Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
172
Федеральное государственное научное учреждение
«Институт образовательных технологий» Российской академии образования
На правах рукописи
Суслова Ия Борисовна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ИММАНУИЛА
КАНТА – СОВРЕМЕННЫЕ ПРОЕКЦИИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Д и с с е р т а ц и я
на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Сочи – 2012
Введение………………………………………………………………………..3
Глава 1. Этико-педагогическая система ценностей Иммануила Канта в историко-культурном и социально-гуманитарном аспектах…..………25
1.1 Культурно-образовательное пространство становления этико-педагогической позиции И. Канта…………………………………………25
1.2 Гуманистический характер философии И. Канта и его этико -педагогических воззрений…………..……………………………………….70
1.3 Проблематика гуманизации образования как сферы преломления этико-педагогических воззрений И. Канта…………………..…..............86
Глава 2. Философская антропология И. Канта – человек как воспитатель и воспитуемый………………………….…………………….109
2.1 Эвристический потенциал философем И. Канта как вектор педагогической антропологии……………………………………………..109
2.2 Проблема рациональности в педагогике (по опытам исследования критического рационализма И. Канта)…………………………………..127
2.3 Антропологическое обоснование педагогических норм с позиций рациональной этики И. Канта………………………………………………148
Глава 3. Концепция морально-нравственного воспитания личности в антропологическом и этико-философском измерениях………………..166
3.1 Этическая саморефлексия обучающихся как стержневой компонент самовоспитания………………..…………………………………………….166
3.2 Моральная культура и моральный долг – педагогические проекции………………………………………………………………………196
3.3 Воспитание эстетическое и религиозное………………………….........214
3.4 Средства и методы воспитания…………………………………………246
Заключение……………………………………………………………………304
Библиография…………………………………………………………………310
Приложения…………………………………………………………………..326
Введение
Актуальность исследования. В связи с процессом модернизации образования, оно находится в процессе качественного преобразования, связанного с расширением ее теоретико-методологической базы и поиска путей оптимального практического воплощения теоретических концептов. Гуманизация образования, как научное направление, на сегодняшний день – это сложившаяся образовательная парадигма, репрезентирующая принципы гуманизма. Как известно, они с успехом утвердились в отечественной педагогике как в обучающих стратегиях, так и в педагогических технологиях, касающихся духовно-нравственного воспитания обучающихся. Однако практическая реализация теории гуманизации образования зачастую сталкивается с проблемами, необходимость научного осмысления и преодоления которых сегодня очевидна. К таковым относятся: необходимость коррекции теоретико-концептуальной основы образовательной стратегии, заформализованность систем отчетности и управления образовательными процессами, превалирование данных видов деятельности над контролем качества обучения, низкий уровень задействования воспитательных технологий в образовательных системах на фоне общей дегуманизации человеческих отношений, сакцентированность педагогических векторов воздействия на узкопрофессиональной подготовке обучающихся и проч.
В ментально-нравственном пространстве современной России, и в образовательном пространстве в частности, с новой силой возникает запрос на проблематику обоснования морали как нравственного императива личности. Преодолев испытания новыми редакциями критического рационализма и характером новейших социальных устремлений, интерес к онтологическим аспектам моральной философии обретает все большую остроту. Сегодня очевидной становится рефлексия социальных групп о природе и степени безусловности морально-нравственных нормативов. В переходные для общества периоды, а также во времена последующего закрепления и стабилизации новых социально-экономических реалий заново переосмысляются этические постулаты нормативно-регулятивного характера. В этой связи попытка философского исследования свойств моральных регулятивов с опорой на рациональность обретает особую актуальность, как в поле социальной философии, так и на уровне образовательного пространства. Особенно остро стоит проблематика духовно-нравственного воспитания обучающихся, педагогическое сообщество, выполняя социальный заказ, находится в состоянии поиска оптимальных инновационных технологий и методик в этой области. В качестве первоочередной задачу духовно-нравственного развития выводит теория гуманизация образования.
Гуманизм как совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности, приобретает в настоящее время значимость общественного идеала. В общекультурном плане гуманизация рассматривается как процесс восхождения человека к себе, к человеческой сущности. С позиций широкой трактовки образования гуманизация означает перенесение центра внимания к интересам и роли личности – учащегося, педагога, а также создание необходимых условий для их разностороннего развития. При всем многообразии подходов к выявлению сущностных характеристик процесса гуманизации образования (М.Н. Берулава, И.А. Зимняя, Т.С. Козлова, А.А. Коркмазов, Т.И. Котло, Б.Т. Лихачев, А.М. Столяренко и др.), исследователи едины в одном: это «очеловечивание человека», формирование личности, обладающей лучшими человеческими качествами – уважением к себе и другим людям, толерантностью, ответственностью, честностью, добротой, творческими способностями.
Соответственно, к оценке системы образования необходимо подходить с точки зрения функционирования в ней гуманистических ценностей. Вместе с тем, в отдельные периоды истории человечества гуманистические ценности могут приобретать разное смысловое значение. Для современной России характерно обращение к западным гуманистическим ценностям. Однако, как отмечают исследователи (З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон), определение их ценностно-смыслового содержания и педагогического наполнения сопряжено с определенными трудностями, поскольку современный западный гуманизм переживает глубокий кризис, порожденный абсолютизацией принципа индивидуализма, эгоцентризма и произвола личности, забвением интересов социального целого, коллектива, человечества. В работах зарубежных авторов доминируют психологические и экономические представления о природе гуманистических ценностей и их проявлений в образовательной сфере (А. Маслоу, Р. Мертон, Т. Парсонс, Э. Шилз).
Опыт великих соотечественников В.Н. Сороки-Росинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого представляет богатейший материал для осмысления проблемы духовно-нравственного развития. Все чаще педагоги-исследователи обращаются к философским воззрениям Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, В.И. Вернадского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, И.В. Киреевского, А.Ф. Лосева, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского и других.
Несмотря на довольно обширную литературу, посвященную аспектам духовно-нравственного развития, проблемы воспитания современных школьников, студенческой молодежи остаются малоисследованными. В настоящий момент важна актуализация и новое прочтение тех гуманистических теорий и этико-философских концепций великих мыслителей прошлого, которые могут внести вклад в решение проблематики гуманизации образования, конкретизировать теоретические аспекты педагогической антропологии, этики и философии образования. Таким потенциалом обладает система этико-педагогических и этико-философских воззрений великого немецкого философа и ученого-гуманиста Иммануила Канта (1724-1804 гг.).
Обращение к духовному, научному наследию И. Канта, посвятившему значительную часть своего философского творчества осмыслению феномена человеческого разума, его познавательной способности, функционированию и развитию сферы рационального, исследованию онтологии морального законодательства, представляется исторически востребованным и закономерным фактом. Рациональная этика, моральная философия Иммануила Канта, его гениальный проект обоснования морали на базе свободного воления и автономии нравственного субъекта позволяет сегодня более полно и углубленно осмыслить теоретико-концептуальные основы блока педагогических наук.
Состояние разработанности проблемы исследования. Философия и этика И. Канта, его жизненный путь привлекали внимание многих отечественных и зарубежных исследователей, в то время как педагогические воззрения великого философа незаслуженно остались в тени. На настоящий момент мы располагаем лишь некоторыми исследованиями, посвященными различным аспектам данной проблематики.
Различные аспекты этико-философской концепции Канта нашли свое освещение в работах отечественных и западных философов: проблема добродетели у И. Канта (В.В. Васильев), теологические истоки категорического императива И. Канта (Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Киссель), «этикотеология» И. Канта (Т.И. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективная дедукция нравственной нормы как теорияценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX – первой трети XX века (Г.Г. Кругликова), своеобразие кантовской религиозной концепции (В.Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в этико-интеллектуальной рефлексии И.Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.
Тематические выпуски Калининградского госуниверситета «Кантовский сборник» содержат публикации, посвященные анализу этического учения философа в смысловом поле проблемы этико-воспитательной рефлексии (Ю.В. Согомонов, Е.П. Потапова), анализу идей Канта о моральном воспитании под углом зрения проблемы формирования творческой личности (И.С. Кузнецова), осмыслению принципа категорического императива и системы моральных законов (Г.Н. Гумницкий).
Интерес представляют разработки по теме трансцендентально-философского обоснования принципов обучения и воспитания с точки зрения использования этико-философского наследия Канта (Л.И. Тетюев), исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Общая характеристика системы нравственного воспитания Канта представлена в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной. Рассмотрены идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Буталова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX – первой трети XX вв. (Г.Г. Кругликова).
Однако до настоящего момента не было проведено системного анализа этико-педагогической доктрины великого немецкого философа и его этико-философских воззрений в контексте современных проблем, вставших перед отечественным образованием, что, несомненно, обедняет теоретическую базу современного гуманистического образования.
Проблема исследования. Каков педагогический потенциал философии гуманизма И. Канта, его этико-философской теории? Каковы характерные черты этико-педагогической концепции И. Канта? Какова область педагогического применения принципов воспитания и обучения, выделенных И. Кантом? Какие черты рационализма И. Канта и особенности трактовки им проблемы рационального могут быть полезными для педагогических реалий настоящего времени? Каковы предпосылки функционирования этико-педагогических принципов философа в современном образовательном процессе?
Объект исследования – этико-педагогические, этико-философские воззрения И. Канта, идеи его педагогической антропологии в их соотнесенности с современной проблематикой гуманизации образования.
Предмет исследования – этико-педагогический, этико-философский проект И. Канта и его теоретико-концептуальная проекция на актуальные проблемы гуманизации образования.
Цель исследования – историко-педагогический анализ этико-педагогического и этико-философского учения И. Канта, определение возможностей его использования в теории и практике гуманизации образования.
Задачи исследования:
1. Выявить педагогический потенциал гуманизма философии И. Канта, определить сущностные черты его этико-педагогической а также этико-философской концепции.
2. Исследовать проблему рациональности в философии и педагогике И. Канта, охарактеризовать особенности трактовки им проблемы рационального, представляющие теоретическую значимость для педагогических реалий настоящего времени.
