Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Возможности развития, образования и социализации детей с РДА
При кор работе 60% учится по программе массовой школы, 30% - по программе спец школы 10% адаптируются в условиях семьи. коррекция не проводится 75% соци ально не адаптируются, 22-23% адаптируются относительно (пост опека и лишь 2-3% достигают удовле творительного уровня социальной адаптации.
Коррекционно-педагогическая помощь при аутизме
Система начала формиро ваться в США и Западной Европе в середине 60-х гг. первая в Европе школа для аутичных детей в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятия детский аутизм еще не было. Предыстория развития появление в конце 50-х гг. небольшого коли чества частных учреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантов психоанализа.
В методическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. справочник Национального аутистического общества Вели кобритании «Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотя практи ческое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь оперантное обучение (на основе бихевиориальной психологии) и про грамма ТЕАССН.
Оперантное обучение (поведенческая терапия) распространено в США (Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степе ни Германия).
Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предме тами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50-60% воспитанников становятся способными овладевать программой массовой школы, получают возмож ность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить свое существование, а в отдельных случаях даже поступают в кол леджи и университеты.
Вместе с тем полученные в ходе обучения навыки с трудом пере носятся в другие условия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический, «роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни в обществе, как правило, не до стигается, а если это и происходит, то не только благодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу.
ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методических черт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различия концептуального порядка.
Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления.
Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях де лают невозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мне нию сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять уси лия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответст вующих его особенностям условий существования.
Усилия направляются на развитие невербальных форм комму никации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при 10_ > 50% и не расце нивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков.
В основе конкретных методик - чет кое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию.
ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятель но» достигается, но только в особых, ограниченных или искусст венно созданных условиях.
Организационно идеальными считаются развитие и жизнь и домашних условиях, так как именно семья - «естественная среди существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной.
Помимо оперантной терапии и программы ТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др.
Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, применение же его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляется весьма проблематичным.
На основе представленного уровневого подхода основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1988, В.В.Лебедин ский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, 1990).
Психологическая коррекция пре одоление негативизма и установление контакта с аутичным ре бенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дис комфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.
задач психологической коррекции пре имущественная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патоло гического напряжения, уменьшения тревоги и страхов с одновре менным увеличением произвольной активности ребенка. С этой целью используются различные приемы аутотренинга и оперантной регуляции поведения. Отечественные психологи подчерки вают, что при проведении этой работы необходимо ориентиро ваться на представленную структуру уровней эмоциональной ре гуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.).
Наблюдения за ребенком по параметрам:
более приемлемая для ребенка дистанция общения;
излюбленные занятия в условиях, когда он предоставлен сам себе
способы обследования окружающих предметов;
наличие каких-либо стереотипов бытовых навыков;
используется ли речь и в каких целях;
поведение в ситуациях дискомфорта, страха;
отношение ребенка к включению взрослого в его занятия
Без определения доступного для ребенка с РДА уровня взаимодействия с окружением невозможно правильно построить методику и содержание комплексного коррекционно-развиваюпн ю воздействия (текст 2).
Текст 2
Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.
«1. Первоначально в контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.
2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.
3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.
4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.
6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, копы взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.
7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой ни сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «без оружным»в общении.
8. Усложнение форм контакта идет по пути настолько предложении его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей и структуру существующих форм.
9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, Когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру шить уже достигнутое.
10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.
11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой». {Лебединский В. В. Никольская О. В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1990. - С. 89-90.)
Поскольку для большинства аутичных детей характерны страхи, И систему коррекционной работы, как правило, входит и специ альная работа по преодолению страхов. Для этой цели используют игровую терапию, в частности в варианте «десенсибилизации», т. е. постепенного «привыкания» к пугающему объекту (текст 3).
Текст 3
«...Установление контакта. Несмотря на индивидуальность каждого ребенка, в поведении всех детей, прошедших игротерапию, на первых сеансах выделяется нечто общее. Детей объединяет отсутствие направ ленного интереса к игрушкам, отказ от контактирования с экспериментатором, ослабление ориентировочной деятельности, страх новой об становки. В связи с этим для установления контакта прежде всего было необходимо создать условия для ослабления или снятия тревожности, страха, внушить чувство безопасности, продуцировать стабильную спонтанную деятельность доступного ребенку уровня. Устанавливать контак ты с ребенком необходимо только в доступной по возможности деятель ности.
Методические приемы, применяемые на первом этапе игротерапии. Первостепенное значение придавалось тому, что больные дети, будучи неспособными к общению на нормальном для их возраста уровне, обна руживали сохранность ранних форм воздействия. Поэтому на первом этапе коррекционной работы выявлялись эти сохранные формы контактов, и общение с ребенком строилось на их основе.
