулирующих отношения людей."
"Здесь же отметим еще один вид игр, который довольно близок к сюжетно-ролевым. Это игра-драматизация. Отличие ее состоит в том, что дети должны разыграть сценку по какому-нибудь произведению, например, по сказке. Каждому ребенку подбирается занятие - кто-то играет, кто-то готовит костюмы. Обычно сами дети выбирают себе подходящую роль. Игра-драматизация предполагает, что ребенок должен как можно точнее и правильнее сыграть своего персонажа. На практике получается, что неконтролируемая игра - драматизация постепенно превращается в сюжетно-ролевую игру."
16. Виды игрушек (образные, транспортные, дидактические, спортивные строительные, театральные и игрушки и их разновидности). Назначение игрушек для детей от рождения до 6 лет
Игрушки классифицируют по материалам, из которых изготовлены игрушки, по способам изготовдения, по способу использования детьми и их воспитательному воздействию.
В современной педагогической литературе классифискация игрушек строится на основе их использования в разных видах игр:
. сюжетные или образные игрушки (куклы,фигурки животных и т.д.),
. технические,
. игровые строительные материалы,
. дидактиченские игрушки,
. игрушки для подвижных и спортивных игр (мячи, скакалки, серсо, кегли и др.),
. театральные и декоративные (персонажы кукольного театра, елочные украшения),
. звучащие и музыкальные игрушки (бубны, ксилофоны и др.).
В дополнение к игрушкам в детских учреждениях создается разнообразное игровое оборудование: домики, макеты автомобилей, самолетов и т.д.
Игрушка в детском саду должна быть представлена во всем ее разнообразии. Учитывая многообразные функции игрушек в педагогическом процессе детского сада, необходимо отбирать их целенаправленно, в соответствии с возрастными особенностями детей. Игрушки должны способствовать развитию разных видов игр, удовлетворять индивидуальные потребности и интересы детей и вместе с тем побуждать их к коллективным играм. Подбор игрушек должен содействовать физическому, умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.
Большинство детских игр связано с использованием разнообразных игрушек. Однако значение игрушки в воспитании детей значительно шире. Игрушка - спутник жизни ребенка, источник его радости.
Игрушка - это специальный предмет, предназначенный для игры и иного жизненного назначения. В ней в обобщенной форме представлены типичные свойства предметов, которые обеспечивают воспроизведение соответствующих действий с ним
Кукла - обобщенный образ человека, позволяет детям воспроизвести целый ряд действий: сажать, укладывать, переодевать и т.д.
Игрушка чрезвычайно разнообразна по типам, материалам, по технике изготовления, возрастному и воспитательному назначению. Но при всем разнообразии игрушек в них прежде всего изображаются реальные вещи и предметы, с которыми действует ребенок. Условность изображения предмета не исключает, а предполагает отражение типичных черт предмета, отличающих их от других (например, у Деда Мороза - длинная шуба, большая шапка, палка, мешок с подарками ).
Игрушка должна помогать детям изучать окружающую конкретную действительность. Для малыша нужна игрушка, развивающая умение различать цвет, величину предметов, их материалы и т.д.
Правильно подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. В народной педагогике разработана целая система игрушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обогащения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкторы, упражняют детей в анализе, синтезе и обобщении. Различные мозаики способствуют развитию сосредоточенности и устойчивости внимания.
Игрушка забавляет и радует ребенка, вызывает положительное отношение к окружающему. Симпатия и привязанность к игрушке переносится и на предметы, людей, изображенных в игрушке. Игры с куклой пробуждают у детей заботливое, бережное отношение, внимательность и нежность, помогают накопить опыт положительных нравственных переживаний.
Игрушка побуждает детей к разнообразным действиям и удовлетворяет потребности ребенка в активном движении. Игры с мячом, шарами, игры в городки развивают быстроту реакции, точность и координированность движений. Многочисленные игрушки, предназначенные для детей раннего возраста: погремушки, мячики резиновые, - развивают у ребенка зрительную и слуховую сосредоточенность, способствуют развитию хватательных движений и предметных действий.
Таким образом, воздействие игрушек разносторонне. Но разностороннее воздействие может оказать не каждая отдельная игрушка, а их совокупность, соответствующий их подбор.
17. Игра и развитие познавательной деятельности ребенка
В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отделенных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Игра часто и определяется как деятельность, которая выполняется ради самой себя, посторонних целей и задач не преследует. Следует иметь в виду, что по мере развития игр на определенном этапе проявляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству “туннеля” в “горах” или к лечению “больного” ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель – выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается.
Однако если для воспитанника цель – в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель – развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны – отсутствие цели в игре, а с другой – игра есть средство целенаправленного формирования личности.