3. Выявить эвристический потенциал концептов моральной философии И. Канта, исследовать этико-педагогические грани его соотнесенности с проблематикой гуманизации образования.
4. Выявить область практического применения и предпосылки функционирования этико-педагогических принципов И. Канта в современном образовательном процессе.
Теоретико-методологическая основа исследования: гуманистическая философия образования, философские и психолого-педагогические теории личности (А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, М.А. Розов, Б.Г. Юдин), положения о личности как о субъекте деятельности и саморазвитии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), концепции гуманизации образования, теории нравственного воспитания (В.И. Блинов, Г.Я. Козловская, В.М. Коротов, Б.Г. Лихачев, А.М. Новиков, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин), этико-гуманистические концепции отечественных и западных мыслителей (Р.Г. Апресян, Е.В. Золотухина-Аболина, И.Я. Лернер, Д.С. Лихачев, О.Г. Дробницкий, О.Ф. Больнов, А. Маслоу, Р. Мей, Э. Эриксон, Э. Венигер, А.А. Гусейнов, Й. Дерболав, К.Х. Дикоп, В. Дильтей, Й.Лангевелд, Г. Ноль, В. Флитнер, В. Франкл, К. Роджерс, К. Хорни, А. Швейцер, Э. Фромм, У. Штерн, и др.).
Исследование опирается на гуманистические теории развития личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, К.А. Абульханова – Славская, В.Э. Чудновский, В.П. Зинченко, И.В. Зимняя, А.Г. Асмолов, В.Д. Щадриков и др.), концепции западных неогуманистов (М. Грин, Дж. Холт, Дж. Неллер, М. Фантини, А. Комбс, Р. Бернс), теории гуманизации образования зарубежных (Р. Кекк, Р. Гольц, Х. Реттер) и отечественных исследователей (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.Б. Котова, А.В. Петровский, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).
Исследование базируется также на следующих идеях: аспекты этико-философской концепции Канта, нашедшие свое освещение в работах отечественных и западных философов: проблема добродетели у И. Канта (В.В. Васильев), теологические истоки категорического императива И. Канта (Ю.М. Бородай), онтологические истоки истины и заблуждения в сфере автономии нравственного сознания (М.А. Киссель), «этикотеология» И. Канта (Т.И. Ойзерман), трансцендентальные проблемы этики Канта, субъективнаядедукция нравственной нормы как теория ценности (А.К. Судаков), концепция свободы в этике Канта (Т.А. Кузьмина), сравнительный анализ этических концепций И. Канта и В. Соловьева (В.В. Лазарев), проблема человека в философии И. Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX – первой трети XX века (Г.Г. Кругликова), своеобразие кантовской религиозной концепции (В.Д. Шмелев), проблемы философии морали у Канта (Т. Адорно), соотношения категорий моральности и счастья в этико-интеллектуальной рефлексии И. Канта (М. Форшер), морали и нравственности в свете современной дискурс-этики (И. Хабермас), проблема высшего блага у Канта (Г. Кунико), совести как источнике нравственных суждений (Г. Гофмейстер) и др.
Существенный вклад в осмысление проблематики исследования внесло также изучение тематических выпусков Калининградского госуниверситета «Кантовский сборник», содержащих анализ этического учения философа в смысловом поле проблемы этико-воспитательной рефлексии (Ю.В. Согомонов, Е.П. Потапова), анализ идей Канта о моральном воспитании под углом зрения проблемы формирования творческой личности (И.С. Кузнецова), освещение принципа категорического императива и системы моральных законов (Г.Н. Гумницкий).
Интерес в рамках данной работы представляют разработки по теме трансцендентально-философского обоснования принципов обучения и воспитания с точки зрения использования этико-философского наследия Канта (Л.И. Тетюев), исследование преломления трансцендентальных идей философа в социальной педагогике Пауля Наторпа (В.Н. Белов), общая характеристика педагогических взглядов Канта (З.И. Ефремова), осмысление преломления идей философа и общечеловеческих ценностей в отечественной педагогике (О.В. Кузнецова). Рассмотрены также общая характеристика системы нравственного воспитания Канта, представленная в публикации Н.Е. Воробьева, А.Ю. Щачиной, идеи нравственного воспитания в рациональной этике Канта (А.Ю. Буталова), проведено исследование проблемы человека в философии Канта и философско-педагогических концепциях русских мыслителей второй половины XIX – первой трети XX вв. (Г.Г. Кругликова).
Методы исследования: в соответствии с целями и задачами исследования применялись исторические и логические методы, анализ и синтез, восхождение от абстрактного к конкретному, сравнение, аналогия, метод систематизации и обобщения историко-педагогических материалов, источников и научной литературы.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 2007 по 2011 годы и включало в себя три этапа:
на первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась теория и практика гуманизации образования в России и за рубежом, исследовались теоретические разделы педагогической антропологии, этики и философии образования, выявлялись этико-педагогические и этико-философские концепции, способные дать ключ к решению проблем, вставших перед современным образованием, пополнить теоретическую основу процесса его гуманизации. В качестве одной из таких концепций было определено этико-педагогическое учение И. Канта. Уточнялась формулировка темы, определялись цель и задача исследования.
На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось углубленное изучение источников, накопление исследуемого материала, его системный анализ в соответствии с намеченным планом, апробировались основные положения исследования. Параллельно изучалась психолого-педагогическая, философская, этическая, религиоведческая литература, что позволило обеспечить научную интерпретацию и оценку философских и этико-педагогических взглядов И. Канта.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) обобщались результаты исследования, уточнялась логика изложения, завершалось литературное оформление диссертации.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем. Выявлен комплекс педагогических целей, составляющих ядро теоретического потенциала этико-педагогического учения И. Канта, одна из определяющих среди которых - воспитание добродетельной личности, способной к этической рефлексии на базе освоенной системы моральных понятий. Под углом зрения проблематики гуманизации образования, духовно-нравственного воспитания обучающихся выделены и охарактеризованы основные принципы этико-педагогической доктрины И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; самореализации и саморазвития обучающихся; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении и др.
На основе исследования критического рационализма И. Канта представлен новый научный взгляд на проблему педагогической рациональности. Установлено, что звенья логической триады И. Канта «Критический разум – практический разум – универсальный разум», могут определять сегодня рациональные стиль и методы учебной деятельности обучающихся, соответственно: приобретение и развитие навыков логического мышления - совершенствование нравственной культуры - формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.
С привлечением эвристического потенциала этико-педагогических, этико-философских воззрений И. Канта выявлены новые аспекты значений актуальных в контексте теории гуманизации образования понятий: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «высшее благо».
Новое осмысление получила проблематика педагогической антропологии - способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; воспитание человека человеком и обществом, в результате чего разработана концепция морально-нравственного воспитания личности, восходящая к этико-педагогическим воззрения философа.
Показано, что принципы духовно-нравственного самовоспитания личности зиждятся на этико-философской категории «долга» как уважения к моральным законам, моральное воспитание осмысляется как «культивация совести».
Охарактеризованы основные принципы построения этической «Я-концепции» обучающихся, базирующиеся на осознании этических обязанностей личности перед собой, среди которых – воспитание ответственности перед собой, семьей, человечеством; господства над инстинктивно-эмоциональным началом; интеллектуальное самовоспитание; воспитание представления о любви и благорасположении как о нравственном долге и др. Отмечено, что нравственное совершенствование личности возможно лишь при условии «окультуривания» или «цивилизования» человека.
Указаны методы нравственного воспитания, такие, как непрерывность педагогического взаимодействия с духовно-нравственной сферой сознания обучающихся, планомерность и целенаправленность воспитательных воздействий, учет возрастной специфики воспитуемых, необходимость задействования в процессе воспитания практической школы этики, использование образа и примера педагога. К основополагающим воспитательным средствам отнесены: языковое воспитание, трудовое воспитание, игра как способ построения коллективных отношений, приобщение обучающихся к национальной культуре и национальным традициям. Выявлена область педагогического применения этико-философских воззрений И. Канта, названы основные условия функционирования этико-педагогических принципов И. Канта в образовательном процессе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыт гуманистический потенциал этико-педагогического учения И. Канта, включая рационалистическую модель сочетания принципов необходимости и свободы как способа экспликации системы педагогических целей нравственного воспитания; императивные установки на развитие представлений участников педагогического процесса о сущности человеческих добродетелей, способности к нравственной рефлексии; принципы нравственного воспитания; концепцию формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления;
- раскрыто содержание основополагающих принципов этико-педагогического учения И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; рациональности в воспитании и обучении; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной;
- выделены и интерпретированы в контексте актуальных проблем гуманизации образования педагогические установки философа: саморазвитие и самореализация индивидуума; пробуждение, активизация и совершенствование конструктивной личностной и педагогической рефлексии; осмысление нравственного воспитания как процесса «культивации совести» и др.;
Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Логическая триада «Критический разум – практический разум – универсальный разум» взаимоувязана с тремя три узлами позиций рационального стиля учебной деятельности (приобретение и развитие навыков логического мышления - совершенствование нравственной культуры - формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание).
На основе эвристического потенциала этико-философского наследия И. Канта сформирована концепция морально-нравственного воспитания личности, которая предполагает развитие следующих аспектов – осознание морального долга, самосовершенствования, коммуникабельности, эстетического и религиозного воспитания. В качестве ключевого понятия нравственной культуры личности определено понятие «добродетель», которая мыслится как «моральная способность свободного самопринуждения». Выделены основные принципы воспитания добродетельной личности – привить уважение к долгу, добиться осознания этических обязанностей перед собой. Показано, что нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей.
Уточнены и конкретизированы теоретические позиции педагогической антропологии в аспектах обоснования ее предмета и объекта, педагогических норм, осмысления векторов педагогической рациональности, воспитательного воздействия в рамках гуманизации образования.
Конкретизирован ряд актуальных в рамках этического аспекта философии образования понятий: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «нравственный долг», «высшее благо». Понятие «сущность человека» осмыслено как морально-этический, творческий потенциал личности, реализация которого предполагает активность субъективной доброй воли, служение окружающим путем следования моральным законам.