Методические приемы, применяемые на втором этапе игротерапии. Решение задач игротерапии второго этапа требовало применения другой тактики. Теперь экспериментатор, оставаясь внимательным и дружелюб ным к ребенку, активно включался в его деятельность, всячески давая понять, что лучшая форма поведения в игровой комнате — это совме стная игра со взрослым. Усилия экспериментатора направляются в этот момент терапии на попытку уменьшения беспорядочной деятельной активности, ликвидацию навязчивостей, ограничение эгоцентрической речевой продукции или, наоборот, на стимуляцию речевой активности.
Особенно важно подчеркнуть, что формирование устойчивой совместной деятельности проводилось не в нейтральной, а в мотивированной
(пусть даже патологической) игре. В некоторых случаях для создания совместной с экспериментатором и целенаправленной игры эффективным было одновременное применение неструктурированного материла и личностно значимой игрушки. В этом случае песок или вода стабилизировали беспорядочную активность ребенка, а сюжет игры строился вокруг любимого ребенком предмета. В дальнейшем к игре с привлекательными игрушками подключались новые предметы, экспериментатор побуждал ребенка к действию с ними. Таким образом, расширялся круг предметов, с которыми дети устойчиво играли. Одновременно осуществлялся переход к более совершенным способам взаимодействия, формировались речевые контакты.
...В результате проведения игровых занятий в ряде случаев удавалось существенно изменить поведение детей. Прежде всего это выражалось в отсутствии всякого опасения или страха. Дети чувствовали себя естественно и свободно, становились активными, эмоциональными». (Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. — М., 1980. — С, 87 — 99 )
Разрабо таны методы дифференцированной психологической и педагогиче ской работы с аутичными детьми (К.С. Лебединская, О.С. Николь ская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Т.Н. Морозова, Р.К. Ульянова).
Дети с аутизмом отличаются крайне низкой произвольной психической активностью, что затрудняет проведение с ними педагогических коррекционных занятий. Поэтому необходимо применение ряда психолого-педагогических коррекционных приемов, направленных на стимуляцию произвольной психической активности ребенка (К.С.Лебединская, О.Н.Никольская и др.). Для усиления психической активности в ситуацию игровых за нятий полезно вводить дополнительные яркие впечатления в ви де музыки, ритмики, пения (К.С. Лебединская, О.Н. Никольская, Р.К. Ульянова и др.).
Особенно важное значение в воспитании аутичного ребенка имеет организация его целенаправленного поведения. Этой цели служит четкий распорядок дня, формирование стереотипного по ведения в определенных ситуациях.
ОБУЧЕНИЕ
Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА) изу чается в России более 50 лет. Однако, лишь со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) и особенно мос ковских (К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, О.С.Никольская м др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологических исследованиях, а также на интересные, обнадеживающие резуль таты экспериментально-методической работы, государственном системы комплексной помощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.
Специальных (коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и в России очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинство детей и подро стков с аутизмом находится или в других видах специальных школ, или в массовых школах, или в учреждениях систем здраво охранения и социальной защиты населения.
Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков в государственных учреждениях образования является создание спе циальных классов для аутичных детей в массовых и специальных школах других типов.
В некоторых случаях (при легких формах аутистических рас стройств) аутичные дети учатся в общеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообще не выяв ляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспи тании: они, как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты.
Наиболее частой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию в спецучреждении, в детский сад или школу.
Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что при потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способ ностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специ альной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, как правило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры). Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным распи санием и вряд ли возможно по экономическим соображениям: фи нансирование такой единицы недоступно бюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. В Великобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только за негосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей.
Кроме того, работа как основного педагога, так и педагога-помощника требует определенного уровня специальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто.
В целом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий:
опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
психолого-педагогической поддержки специалистов по кор рекции РДА;
достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы;
юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и админист рации.
В приведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ пли общеобразовательной (массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто:
индивидуальный подход с учетом таких проявлений аутизма, как ранимость, повы шенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развития интеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции, отсроченность результатов обучения (ребенок часто от вечает не тотчас, а спустя некоторое время), трудность воспри ятия фронтальных занятий (эффективнее индивидуальные), труд ности при ответе у доски и др.
Учителю не следует торопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться по нять причины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнее расспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм, обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскому психиатру) соответ ствующего профиля.