В наибольшей степени это проявляется в так называемых дидактических играх. Характер разрешения этого противоречия и определяет воспитательную ценность игры: если достижение дидактической цели будет осуществлено в игре как деятельности, заключающей цель в самой себе, то воспитательная ее ценность будет наиболее значимой. Если же дидактическая задача решается в игровых действиях, целью которых и для их участников является этой дидактической задачи, то воспитательная ценность игры будет минимальной.
Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.
Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счета или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и т.п. Они выполняют обычные учебные действия – считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре.
В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определенную содержанием сказки, может быть внесен дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, истории, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Красной Шапочки, Бабы-яги и упражняются в счете, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений.
Ясно, что во втором случае дидактическая “нагрузка” значительно меньшая, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение дидактического материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях или предварительное ознакомление с новыми знаниями. Такие игры используются чаще во внеурочное время и на уроках в начальных классах для отдыха от напряженной интеллектуальной работы.
18. Игра и развитие мотивационно-потребностной сферы
Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский был несомненно прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречие между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая не может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее. Это и естественно, так как в то время еще не было фактических материалов, дающих возможность решения. Да и сейчас этот вопрос может решаться только предположительно.
А.Н. Леонтьев в одной из наиболее ранних публикаций, посвященных дальнейшей разработке теории игры, выдвинутой Л.С. Выготским, предложил гипотетическое решение этого вопроса. По мысли А.Н. Леонтьева, суть дела заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.
Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.
Для ребенка на этой ступени его психического развития, - продолжает А.Н. Леонтьев, - еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, - это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.
Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый. В последнем положении выражена суть вопроса. Однако нам представляется, что механизм появления этих новых желаний описан А. Н. Леонтьевым не совсем точно. Он видит противоречие, приводящее к ролевой игре, в столкновении классического <я сам> ребенка с не менее классическим <нельзя> взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.
В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.
В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф.И. Фрадкиной и Л.С. Славиной, на которые мы уже ссылались, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, <открытие> ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функциями, их отношениями. Этот мир был заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством и с помощью взрослого, но не замечая взрослых.
Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок и раньше фактически действовал как взрослый, но не замечал этого. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло. В этом, как мы видели, ему помогают сами взрослые, указывающие ребенку, что он действует, <как кто-то>. Аффект переносится с предмета на человека, стоявшего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начинают выступать перед ребенком как образец.
Объективно это означает, что взрослый выступает перед ребенком прежде всего со стороны его функций. Ребенок хочет действовать как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этот настолько силен, что достаточно небольшого намека - и ребенок с радостью превращается, конечно, чисто эмоционально, во взрослого. Именно напряженностью этого аффекта объясняется то, с какой легкостью принимают на себя дети роли взрослых. Опыты Л.С. Славиной это показали с достаточной убедительностью. Эти подсказки взрослых как бы указывают выход для напряженного аффекта. Поэтому их не следует бояться, они идут в направлении господствующего аффекта, владеющего ребенком, - действовать самостоятельно и действовать как взрослые. (Заметим, что в тех случаях, когда это желание не находит себе такого выхода, оно может приобрести совсем другие формы - капризов, конфликтов и т. п.)
Основной парадокс при переходе от предметной игры к ролевой заключается в том, что непосредственно в предметном | окружении детей в момент этого перехода существенного изменения может и не произойти. У ребенка были и остались все те же игрушки - куклы, автомобильчики, кубики, мисочки и т. п. Более того, и в самих действиях на первых этапах развития ролевой игры ничего существенно не меняется. Ребенок мыл куклу, кормил ее, укладывал спать. Теперь он с внешней стороны проделывает те же самые действия и с той же самой куклой. Что же произошло? Все эти предметы и действия с ними включены теперь в новую систему отношений ребенка к действительности, в новую аффективно-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобрели новый смысл. Превращение ребенка в мать, а куклы в ребенка приводит к превращению купания, кормления, приготовления пищи в уход за ребенком. В этих действиях выражается теперь отношение матери к ребенку - ее любовь и ласка, а может быть, и наоборот; это зависит от конкретных условий жизни ребенка, тех конкретных отношений, которые его окружают.
Ребенок на границе перехода от предметной к ролевой игре еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенным переживанием.
Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны деятельность.
К этому следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т. е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Л.И. Божович показала, что к концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы. Эти мотивы приобретают конкретную форму желания поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Для ребенка это и есть путь к взрослости.
Игра же выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Те тенденции, на которые указывал ряд авторов как на лежащие в основе возникновения игры, в действительности являются результатом развития в дошкольном возрасте, и особое значение при этом имеет ролевая игра.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование этих новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.
19. Игра и развитие произвольности поведения. Что понимают под произольным поведением ребенка
В ходе исследования игры было установлено, что всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило и что развитие ролевых игр идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытым правилом и скрытыми за ним ролями. Мы не будем повторять всех фактов, полученных в соответствующих исследованиях и уже приводившихся нами. Вполне оправдалось положение Л.С. Выготского, что в игре <ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий> и что в игре ежеминутно происходит отказ ребенка от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли.