Образование охарактеризовано как действенный метод объективации человеком своей бытийственной сущности. Новую научную интерпретацию получила этико-философская установка Канта «служения индивидуума идее высшего блага», конкретизирована ее сущность, представляющая понятийное единство двух векторов саморазвития личности: ее самоактуализации и стремления к активному претворению принципов добродетели.
В объем понятия «достоинство человека» включен в качестве неотъемлемого начала принцип полезности окружающим («быть полезным звеном мира» - И. Кант). Нравственная культура личности охарактеризована как «культивация совести».
Показана область педагогического применения основных этико-педагогических разработок И. Канта (педагогическое целеполагание, формирование педагогического мышления и развитие способности к педагогической рефлексии как важнейших компонентов педагогической культуры и факторов гуманизации современных образовательных систем; этика профессиональной деятельности педагога; осмысление с позиций гуманистической педагогики понятия «рациональность»; теория и практика нравственного воспитания и интеллектуального развития учащихся; теоретические разделы этики, педагогической антропологии и философии образования).
Существенность отличий научной новизны от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем: в системном анализе этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта в контексте проблематики современного образования; в определении педагогических принципов и этических установок философа, имеющих существенное значение для теории и практики гуманизации образования, педагогической антропологии, этики и философии образования. Проведено историко-педагогическое исследование, позволяющее определить этапы формирования этико-педагогических принципов философа, выявить факторы, предопределившие характер и специфику данной части его научного наследия.
В концептуальном поле проблематики педагогической рациональности новое осмысление получили: понятие «рациональность», теории интеллектуального развития обучающихся, педагогические технологии оптимизации стилей учебной деятельности.
Указано, что смысловая соотнесенность этапов и стилей учебной деятельности со звеньями логической триады И. Канта «критический разум – практический разум – универсальный разум» открывает перспективы построения новых педагогических технологий, основанных на балансе воспитательного воздействия и векторов рациональности.
Конкретизированы и осмыслены в понятийном пространстве этики и философии И. Канта актуальные для теории гуманизации образования понятия: «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «нравственный долг», «высшее благо» и др. Выявлен эвристический потенциал этико-философского наследия И. Канта, что позволило выстроить концепцию духовно-нравственного воспитания обучающихся.
Определены ключевые понятия концепции – моральная культура, моральный долг, личностное достоинство, «культивация совести», интеллектуальное самовоспитание.
Указаны средства и методы воспитания, восходящие к этико-педагогическим идеям философа, актуальные сегодня в рамках воссоздания облика высоконравственной личности, занимающей активную гражданскую позицию.
Теоретическая значимость исследования заключается в системном анализе и обобщении этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта, имеющих значение в определении и конкретизации концептуальных основ гуманизации современного образования. Исследование позволяет с новых теоретических позиций осмыслить процесс гуманизации современного образования и его сущностные характеристики.
Исследование призвано пополнить теоретические разделы педагогической антропологии и философии образования в области обоснования морали и педагогических норм, конкретизировать их теоретико-концептуальную базу, выявить новые грани педагогической рациональности, придать моральным регулятивам и сущностным понятиям этики и философии образования новые боле емкие смысловые коннотации, значимые в рамках профессиональной этики будущих специалистов, всех участников педагогического процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его положения и выводы применимы при решении современных проблем гуманизации образования, а также при разработке учебных курсов по педагогике, истории педагогики, этике, педагогической антропологии.
Разработаны учебные курсы и изданы учебные пособия для студентов педвузов: «Этико-педагогические воззрения И. Канта» и «Этико-философские воззрения И. Канта в концептуальном поле гуманизации образования».
Исследование позволяет осуществлять на его основе разработки и проводить дальнейшие исследования в области реализации в педагогическом процессе аспектов педагогической рациональности, задействования их в педагогических технологиях, в том числе, по рационализации учебного процесса и стилей учебной деятельности; разрабатывать педагогические технологии духовно-нравственного воспитания обучающихся; осуществлять исследования в соответствующих разделах педагогической антропологии, теории гуманизации образования, этики и философии образования, а также – истории педагогики.
Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по педагогическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – «Общая педагогика, история педагогики и образования» (по педагогическим наукам).
Положения, выносимые на защиту:
1. Этико-педагогическое учение И. Канта по своей полноте, проработанности идей имеет теоретико-методологическую значимость для осмысления современной практики гуманизации образования. Его гуманистический потенциал раскрывают: концепция формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; педагогические принципы, определяющие процесс нравственного воспитания в ценностно-смысловом, содержательном, когнитивно-мотивационном отношениях; рационалистическая модель педагогического целеполагания с опорой на принцип сочетания необходимости и свободы; ценностно-смысловые установки нравственного воспитания.
2. Гуманистический потенциал этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести сегодня актуальные коррекции не только в систему педагогических целей, но и педагогических норм, центрировать их на духовно-нравственной составляющей воспитательного процесса, обогатить теоретико-содержательные аспекты методологии педагогического целеполагания. В качестве основополагающего выделен тезис И. Канта «Человек – это то, что делает из него воспитание».
3. Процесс духовно-нравственного воспитания обучающихся будет осуществляться наиболее успешно и станет более результативным, если в нем будут задействованы следующие педагогические установки И. Канта: 1) моральное воспитание – это самовоспитание; задача педагогики - помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, исходный тезис нравственного самовоспитания - свобода человека заключается в самоуважении личности; 2) моральная культура предполагает развитие 4-х аспектов – осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание; 3) воспитание уважения к моральному долгу, как к закону нравственного порядка; 4) формирование навыков личностной рефлексии: а) помощь обучающимся в интеллектуальном самовоспитании, самоосвобождении посредством знания – насущная педагогическая задача; b) развивать в ребенке «умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции»; 5) способствовать формированию у обучающихся представлению о любви и благорасположении как о нравственном долге; 6) нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека (развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества); 7) развитие творческого взаимодействия преподавателя с личностью обучаемого (педагогическая деятельность есть нравственная деятельность).
В процессе нравственного воспитания необходимо задействовать такие методы и средства воспитания, как принцип непрерывности и планомерности, возрастной корреляции, языкового, трудового и национального воспитания, игры как построения коллективных отношений, прохождения «практической школы этики».
4. Этика Канта позволяет: 1. расширить объем понятия «человеческое достоинство», подразумевающее требование философа «быть полезным звеном мира», отображаемое им как долг человека перед самим собой; 2. содержит философские основания для переосмысления этических обязанностей личности. Педагогические нормы должны руководствоваться принципом помощи обучаемому в обретении чувства ответственности перед собой, окружающими, перед всем человечеством, в обретении господства над чувственно-инстинктивным началом. Определяющим понятием концепции морально-нравственного воспитания становится понятие «культивация совести».
5. Осмысление с позиций этики И. Канта таких актуальных в контексте философско-методологической базы образования понятий как «сущность человека», «добрая воля», «высшее благо», «нравственный долг» и др., открывает возможности их плодотворного задействования в теории и практике гуманизации образования. Сущность человека в отображении Канта номинирована двумя онтологическими категориями – разумом и моралью, которые связывают отдельных индивидуумов со всем человеческим родом, с универсумом, с «идеей человечности». Философема сущности человека репрезентируется, таким образом, его творческой активностью, самореализацией познающего субъекта одновременно с морально-нравственным совершенствованием. Проблема сущности образования при ее соотнесении с проблематикой определения сущности человека открывает новый взгляд на систему педагогических целей. Поскольку в качестве основной функции образования в исследовании номинирована функция воссоздания личности как социального генотипа, в содержании образования сегодня должны преобладать человекоцентрированные установки, а в образовательных системах - произведена обширная работа по воссозданию подлинной духовной сущности человека.
6. Педагогическая антропология И. Канта не существует отдельно от его критического рационализма, отображения им проблемы рациональности или рационального начала в философии, этике, педагогике. Рациональное начало в трактовке И. Канта преломляется в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой логическую триаду, оказываются взаимоувязанными в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум И. Канта, предполагает приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие и совершенствование нравственной культуры человека, (также развитие воображения в рамках пользы для рассудка, как об этом писал Кант), развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины. Категория универсального разума лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок: активная рецепция, осмысление обучающимися дисциплин гуманитарного цикла; приобретение критерия для измерения значимости и качества знаний; формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.
7. Педагогические нормы методологически должны опираться на принцип параллельного и взаимоопределяющего развития способностей, интеллектуальных качеств обучающихся и нравственной сферы их сознания. Задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным: способность к логическому мышлению формируется параллельно с развитием творческих способностей обучаемых, а также нравственно-оценочной сферы сознания (формирование личностных ценностей, установок и идеалов).
8. Моральная философия Канта позволяет поместить в основу коммуникативной культуры личности этическую составляющую, в частности, осознание морально-нравственных обязанностей индивидуума перед другими. «В системе природы человек… — незначительное существо, человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого» (И. Кант). Рассуждения философа о человеческой доброй воле как о всеобщем законе природы позволяют говорить об этике в глобальном измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. Средствами совершенствования нравственной культуры обучающихся может послужить контакт с идеями этико-философского наследия Канта.
9. На сегодняшний момент образовательным пространством недостаточно осмыслены концепты этико-философской теории Канта, идеи его педагогической антропологии как условия гуманизации образования и воспитания личности. В целях обеспечения прироста качества образования и воспитания могут быть задействованы: теория обоснования морали И. Канта, эвристический потенциал его философем, модель этической рефлексии субъекта, принципы функционирования рационального начала в педагогике, сформированная концепция морально-нравственного воспитания обучающихся.