При проведении лечебно-коррекционной работы с детьми с нарушениями общения важное значение имеет развитие их общей и особенно тонкой моторики и подготовки руки к письму. В спе циальном исследовании было показано, что у детей с аутизмом имеют место своеобразные нарушения тонкой моторики рук (Р.К. Ульянова, 1992). Ребенок не может правильно взять в руки кисть, карандаш, раскатать в руках пластилин, но особые трудно сти он испытывает при овладении графическими навыками. Р.К. Ульяновой разработаны методы подготовки детей с аутизмом к усвоению графических навыков. Эта работа проводится в два года. На первом (подготовительном) этапе решают следующие ос новные задачи:
— установление и поддержание контакта с ребенком;
— организация целенаправленного поведения в предметно-практической и игровой деятельности;
— коррекция имеющихся двигательных нарушений;
— развитие плавности и ритмичности движений;
— воспитание навыков самообслуживания;
— развитие зрительно-моторной координации и подготовка руки к письму.
Система специального обучения графическим навыкам аутич ного ребенка включает:
— словесную регуляцию его поведения;
— организацию ориентировочно-исследовательской деятель ности;
— проведение специальных пропедевтических упражнений.
Подход к обучению аутичного ребенка основывается на прин ципе стимуляции и поддержки развития сохранных сторон психи ки и преобладающих интересов.
Лечебно-педагогическая работа с детьми с нарушениями об щения имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию. Важное значение имеет медикаментозное лечение, которое проводится строго диф ференцированно, с учетом медицинского диагноза и преобладаю щих психомоторных нарушений.
Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоционалых проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг терапии» (от англ. НоШ — держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивлние, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может занимать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаимодействия с окружающим миром, снижению тревоги, укреплению эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому психолог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдига.
При РДА в большей степени, чем при других отклонениях, круг общения ограничен семьей, влияние которой может быть как положительным, так и негативным. В связи с этим одной из центральных задач психолога является оказание помощи семье в принятии и понимании проблем ребенка, выработке подходов к «домашней коррекции» как неотъемлемой составляющей общего плана реализации коррекционно-воспитательной программы. Вместе с тем родители аутичных детей сами часто нуждаются в психотерапевтической помощи. Так, отсутствие у ребенка выраженного стремления к общению, избегание глазного, тактильного и речевого контактов могут сформировать у матери чувство вины, не уверенность в возможности осуществить свою материнскую роль В то же время мать обычно выступает в качестве единственного человека, через который организуется взаимодействие аутичного ребенка с окружающим миром. Это приводит к формированию повышенной зависимости ребенка от матери, что вызывает у матери тревогу относительно возможности включения ребенка в более широкий социум. Отсюда необходимость специальной работы с родителями по выработке у них адекватной, ориентированной на будущее стратегии взаимодействия с собственным ре бенком при учете имеющихся у него проблем на текущий момент.
Аутичного ребенка приходиться учить практически всему. Содержанием занятий может быть обучение коммуникации и бытовой адаптации, школьным навыкам, расширение знаний об окру жающем мире, других людях. В начальной школе это — чтение, природоведение, история, потом предметы гуманитарного и естественного циклов. Особенно важным для такого ребенка явля ются занятия литературой, сначала детской, а потом классиче ской. Необходимо медленное, тщательное, эмоционально насы щенное освоение заложенных в этих книгах художественных образов людей, обстоятельств, логики их жизни, осознание их внут ренней сложности, неоднозначности внутренних и внешних про явлений, отношений между людьми. Это способствует улучше нию понимания себя и других, уменьшает одноплановость вос приятия мира аутичными детьми. Чем больше такой ребенок усваивает различных навыков, тем более адекватной, структурно раз работанной становится его социальная роль, в том числе и школь ное поведение. Несмотря на важность всех школьных предметов, программы подачи учебного материала должны быть индивидуа лизированы. Это обусловлено индивидуальными и часто необыч ными интересами таких детей, в некоторых случаях их избира тельной одаренностью.
Физические упражнения могут поднять активность ребенка и снять патологическое напряжение. Такому ребенку необходима специальная индивидуальная программа физического развития, сочетающая приемы работы в свободной, игровой и четко струк турированной форме. Уроки труда, рисования, пения в младшем возрасте тоже могут много сделать для адаптации такого ребенка к школе. Прежде всего именно на этих уроках аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат.
Американскими и бельгийскими специалистами разработана специальная программа по «формированию стереотипа самостоя тельной деятельности». В рамках этой программы ребенок учится организовывать свою деятельность, получая подсказки: исполь зуя специальным образом структурированную образовательную среду — карточки с условными обозначениями того или иного вида деятельности, расписание видов деятельности в наглядном и сим волическом исполнении. Опыт использования подобных программ в разных типах образовательных учреждений показывает их эффективность для развития целенаправленной активности и самостоятельности.