Все приведенные факты с достаточной убедительностью свидетельствуют, что в игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Шод произвольным поведением мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А.В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. <Более высокие формы строения движений впервые возникают на ранних генетических стадиях лишь при решении задач, которые благодаря своей внешней оформленности, благодаря наглядности и очевидности тех требований, которые они предъявляют ребенку, организуют его поведение определенным образом. Однако в процессе дальнейшего развития эти более высокие формы организации движения, которые прежде каждый раз нуждались в благоприятных условиях, впоследствии приобретают известную устойчивость, становятся как бы обычной манерой двигательного поведения ребенка и проявляются в условиях уже самых разнообразных задач, даже в тех случаях, когда нет налицо внешних обстоятельств, им благоприятствующих>.
А.В. Запорожец приводит важные результаты исследования Т.О. Гиневской, которая специально изучала значение игры для организации движений. При этом оказалось, что как эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того, какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок. Так, в драматизированной игре в спортсмена не только увеличивалась относительная эффективность прыжка, но изменялся сам характер движения - в нем значительно рельефнее выделялась подготовительная фаза, или фаза своеобразного старта. <Качественное различие двигательного поведения в двух сравниваемых сериях опытов, - пишет А.В. Запорожец, - заключалось, в частности, в том, что в ситуации драматизированной игры большинство детей переходило к более сложной организации движения с четко выделенной подготовительной и исполнительной фазой, т.е. давало более высокие результаты, чем в игре "Зайцы-охотники">.
Заключая свое исследование, А.В. Запорожец пишет: <Игра представляет собой первую доступную для дошкольника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений.
В этом отношении моторное развитие, совершаемое дошкольником в игре, является настоящим прологом к сознательным! физическим упражнениям школьников>.
З.В. Мануйленко провела специальное экспериментальное исследование развития произвольного поведения. Объектом исследования было умение ребенка дошкольного возраста произвольно сохранять позу неподвижности. Критерием служило время, на протяжении которого дети могли сохранять такую позу. Из всех проведенных экспериментальных серий для нас представляет интерес сравнение результатов двух серий - при выполнении роли часового в коллективной игре и при прямом задании стоять неподвижно в присутствии всей группы. Полученные результаты очень красноречиво показали, что во всех возрастных группах длительность сохранения позы неподвижности в ситуации выполнения роли превышает показатели сохранения той же позы в условиях прямого задания. Особенно велико это преимущество у детей 4-6 лет, и оно несколько падает к концу дошкольного возраста.
В чем же дело? Каков психологический механизм этой своеобразной <магии> роли? Несомненно, большое значение имеет мотивация деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующее влияние на выполнение действий, в которых роль находит свое воплощение. Указание на мотивы является, однако, недостаточным. Необходимо найти тот психологический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. Ответ на этот вопрос помогают найти серии экспериментов, дополнительно проведенных 3.В. Мануйленко. Эти серии заключались в том, что при выполнении роли часового в одних случаях присутствовала играющая группа, а в других выполнение этой роли выводилось за пределы игровой комнаты и ребенок выполнял свою роль в ситуации одиночества. Оказалось, что в присутствии группы поза неподвижности выполнялась длительнее и более строго, чем в ситуации одиночества. При выполнении роли в присутствии группы дети иногда указывали ребенку - исполнителю роли на необходимость определенного поведения. Присутствие детей как бы усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.
Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложно организованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т. е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость данной рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.
Так как содержание ролей, как это мы уже установили, главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т. е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии.
Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Те стороны психического развития, которые были нами выделены и в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.
Литература
Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии, 1966г. №6 с.15.
Дошкольная педагогика \Под ред.Логиновой В.И. «просвещение» М.,1998.с.91-128.
Жуковская Р.и. Игра и её педагогическое значение. «Педагогика» м.1975г. с 10-25
Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. Дошкольное воспитание №10 1965г. с.24.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.\Под ред. Венгер Л.А.,Дьяченко О.М.-М.,1989.
Люблинская А.А. Детская психология М, 1971г. с 367.
Меджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре «Просвещение» М., 1982г.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. «Просвещение» М., 1990г.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду.М.,1997.
Мухина В.С. детская психология «Экспо-пресс», М., 1999г. с 170-175.
Недоспасова В.А. Растём играя «Просвещение» М.. 2002г. с.3-25.
Поддъяков Н.Н., Михайленко Н.Я.. Проблемы дошкольной игры: психолого- педагогический аспект. М., 1987 г.. с 14-16.
Смоленцева А.А.. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. «Просвещение» М., 1987г.. с.3-7, 60-61; 96.
Усова А.П. Роль игры в воспитании. М.,1976.
Эльконин Д.Б. Психология игры.-М., 1978.