10. Основными условиями функционирования этико-педагогических и этико-философских принципов И. Канта в образовательном процессе являются: аксиологизация содержания образования; организация образовательного пространства как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучаемых; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного процесса с основополагающим принципом служения идее всеобщего блага; активное овладение содержанием этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта субъектами образовательного процесса. Реализация данных условий актуальна для современной системы образования и требует разработки специальных технологий обучения и воспитания.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на 7-й и 8-й Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 2004, 2005); VI Международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2006); 7-й Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Методика вузовского преподавания» (Челябинск, 2006); «Гуманитарные науки: исследование и методика преподавания в высшей школе»: Матер. IV Всеросс. науч.-метод. конф. (Сочи, 2006, 2010, 2011), межрегион. науч-практ-конф. «Теория и практика обеспечения качественного образовательного процесса в современных условиях» (г. Москва - г. Сочи, 2010); . VII Междунар. науч.-практ. конф. «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (М., 2011); Х Междунар. науч.-практ. конф. «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2011); ХХI Междунар. науч.-практ. конф. «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011); Междунар. науч. конф. «Наука – XXI век» (Киев, 2011); II Междунар. науч.-практ. конф. «Социально-гуманитарные и юридические науки: современные тренды в изменяющемся мире» (Краснодар, 2011). Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании лаборатории гуманизации образования Учреждения РАО «Институт образовательных технологий».
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом изучаемой проблемы при определении исходного теоретико-методологического базиса, выбором и применением соответствующего цели, объекту, предмету, задачам исследования методического инструментария, логической выверенностью и содержательностью выводов теоретического анализа.
Личный вклад автора в проведенное исследование заключается в том, что им выявлена и сформулирована проблема исследования, проведена теоретическая разработка основных идей и положений по исследуемой проблеме, осуществлен их системный анализ в концептуальном поле гуманизации образования, с привлечением этико-педагогических, этико-философских воззрений И. Канта с учетом выделенных целей и поставленных задач; осуществлен историко-педагогический анализ проблематики, разработана концепция морально-нравственного воспитания обучаемых, сформулированы основные выводы исследования.
Публикации. По теме исследования опубликовано 34 работы, общий объем которых составляет 960 п.л., включая 4 монографии, 2 учебных пособия для студентов педвузов, дидактический и методический материал к курсу (2) и 10 статей в научных журналах, утвержденных ВАК в Перечне ведущих рецензируемых журналах РФ.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Список использованной литературы состоит из 229 наименований первоисточников. Общий объем диссертации составляет 373 страницы машинописного текста.
Глава 1. Этико-педагогическая система ценностей Иммануила Канта в историко-культурном аспекте
В настоящей главе мы считаем необходимым рассмотреть культурно-исторические предпосылки формирования этико-педагогических воззрений И. Канта, показать, в чем заключается гуманистический смысл этико-педагогической доктрины немецкого философа как части его философского наследия, а также осветить проблемы гуманизации современного отечественного образования.
Иммануил Кант (1724 – 1804 гг.) – крупнейший философ и ученый своего времени, многие научно-теоретические разработки которого в силу своего эвристического потенциала и присущего им ряда уникальных характеристик обладают исторической прогностичностью. В своих работах он органично соединил учение о познании с социально-культурной, и, в том числе, с педагогической, проблематикой, поставив в центр внимания человеческую личность.
Формирование философской системы Канта и его этико-педагогических воззрений осуществляется в рамках немецкого Просвещения. С развитием просветительского движения в Германии все более и более преодолеваются изоляционизм и разобщенность ее духовной жизни. Этому способствует, как отмечает, в частности, В.А. Жуков, развитие книгопечатания, и, особенно, научных и популярных журналов, рост личных контактов и переписки между мыслителями и т.д. [60, C.43]. Постепенно самые разнообразные духовные тенденции, пишет он, научные, философские и религиозные идеи становятся достоянием широких слоев образованной публики, а главное – они оказываются предметом рефлексии, углубленного научно-философского анализа ведущими мыслителями и учеными той эпохи.
Характерная особенность немецкого Просвещения – борьба за национальное единство. По точному замечанию А.В. Гулыги, «священная Римская империя германской нации» существовала только на бумаге [42, C.7]. Число суверенных монархов доходило до 360. Но даже каждый из мелких князьков воображал себя королем и держал свою армию. Население страдало от произвола «карликовых монархов». Голос просветителей, требовавших создания общегерманского государства с единым правовым порядком, закономерно обретал общественный резонанс. Немецкие просветители действовали в русле общеевропейского Просвещения, объявив непримиримую борьбу против невежества, суеверий, фанатизма, обмана и оглупления народа, свято веруя в исторический прогресс человечества.
Родоначальником, а по существу, «отцом», философского Просвещения в Германии был Хр. Вольф (1679-1754), являвшийся также основателем самой влиятельной философской школы. Вольф систематизировал и популяризовал учение Лейбница, однако главную причину его популярности Н.В. Мотрошилова усматривает в том, что он с максимальной силой и отчетливостью выразил основную духовную «парадигму» просветительского мышления [71, C.287]. Примечательно в этой связи, что основная работа философа имеет название «Разумные мысли о Боге, мире, человеческой душе и всех вещах вообще», а заголовки многих статей Вольфа начинаются словами «разумные мысли». Именно в мыслящем рассудке и в результате его деятельности – знании мыслитель видел основное средство просвещения, образования и воспитания людей. Исследователи отмечают также, что Вольф обозначил своей философией первую ступень в борьбе духа науки и просвещения с религиозной протестантской идеологией (ведь и саму религиозную веру он трактует как оптимистическую уверенность в способности разума к постижению истины).
Вольфианцы многое сделали для популяризации и распространения научных знаний. Последователи Хр. Вольфа были убеждены в том, что именно путем образования можно решить все самые острые, животрепещущие вопросы современности. Их учение получило название «популярная философия», центром и средоточием которой стал Берлин, столица Пруссии, где с 1740 года (в течение последующих 46 лет) правил король-вольнодумец Фридрих II, любивший порой, по образному выражению Гулыги, принимать позу просветителя, философа на троне [42, C.8].Престол Фридрих II унаследовал от своего отца Фридриха-Вильгельма I, прозванного из-за его приверженности исключительно военному делу «солдатским королем» (известно, что он признавал из всех книг только Библию и воинский устав). В противоположность отцу, Фридрих II, поэт и флейтист, был начитан в философии, сам создавал научные трактаты, при его дворе гостил Вольтер, а изгнанный из Франции и Голландии философ Ламетри нашел в нем своего покровителя. Так прусский деспотизм становится просвещенным [60, C.11].
На фоне социально-экономических и политических успехов Англии и Франции Германия выглядела отсталой страной. Тридцатилетняя война привела к экономическому разорению, сдерживанию роста всех форм хозяйственной деятельности страны, развалу политической структуры Германии, страшному культурному одичанию народа, упадку и деградации не только светской, но и религиозной жизни. Протестантская церковь, как на то указывает Жуков, и без того давно ставшая послушным орудием княжеской власти, в период Тридцатилетней войны «полностью обнажила свою внутреннюю двойственность и беспринципность». Это, в свою очередь, породило в самых широких массах «настроение глубокого разочарования и скептического безверия, далекого от атеизма, но зато способствующего расцвету лицемерного ханжества и суеверий, цинизма и фанатизма» [60, C.37].
В этой атмосфере формируется пиетизм, еще одно примечательное явление духовной жизни Германии XVIII века, выступавший в качестве своеобразного варианта обновленного протестантизма. Следует отметить, что этико-религиозные воззрения И. Канта во многом вырастают из движения пиетизма, представляющего собой попытку преодоления кризиса ортодоксальной лютеранской церкви и религиозного мировоззрения, порождённого Тридцатилетней войной [71, C.282]. Основными духовными ориентирами пиетистов стали: нравственное содержание веры, её личностный характер как сугубо внутреннего переживания, интимное отношение к Богу, доступное каждому и потому независимое от религиозных учений и церковной догматики. Добросердечное, активное отношение к ближним, к потребностям и заботам окружающих – эти заново открытые немецким менталитетом общечеловеческие ценности и гуманистические идеалы, покорили ума и сердца многих серьезных мыслителей страны (в том числе, юного Канта). Именно благодаря пиетизму в немецком Просвещении сформировался «устойчивый интерес к внутренней жизни личности, к проблематике морального сознания и поведения, к вопросу о соотношении разума и веры, науки и нравственности, необходимости и свободы» [71, C. 283].
В эту смутную эпоху, насыщенную противоречивыми духовно-религиозными, социально-политическими, культурно-философскими тенденциями, 22 апреля 1724 года в г. Кенингсберге, в семье седельных дел мастера Иоганна Георга Канта на свет появился Иммануил Кант. Он был четвертым ребенком в семье, воспитывавшей своих детей в духе честности, трудолюбия, пуританской строгости. В доме Иоганна Георга царил дух пиетизма. «Пусть говорят о пиетизме что угодно, - писал Кант впоследствии, - но люди, относившиеся к нему серьезно, показали себя с самой лучшей стороны. Они обладали благородными человеческими качествами,…не боялись ни нужды, ни гонений, никакая распря не могла привести их в состояние враждебности и гнева» [42, C.16]. Так, философ вспоминает: однажды его отец претерпел убытки вследствие тяжбы между двумя ремесленными цехами, но ни разу не позволил себе сказать резкое слово в адрес обидчиков. Уже этот пример показывает, что под влиянием семьи у мальчика формируется нравственный фундамент, обретший позже рельефные грани в моральной философии зрелых лет. От отца И. Кант унаследовал также любовь к труду.
Однако наиболее сильное воздействие на формирование внутреннего мира личности будущего философа оказала его мать, Анна Регина Кант. Эта простая необразованная немецкая женщина, по словам знавших ее людей, обладала врожденной мудростью. Анна Регина старалась привить своим детям наблюдательность, развить в них чувство прекрасного - совершая загородные прогулки, она рассказывала маленькому Канту о том, какие бывают цветы и травы, а по ночам показывала созвездия и звезды. Анна Регина была набожной женщиной, ее строгое чувство во многом предопределило характер сына. Можно согласиться с утверждением П. Стретерна - самое знаменитое изречение философа относится именно к этим дням, проведенным с матерью. «Две вещи наполняют мою душу с годами все большим и большим удивлением: звездное небо над головой и моральный закон во мне», - скажет позже И. Кант [211, C.562]. Стретерн справедливо замечает также, что «двойственное внимание Канта к фактам и моральным обязательствам», привитое ему матерью в детские годы, «осталось у него на всю жизнь и сыграло основную роль в его философии» [165, C.9]. «Я никогда не забуду своей матери, - пишет философ позже, - так как она посеяла и взрастила во мне первые семена добра, она открыла мое сердце впечатлениям природы, она разбудила и расширила мой разум, а ее уроки имели постоянное и священное влияние на всю мою жизнь» [211].
В семье Кантов царила атмосфера любви и взаимопонимания, по словам философа, своих родителей он всегда вспоминал с чувством «глубочайшей благодарности». Кант считал их людьми «образцовой честности, нравственной благопристойности и порядочности», о моральном воспитании, данном ими сыну, он говорил как о самом лучшем [40, C.14]. Поскольку Кант воспитывался в духе пиетизма, в 1732 г., восьми лет отроду был отправлен родителями в гимназию пиетического направления, латинскую коллегию Фридриха. Главными предметами здесь были латынь (до 20 часов в неделю!) и богословие, представляющее собой не что иное, как зубрежку катехизиса. Строгие порядки и нравы, царившие в «коллегии Фридриха», - дети занимались без каникул - отбивали у воспитанника И. Канта желание стать священником (а именно такое будущее прочили мальчику его родители). Гимназические годы прививали ему, «антипатию к внешним проявлениям религиозного культа», на что указывает Гулыга [42, C.17]. Из коллегии он выносит любовь к римской поэзии, мечтает посвятить себя древней словесности, находясь под впечатлением талантливого преподавателя латыни Гейденрейха.
Развитие учебных заведений в Германии и Западной Европе XVIII века, представляло собой, по словам А.Н. Джуринского, «сложную картину борьбы нового со старым». [52, C.168]. Попытки реформировать школу на светских началах встречали сопротивление со стороны церкви, продолжавшей играть роль главного организатора и попечителя школьного дела. Правящие классы пренебрегали просвещением народа, основная масса населения оставалась неграмотной. Учебный процесс в городских (латинских) школах в Германии по-прежнему находился под влиянием церкви, по существу превратившей эти учебные заведения в инструмент формирования законопослушного, малоинициативного населения. В области полного общего образования духовенство руководствовалось принципом: «Тот лучший подданный, кто больше верует, и тот наихудший, кто больше рассуждает». «Имей смелость пользоваться своим умом», - скажет впоследствии И. Кант.
Как отмечает Стретерн, выдающийся интеллект и сильная жажда знаний юного Канта встретили в гимназии «сильное сопротивление в виде бесконечных религиозных наставлений» [165, C.10]. Несмотря на это, природный ум, хорошая память и прилежание помогали ему в течение нескольких лет быть первым учеником коллегии Фридриха, а окончить ее вторым. Из пиетистских взглядов, Кант воспринял много положительных сторон, том числе - убеждение в необходимости простой жизни и приверженность строгой морали.
Лишь приблизительно с середины XVIII века в систему германских школ проникает дух перемен: постепенно в учебную программу стали включаться, (сначала в малом, а затем во все большем объеме) история, география, математика и естественные науки. Со временем усиливается тенденция расширения образования, управление школ переходит от консистории в ведение светской королевской власти. Но с 1740 года Иммануил Кант – уже студент Кенигсбергского университета, куда он поступил в соответствии со своим интересом к науке и философии, которая стала позже его призванием.
Необходимо отметить, что, в отличие от среднего, высшее, университетское, образование в Германии развивалось в русле более прогрессивных общественных тенденций - университеты были местом формирования и становления многих научных и философских школ, ареной оживленных диспутов. Политическая раздробленность Германии конца XVII – начала XVIII в. не играла по отношению к философии однозначно негативную роль: внутри многочисленных и изолированных друг от друга княжеств возникали собственные университеты, школы, разрабатывающие собственные теоретические программы. Когда И. Кант поступил в университет, он застал там, по свидетельству В. Виндельбанда, «разноголосицу и сильное брожение» [32, C.13]. Главный философский диспут касался понятия о предустановленной гармонии, введенного в научный обиход Лейбницем. Личностью, повлиявшей на формирование мировоззрения и философских воззрений И. Канта, стал его учитель, университетский преподаватель Мартин Кнутцен, один из лучших представителей философской школы Вольфа. Он впервые познакомил молодого мыслителя с учением Вольфа, привил ему интерес к математике, физике, другим естественным наукам. Несмотря на то, что Кнутцен – ученый широкого круга научных интересов (автор работ по математике, логике, астрономии; он даже пытался доказывать истины откровения с помощью математических правил и теорем), его наследие, как отмечает Жуков, представляет собой интерес прежде всего с точки зрения критики метафизики Вольфа за ее односторонность, чрезмерный рационализм, а также - критических заметок об учении о предустановленной гармонии.
Проблема предустановленной гармонии волновала многие серьезные умы своего времени. Так, пиетисты усматривали в этом понятии угрозу свободе воли и отрицание ответственности человека за свои поступки. В жалобах на Вольфа королю они утверждали, что его философия оправдывает дезертирство, поскольку данный выбор солдата изначально предопределен предустановленной гармонией. Вольфианское понимание этого вопроса, по сути, усугубляло имевший место уже у Лейбница «дуалистический разрыв между нематериальной субстанцией, монадами и протяженными телами», а главное - вело к недооценке как чувственного познания, так и способности человека к познанию и деятельности [60, C.220]. Кнутцен не преодолел учения о предусмотренной гармонии, но лишь вскрыл ее внутренние противоречия. Между тем, его философия способствовала осознанию глубокого кризиса рационалистической метафизики, оказала стимулирующее значение для поиска новых путей и способов разрешения проблемы взаимодействия идеального и физического.
Не случайно именно вопрос о соотношении внешнего взаимодействия между душой и телом и идеальным соответствием между представлениями и вещами стал одной из центральных тем раннего творчества Канта и даже вошел, хотя и в видоизмененной форме, в состав его критической гносеологии. Философ обращается к поставленной Кнутценом проблематике и говорит о своем учителе как о «проницательном писателе». Справедливо, на наш взгляд, исследователь Жуков указывает на тесную взаимосвязь «странного» языка и понятийного аппарата философии И. Канта с комплексом актуальных в то время проблем, на ее укорененность в немецкой философии XVIII века, довольно значительной фигурой которой являлся М. Кнутцен [60, C.376].
Пиетист и вольфианец, Кнутцен получил профессорское звание в 31 год, и, если бы не ранняя смерть в возрасте тридцати семи лет, немецкая философия, возможно, имела бы в числе корифеев и это имя, утверждает Гулыга. Во всяком случае, его безусловное влияние на духовное развитие Канта признается многими исследователями. Думается, И. Кантом были восприняты дух критицизма философии Кнутцена, ее аналитичность, стремление переместить центр внимания философии из чисто умозрительных, метафизических сфер в практическую плоскость, соизмеримую с проблематикой бытия познающего субъекта.
В университете И. Кант провел около семи лет и, не защитив магистерской диссертации, был вынужден заняться частными уроками в целях поддержания своего пошатнувшегося вследствие смерти отца материального положения. Следующие 9 лет он работает частным учителем в богатых семьях - так начинается новый существенный этап формирования этико-педагогических и этико-философских воззрений философа. Он живет в разных уголках Восточной Пруссии, общался с людьми многих национальностей: литовцами, переселенцами из французской Швейцарии, приехавшими из разных княжеств немцами, мадьярами, поляками, проявляя при этом интерес и доброжелательность ко всем. Здесь же Кант приобретает первые педагогические навыки. По утверждению Д.М. Гринишина и С.В. Корнилова, философ не рассматривал эту работу как тормоз для своего творчества – в его понимании она была этапом для последующей научной деятельности [40, C.15]. (Позднее сам Кант самокритично заявлял, что его педагогическая теория была куда лучше собственной практики). По мнению многих исследователей, Кант оказал благотворное воздействие на своих воспитанников, привив им основы нравственности, гуманизма и здравомыслия. Так, один из бывших учеников Канта, барон Гюльзен, предположительно, под влиянием учителя, в числе первых освободил своих крепостных крестьян, активно поддержав таким образом реформу Штейна и Гарденберга по отмене крепостного права в Германии.
В провинции Кант также «набирал ученость» - он много читал. Среди привлекавших его книг – произведения Сервантеса, Лопе де Вега, Свифта, Лихтенберга, Вольтера, Руссо, Лессинга. Большое влияние на взгляды философа оказали романы «Эмиль или О воспитании» и «Новая Элоиза» Ж.-Ж. Руссо. По свидетельствам, роман Руссо «Эмиль» считался в то время чуть ли не педагогической библией. Известно, что Кант, будучи невероятно пунктуальным человеком, сверявшим свою жизнь по часам, однажды прервал свои регулярные прогулки ради чтения романа Руссо [42, С.15]. Единственным украшением рабочего кабинета философа был портрет французского философа. Об этико-педагогической преемственности от Руссо к Канту свидетельствуют сегодня многие отечественные и зарубежные исследователи. Сам философ также неоднократно говорил об этом влиянии –в работе «Фрагменты к наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного» (1764 – 1765) он пишет: «Было время, когда я …презирал чернь, которая ни о чем не знает. Руссо исправил меня. Это ослепляющее превосходство исчезает, я учусь понимать людей, …» [211].
О характере влияния произведений Руссо на образ мыслей И. Канта А.Ю. Буталова справедливозамечает: «Руссо показал Канту односторонность естественнонаучного образования, исключающего человека, и стал для него Ньютоном в области антропологии и этики, открывшим закономерности морального мира» [15, C.14]. Вместе с тем, мы отмечаем не только аспекты единомыслия философов, но также и серьезные элементы несовпадения их философских и этико-педагогических позиций. Так, гипотезе Руссо о безграничной доброте человеческого сердца И. Кант противопоставляет свою концепцию об изначальном зле в человеческой природе.
В трактате «Религия в пределах только разума» Кант подробно исследует негативные задатки человеческой природы, которые, согласно его мнению, относятся к категории врожденных, говорит о склонности человека ко злу. Он рассуждает, в частности, о трех различных уровнях подверженности человеческого сердца злу: это «хрупкость человеческой природы», или слабость человека в соблюдении моральных максим и устоев; «недобросовестность…человеческого сердца» или «склонность к смешению неморальных мотивов с моральными», и, наконец, «злонравие человеческого сердца» как таковое [84, C.99]. Абсолютно точно, на наш взгляд, философ характеризует злонравие человека как «испорченность» или «извращенность», то есть, такое человеческое свойство, которое извращает нравственный порядок и образ мыслей его обладателя. Склонность ко злу, как указывает далее И. Кант, предполагается даже и в самом лучшем человеке (другое дело, что она у него практически никогда не реализуется), то есть, по мнению философа, зло «переплелось с человеческой природой» [84, C.100]. Этот анализ дает мыслителю право утверждать, что «человек по природе зол» [84, C.102]. Однако причину этого зла И. Кант усматривает, вопреки расхожему мнению, не в чувственности человека, и не в испорченности его разума (так как злой разум в чистом виде – это уже «дьявольское существо»), а в соприсущей человеческому существу свободе. Он утверждает также, что человек обязан отвечать за свою склонность ко злу, ибо она «может быть вменена ему в вину как его собственное прегрешение» [84, C.105]. Думается, Кант прав и в этом утверждении.
Говоря о состоянии дел современного ему общества, пороках культуры и цивилизации, философ с горечью констатирует, что «хорошим нам уже кажется и человек, злое в котором не выходит за обычные рамки» [76, C.104]. Он отмечает также, что современные государства живут и действуют по принципам, «которые ни один философ не мог еще согласовать с моралью» и философское измышление об установлении вечного мира между народами, как и упование на «полное моральное исправление всего человеческого рода» осмеиваются всеми как мечтательность [76, C.105]. По данному вопросу Кант, как и Руссо, придерживается просветительской позиции – он полагает, что такие искусственные образования, как человеческое общество, культура и воспитание должны быть улучшены таким образом, чтобы развились естественные моральные, добрые задатки человека и его жизнедеятельность пришла бы в гармонию с нравственной целью.
Однако Канту чужда руссоистская идеализация «естественного состояния» человека. В отличие от французского философа, он видит в так называемом «естественном» состоянии, в котором пребывают некоторые народы, причину их грубости и дикости, источник проявлений «ничем не оправданной жестокости», которую философ характеризует также как абсолютно бесполезную. В понимании Руссо и Канта истоки человеческой добродетели также имеют разную природу. Так, с точки зрения Руссо, добродетель не может корениться только лишь в разуме; Кант же, напротив, полагает что именно разум, и только он – исток человеческой морали – это как раз и является характерной особенностью кантовской моральной философии.
Педагогические воззрения обоих философов имеют много общих черт: это и осознание необходимости воспитания прежде всего личности, человека, а не «заготовку» для будущей профессиональной деятельности, стремление действовать сообразно с природой ребенка, живое взаимодействие с разумом воспитанника, понимание важности пробуждения интереса ребенка к определенным фактам и явлениям жизни, интереса к знаниям и наукам, утверждение значимости физического воспитания, гибкая, нетривиальная позиция по отношению к мерам наказания и многое другое. При более детальном рассмотрении могут быть выявлены также существенные отличия двух педагогических систем. Так, Руссо предоставляет Эмилю полную свободу действий: он делает все, что захочет, совершенно не чувствуя гнета воспитателя (тонкость же этого процесса состоит, как известно, в том, что воспитанник хочет того же, что и воспитатель).
Кант же, напротив, не сторонник отпускать детскую волю на полную свободу. «Характеру ребенка, особенно, ученика, должно быть свойственно, прежде всего, послушание», - пишет он в своем трактате «О педагогике» [86, C.485]. Абсолютная воля руководителя, развивает свои идеи философ, лишь затем познается воспитанником как разумная и справедливая. Эти два вида воспитания – безусловное, «абсолютное», как его называет Кант, и добровольное, в высшей степени важны и необходимы. Без навыков абсолютного подчинения обучающему воспитанник не будет подготовлен к исполнению законов общества, считает философ (нужно иметь в виду, что данные законы могут не нравиться гражданину). Притом Кант – противник грубого, насильственного обращения с волей ребенка, согласно его убеждениям, в педагогическом процессе целесообразно гибко сочетать необходимые моменты подчинения с проявлениями свободы воспитанника.
И. Кант ограничивает возраст воспитания 16-ю годами, но полагает, что книга Руссо «Эмиль» способствует также совершенствованию взрослых, в то время как сам Эмиль воспитывается у Руссо до 25-ти лет. Здесь можно было бы провести и ряд других аналогий, однако подробный сопоставительный анализ педагогических концепций Руссо и Канта – предмет отдельного рассмотрения – в рамках же нашей работы существенным представлялось установить и продемонстрировать сам факт этой преемственности. Далее укажем лишь, что И. Кант далек от того, чтобы считать Руссо мыслителем, решившим все вопросы воспитания – он полагает, что тайну воспитания еще предстоит открыть.
Существует мнение, что И. Кант в своей педагогической позиции находился в косвенной связи с М. Лютером. Примечательно, что Лютер рассматривает человека теологически (как творение), Руссо – эмпирически (как природное существо), Кант – эмпирически и морально-философски (как природное и вместе с тем свободное существо) [24, C.65]. В своих педагогических воззрениях Лютер исходил из того, что изменение в образе мыслей не находится во власти воспитателя, либо воспитанника – такое изменение есть результат божественного воздействия на человека. Обязанностью воспитателя он видит содействие в упорядочении внешней жизни подопечного, то есть, заботу о том, чтобы в мирских делах над воспитанником властвовали разум и право, предотвращающие, с точки зрения Лютера, проявления варварства и первобытности. «Грубого» человека воспитание должно привести в гражданское состояние, в соответствие с внешним правом, в состояние разумности. Позитивное понимание Кантом человеческой свободы в противовес негативной ее трактовке Лютером как противостояния божественному провидению – является, на наш взгляд, новым словом, произнесенным Кантом в новоевропейской метафизике.
Этическая концепция Канта - результат синтеза и переосмысления различных тенденций этики Нового времени. Этика Нового времени отказывается от идеи трансцендентальных моральных сущностей и апеллирует к человеческой эмпирии, стремясь понять, каким образом мораль, будучи свойством отдельного индивида, является в то же время общеобязательной, социально организующей силой. Отходя от средневековой ориентации на платоновско-аристотелевский круг идей, «в методологическом плане она претендует на то, чтобы стать математически строгой наукой» [161, C.575]. Последующее развитие этического учения предопределили уже мыслители Нового времени Ф. Бэкон, Р. Декарт, Т. Гоббс, не создавшие, тем не менее, этических систем и специальных произведений.
Ф. Бэкон подразделяет этику на два учения: об идеале или образе блага и об управлении и воспитании души. Вторая часть, названная им «Георгиками», с его точки зрения – наиважнейшая, хотя предшествующие философы уделяли ей меньше всего внимания. Бэкон считает этику «высочайшей и совершенной наукой», возможной, по его мнению, является также разработка практически действенной технологии воспитания. Гоббс оспаривает представление о человеке как общественном животном, которым руководствовалась вся предшествующая этика. Согласно Гоббсу, человек изначально эгоистичен, нацелен на собственную выгоду, однако разум открывает людям естественные законы, позволяющие им прийти к согласию. Вот два основных из них: чтобы сохранить свою жизнь, человеку следует искать мира и следовать ему; в отношении человеческой свободы Гоббс пишет, что необходимо довольствоваться такой ее степенью по отношению к другим людям, какую человек допустил бы по отношению к себе. На наш взгляд, эти выводы философа – подходы к моральной философии И.Канта, развивающей положения английского мыслителя об устанавливаемых разумом человека естественных законах, о самозаконодательстве разума в области морали. Однако если Т. Гоббс делает акцент на общественной, социальной ипостаси человеческой морали, утверждая, что нет морали и науки о ней вне государства, то у И. Канта основополагающей становится именно нравственная автономия индивидуума. Но, обращаясь к моральным основаниям своего разума, человек оказывается, тем самым, в тесном взаимодействии с общечеловеческим целым. Что же касается этики Т. Гоббса, то здесь можно отметить, что в дальнейшем общедоступное резюме его многочисленных естественных законов было названо золотым правилом.
Б. Спиноза создает этику личности, одинаково могущественной с окружающим миром. Главным средством достижения человеком свободы у Спинозы выступает познание, являющееся сущностью и могуществом человеческой души. Данные этико-философские интенции также позволяют провести прямые параллели с гносеологией Канта. Интеллектуальная любовь к Богу, утверждает Спиноза, и есть блаженство, понимаемое им не как награду за добродетель, а как саму добродетель. Этика Спинозы порывает с этикой общественного договора, она находится в органическом единстве с онтологией и гносеологией. Однако двум этим тенденциям – этике личности и этике общественного договора были присущи свои крайности и односторонности, они во-многом отражают трагически переживаемое эпохой противоречие между социально-общественным и индивидуально-личностным измерениями бытия человека.
Одной из попыток синтеза этих двух направлений этической мысли является этический сентиментализм Шефтсбери и Хатчесона. Так, Хатчесон полагал, что моральное чувство, вложенное в человека природой и Богом, направляет наши поступки к достойному и прекрасному. Д. Юм выражает уверенность в том, что моральные поступки человека не свободны от соображений полезности, а А. Смит выводит мораль из чувства симпатии.
Этическая концепция И. Канта расширяет и углубляет понятийный аппарат предшествующих этических учений, подводит уникально-новаторскую философскую базу под ее феноменологические экспликации, содержит в себе детальный анализ этических феноменов. Сугубо аналитическим путем философ приходит к выводам, согласно которым моральный закон тождественен доброй (чистой) воле, он выступает как долг и совпадает со всеобщей формой этического законодательства. Сформулированный им принцип категорического императива оказывается теснейшим образом связанным в кантовской этике с постулатом свободы. Нравственность обнаруживает здесь свою безусловность только в качестве внутреннего убеждения, образа мыслей. Из телеологических соображений Кант вводит постулаты бессмертия души и существования Бога. Кант хотел видеть этическое учение не только теорией, но и практикой, действительно практическим разумом, жизненноконкретной действительностью. Поэтому, в частности, его этические постулаты находят свои непосредственные пролонгации в области педагогики.
Кант, Фихте, Шеллинг, Гегель, Шлейермахер, Розенкранц, Гербарт – идеи этих и других известных философов Германии действовали на развитие педагогики в стране и в мире. Особенно важна в этом отношении фигура И. Канта, отмечает Л.Н. Моздалевский, как примирителя двух противоположных начал, идеализма и реализма, борьба которых имела определяющее значение для развития немецких школ, и серьезно влияла также на всю систему образования страны [120, C.191]. Исследователь справедливо, на наш взгляд, отмечает также, что критическая философия Канта перенесла дело педагогики из сферы одного внешнего опыта в область эмпирической психологии. Когда в 1755 г. Кант вернулся из провинции в университет и, выдержав защиту двух диссертаций и получил звание приват-доцента, в немецком образовании уже произошли значительные перемены. С приходом на престол Фридриха II, вся система религиозно-догматического образования была заменена новой – просветительской. Подорванным осталось в сфере образования также влияние пиетизма. В обществе ширится движение так называемой гуманистической педагогики или неогуманизма. Среди них прежде всего такие педагоги и ученые, как гениальный реформатор филологической науки Фридрих-Август Вольф (1750-1824 гг.), его последователи А. Бек, Геснер, Целлярий и др. Их усилиями в программе ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы. Педагогическим идеалом Ф.-А. Вольфа был идеал гуманности, он, подобно Коменскому, настаивал на необходимости именно человеческого образования, гармоничного развития и возвышения всех умственных и душевных сил ребенка в гармоничном единстве. Вольф стал также основателем школы свободного, самостоятельного самообразования. В это время в Германии, и преимущественно, в Пруссии, образовывается новое сословие гимназических учителей, возникают первые филологические семинарии для подготовки способных учителей гимназий, «педагогиумов» и лицеев.
В XVIII веке в Германии возникают также учебно-воспитательные учреждения нового типа – филантропины, заслуга в создании которых принадлежала педагогам-филантропистам. Первое такое заведение было открыто И.Б. Базедовым в Дессау в 1774 г. Руководствуясь в своей педагогической деятельности идеями Руссо, Базедов исходит из самой природы ребенка и призывает добиваться кардинального переворота в воспитании. Принципиальное отличие этого учебного заведения – межконфессиональная терпимость, нетрадиционно широкий спектр изучаемых дисциплин, среди которых – «живые» языки – родной и французский, математика, естествознание, философия, география, история, музыка, рисование, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Примечательно, что И. Кант с большим энтузиазмом откликнулся на идею создания филантропина, несколько лет состоял в переписке с его организаторами, отмечая по этому поводу, что: «Никогда, быть может, человеческому роду не предъявлялось более справедливого требования и никогда ему бескорыстно не предлагалось дела столь великой и все возрастающей пользы, как то, которое здесь предпринимает господин Базедов» [86, C.346]. Известно также, что И. Кант принимал пожертвования от горожан в пользу филантропина. Это учреждение было единственной школой в Германии, где учителя имели право работать по собственным методам и планам. Кант положительно оценивал практический опыт Базедова и призывал к коренной реформе всего школьного дела. Однако более подробный анализ характеристик, данный философом филантропину, будет представлен ниже. В дальнейшем по образцу филантропина возник ряд других учебно-воспитательных заведений.
Педагогическая деятельность Канта в кенигсбергском университете осуществлялась им во времена, когда германская философия, провозгласившая свободу науки, а позже – французская революция 1789 - 1794 гг., уничтожившая последние остатки феодализма, стали первостепенными основами, определявшими всю систему западноевропейской образованности. На смену узким религиозным доктринам, подобным пиетизму и ультрамонтанизму приходят более чистые, универсальные христианские установления. (Как известно, сыграв в свое время освежающую роль, в дальнейшем, пиетизм породил новую нетерпимость, выродился в экзальтированный аскетизм). Естественные науки также содействовали преображению и усовершенствованию западной жизни, ее духовному освобождению, а появившаяся вскоре, вслед за физиологией и психологией, антропология, открыла человеку самому себя, способствовав тем самым возникновению новой науки педагогики. «Последняя стала также слагаться в особую науку, прикладная сторона которой составила в школе как бы особое искусство, над которым много потрудился гениальный Песталоцци», - замечает по этому поводу Моздалевский [120, C.25].
В русле просветительских идей XVIII века в Германии оживает всеобщий интерес к делу воспитания. Лучшие умы своего века с живым интересом снисходят на уровень ребенка, составляют азбуки, разного рода руководства, книги для чтения и тому подобное, внося несомненный вклад в развитие двух новых наук – дидактики и методики. Другие начинают с психологического анализа, но всех их объединяет одно – стремление преобразовать, реформировать педагогику того времени на основе глубокой веры в возможности человеческого разума и гуманистические идеалы.
Оставаясь в должности приват-доцента в течение 15 лет, И. Кант в течение этого и последующих периодов своей педагогической деятельности, проявлял большой интерес к движению развитию современной ему педагогики. Кант долгое время читал лекции по логике, метафизике, физике, математике, этике, педагогике, антропологии и по ряду других наук. В содержательном плане он ориентировал свои лекции на дух вольфовской школы, отказавшись от ее догматизма. Кант зарекомендовал себя как один из лучших преподавателей университета: энциклопедически эрудированный, остроумный и находчивый, всячески стремившийся пробудить самостоятельное мышление своих студентов, он чувствовал за собой «абсолютную обязанность просвещать юношество» [24, C.16], содействовать общенародному делу развития образования в стране. Многими исследователями его творчества замечено, что среди великих людей XVIII столетия, Кант выделяется из всех глубиной и мощью своей мысли, твердостью и благородством характера.
Для уяснения сущности его педагогической концепции значимы такие произведения философа, как: трактат «О педагогике», изданный в 1803 году его секретарем Ринком, «Основоположения к метафизике нравов» (1785), «Антропология с прагматической точки зрения» (1798), «Критика практического разума» (1788), «Лекции по этике» (1781-1782), «Религия в пределах только разума» (1793), «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784), а также ряд критических статей и заметок. Современный немецкий педагог В. Клафки, как на это указывает Буталова, видит в Канте предшественника критической теории воспитания. На наш взгляд, адекватным является утверждение Моздалевского о том, что Кант сблизил педагогику с философией, вследствие чего его последователи старались изложить теорию воспитания систематически, строго научно. В этой связи исследователь справедливо называет великого немецкого мыслителя представителем философской педагогики. Нам представляется также, что комплекс этико-педагогических воззрений немецкого мыслителя тесным образом связан с его философией и является частью этого философского наследия. Примечательно также, что свой первый курс лекций по педагогике Кант впервые начал читать в зимнем семестре 1776/77 гг., таким образом, он приходится по своему началу на время возникновению его критической философии, вследствие чего педагогические воззрения философа должны рассматриваться в связи с его критической философией.
Философия Канта называется критической или трансцендентальной потому, что она главным образом призвана оценивать наши познавательные способности. Являясь родоначальником немецкого классического идеализма, в то же время, Кант имеет с ним явное расхождение в исходном пункте своей философии, в постановке трансцендентального вопроса. На это указывает, в частности, И.З. Шишков, констатирующий далее, что постановка данного вопроса связана, прежде всего, с его критикой чистого разума [193, C.55]. Задачу своей критики философ усматривал, по его же словам, в попытке изменить прежний способ исследования в метафизике, подобно тому, как это в свое время проделал Коперник в космологии. Так, в «Критике чистого разума» он противопоставляет свой «критический путь» всей предшествующей философии (от Платона и Аристотеля, Демокрита и Эпикура до Локка и Лейбница, Вольфа и Юма), считая «безуспешными» все ее многовековые попытки дать человеческому разуму удовлетворительные ответы на волнующие его вопросы. Способ, видящий своей задачей реорганизацию метафизики, Кант назвал трансцендентальным или критическим в том смысле, что эти понятия относятся не к вещам, а только к нашей познавательной способности.
Как отмечает, в частности, Жуков, кантовская «Критика чистого разума» стала ответом или способом осмысления историко-философского контекста, проблемно-содержательной ситуации его времени. Исследователь характеризует XVIII век в истории немецкой философии как «один из самых кризисных и драматических этапов в истории всемирной философии вообще» [60, C.375]. Думается, этим объясняется во многом парадоксальный, взрывной характер философии Канта, сквозь сентенции которой проступает биение пульса жизни и напряжение гениального ума. Примечательно, что через все этапы своего творчества мыслитель пронес неискоренимую, глубинную симпатию, своего рода «влюбленность» в философию (в его время – метафизику), твердое убеждение, что только одна она способна «возжечь свет познания» не только в сфере теории, но и при решении жизненно-практических вопросов бытия.
Если личностью Возрождения двигало христианское миропонимание и жажда искупления, то главным замыслом Просвещения, по мысли Т.П. Бухтиной, стало «доказать и утвердить идею автономности от Бога», и с этим невозможно не согласиться [25, С.96]. Образно говоря, мыслители Просвещения принялись за чистку и исправление затуманившегося и искривившегося за века зеркала человеческого ума, каким его представлял себе Ф. Бэкон. В своем смелом и решительном мыслетворчестве просветители ниспровергали незыблемые константы менталитета современников. Так, уже эссе Бэкона «О суеверии» открывалось утверждением: «…лучше не иметь никакого мнения о Боге, чем иметь такое представление о Боге, которое Его недостойно» [25, С.386]. Безбожие, утверждал философ, не отнимает у человека разума, естественных гуманных чувств и уважения к моральным законам, в то время как суеверие все это уничтожает. И если Т. Гоббс считает следование моральным законам без подчинения законам юридическим недостаточным для установления мира среди людей, то Б. Спиноза, напротив, мыслит моральные нормы генерируемыми разумным эгоизмом индивида и полагает их началом, объединяющим людей для достижения «общественно полезного». Как видно, метафизические и этические категории в век Просвещения исследуются поверяются разумом.
По сути дела, образование, и в первую очередь, самообразование, следуя логике И. Канта, есть рациональный, т.е., единственный способ создания человека мыслящего, морального. Кант, как и другие представители рационализма, репрезентируют идею, согласно которой мир предстает как сугубо личностный универсум, органично встроенный в логически выверенную систему универсума общекосмического. «Рациональное постижение трансцендентности, - справедливо отмечает А.К. Ерохин, - требует внимания к учебным планам». [58, С.28]. Однако в системе рационализма Просвещения они чрезмерно интеллектуализированы. Курсы обучения на уровне всех образовательных учреждений наполняются гуманитарным содержанием, «отражающим рациональную структуру космоса и развивающим личностные качества субъектов образования через изучение литературы, искусства, истории, философии, этики, эстетики, религии и математики» [58, С.29]. Отсюда – предпочтение в образовательных стратегиях чисто когнитивной активности обучающихся практическому опыту, а погружение в систему теоретических исследований становится основопологающим методом в рамках рационалистической системы образования.
И. Кант ставит знак тождества между моралью и абсолютным. Этический абсолютизм Канта, как на то указывает А.А. Гусейнов, выдержал проверку временным фактором, более того, его моральная концепция устояла пред лицом всех последующих глубокомысленных и остроумных попыток ниспровергнуть ее (Гегель, Шопенгауэр), перед лицом новомодных моральных теорий [47, С.57-58]. В русле абсолютизации когнитивной способности индивидуума рационалисты эпохи Просвещения отстаивают тезис, согласно которому только идеальные представления о благе, добре и красоте помогут индивиду жить боле совершенной и богатой жизнью. Целью образования становится, таким образом, создание автономной, самостоятельно думающей и готовой к моральной деятельности личности. Преподаватель в рационалистической системе образования – не просто носитель знаний и наставник – ему фактически отводится роль стратега, демонстрирующего особую модель человеческого бытия, в которой высшей ценностью является самоопределение и самовыражение личности [58, С. 31].
Усматривая в теоретических принципах построения просветительских образовательных стратегий значительное положительное зерно, в то же время, представляется целесообразным согласиться с выводом Ерохина относительно их несбалансированности. «Концентрация на интеллектуальной стороне образования приводит к недооценке его практических и экспериментальных сторон», - справедливо замечает исследователь [58, С.36]. Рационалистическая система ценностей формирует соответствующий подход к нравственному и эстетическому воспитанию, где этические принципы усваиваются студентами и школьниками в умозрительной плоскости посредством дидактических указаний, постижения мира символов и идей.
Несомненно, утрированное подчеркивание главенствующей роли разума имеет ряд негативных последствий для образования в целом. Во-первых, это – перевес высокоинтеллектуальных форм обучения, когда, в частности, математика становится методом познания, заменяющим собой эмпирическую реальность. К слабым моментам данной парадигмы образования относится также ее ориентация на идеалы и наследие прошлого без учета необходимости соответствовать социальным изменениям современности. Наконец, недостатком рационалистической модели образования является чрезмерная сакрализация образа учителя, возведение его в ранг божества и нравственного идеала.
И.Н. Степанова справедливо заключает, что «основанием образовательного знания является философская антропология, ибо она разрабатывает для него категориальный аппарат и философско-антропологические парадигмы», создающие образы человека, преемника и носителя социально значимого знания, «устанавливает сущностное единство человека и его образования» [163, с.14]. Каждую из ряда базовых философско-антропологических парадигм сущности человека автор увязывает с определенной образовательной стратегией. Так, «соматический эссенциализм» соответствует природосообразному образованию, ярким представителем которого явился, как известно, Ж.-Ж. Руссо. Психический эссенциализм послужил основанием стратегии психического развития индивидов, спиритуалистический эссенциализм (например, Дж. Локк) – стратегией духовного развития. Эти три педагогические парадигмы выражают стиль мышления, присущий модели классической рациольнальности [163, с.9].
В то же время в русле классической западноевропейской этики 18 в. исследователи А.А. Гусейнов и Г. Иррлитц правомерно выделяют два направления: индивидуалистически-критическое (Б. Мандевиль и К. Гельвеций) и альтруистически-гармонизирющее (А. Фергюсон, Ф. Хатчесон, Д. Юм, Вольтер, Дидро, Д` Аламбер) [47, С.250]. Фундаметальной же идеей Просвещения становится осознание необходимости устремления индивида и общества к обретению некоего нравственного идеала или естественного закона, заложенного в мироздании (в мировом порядке) природой, Творцом. Идеал этот либо был утрачен социумом в историческом процессе или же просто еще не был достигнут человечеством в силу космологических или социально-нравственных причин.
Моральная философия эпохи оказывала определяющее значение на философию образования. Естественный закон природы постигается уже не в схоластических словопрениях выпускников университетов и не на тернистых тропах проникновения в таинства Священных Догматов – он постигается индивидом и обществом в процессе образования и самообразования, нравственного совершенствования.
Классическая модель этического знания, восходящая к таким образцам, как Аристотель, Спиноза, Кант, и ее интеллектуальный, педагогический, духовный потенциал, вне сомнения, прошли проверку временем, и, соответственно, являют свою актуальность также в настоящее время. Как утверждает Е.Н. Викторук, «такие теории содержат в себе сущностные нравственные озарения и фундаментальные моральные принципы», которые доказали свою «субстанциональную значимость для человеческой жизни и актуализации человеческого предназначения» [31, С.21]. Таким образом, классические этики безусловно явились фундаментом этического образования и просвещения.
Педагоги и мыслители Англии отстаивали принцип демократизации школы (например, Д. Беллерс (1654—1725), предложивший воплотить принцип трудового воспитания). Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс репрезентировал принципы трудового воспитания всего населения. Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Дж. Мильтон (1608 — 1674), У. Петти (1623 —1687), Дж. Пристли (1733 — 1804) и другие деятели английского Просвещения оставили заметный след в истории педагогики страны.
Еще в трудах выдающегося английского мыслителя и педагога Дж. Локка (1632 – 1704) прослеживается мысль о том, что обучение – это, прежде всего, процесс формирования нравственных устоев личности, поэтому большую значимость для педагогических разысканий эпохи обретают этические теории нового времени.
Творчество английских моралистов 18 в. в целом созвучно основному идейно-философскому настрою Просвещения. В программных заявлениях мыслителей эпохи звучит оптимистичная вера в гармоничность мироустройства, высшую предназначенность и верную направленность развития человечества. Такие понятия, как «добро», «добродетель», «полезность» находились на пике актуальности в кругах мыслящей элиты общества. Морально-этические ценности приобретали особую значимость в увязке с рационалистической наполняющей проблемы. Так, английский философ А. Шефтсбери здравый смысл морали усматривал в целесообразной общественной практике. Им же было осмыслено учение о нравственности как об обретении человеком подлинной духовной свободы.
И, если вкупе со своим последователем Ф. Хатчесоном, он объявлял нравственные чувства врожденными, то Дж. Локк, в противовес им, отрицал врожденность моральных чувств. Но, несмотря на подобные расхождения, практически все мыслители Просвещения лишали мораль и этику религиозных корней. Однако нельзя говорить в этой связи о полной секуляризации морали европейскими философами эпохи Просвещения. Так, Дж. Локк, И. Кант настаивали на необходимости воспитания в человеке истинной религиозности.
Что касается проблем гражданского общества, все философы были едины также в своей убежденности в значимости воспитания для совершенствования нравственной природы человека. Несомненной заслугой просветителей стало распространение взглядов на человека как на существо деятельно-созидательное, творчески-коммуникативное, что отражает тенденция эпохи на создание всевозможных клубов, салонов, обществ по интересам и прочих форм публичного общения индивидуумов. Как известно, в это время был разработан кодекс правил поведения в обществе, что нашло свое отражение, в частности, в английской литературе того времени.
«Внутренне откровение, знание о совести, Боге и …его бытии», по словам В.Г. Долиной, объединяет основоположения моральной философии многих европейских мыслителей [54, с.19]. Апелляция к человеческому разуму, просвещенному здравому смыслу в позиции морального выбора – то, что роднит, например, немецкую и шотландскую этико-философскую традицию. Здесь следует упомянуть имена таких шотл. мыслителей, как Джеймс Битти (1735-1802 гг.), Джемс Освальд (…-1793), Томас Рид (1710 -1796 гг.) и др. Необходимо отметить, что не всегда «рациональное» означает для британских моралистов «моральное» - ведь традиция противопоставления разума и морали имеет в западноевропейской философии давнюю традицию. Здесь довольно отчетливо прослеживаются две традиции – одна берет свое начало в философии неоплатонизма, находя преемственность в романтизме, и в новейшей философии – у Гартмана, Шелера, отчасти – у интуитивистов и эмотивистов. Приоритетным становится здесь интуитивное «знание сердца», полученное через сопереживание, посредством чувств. Разум, оперируя своими рассудочными категориями, остается инструментом познания мира, он обрабатывает информацию чувственно-эмоционального уровня, перекладывая на свой язык, фиксируя ее в понятиях «истинное-ложное», «полезное-вредное» и др. Именно эта традиция нашла наиболее полное выражение в этических концепциях А. Шефтсбери, Ф. Хачетсона, Д. Юма и некоторых других мыслителей.
Согласно другой традиции, известной как рационалистическая (Лейбниц, Декарт, Кант и др.), человек может постичь истину как посредством разума, так и используя «язык чувств», поскольку оба эти мира имеют выход непосредственно на дух человека, который и выносит свой окончательный «вердикт» в поисковой, либо оценочной ситуации.
Поскольку корни нравственной природы человека британские моралисты усматривали во внерациональном «моральном чувстве», ими правомерно был выдвинут постулат об автономии моральных действий и суждений. Мораль не может быть сведена к механизмам ее общественного урегулирования, но она прямым образом связана с соображениями личной выгоды и благоразумия индивида, полагали мыслители.
Антонии Эшли Купер, граф Шефтсбери (1671 – 1713 гг.), автор широко известной в Англии и Европе того времени книги «Характеристики людей, мнений, нравов, времен» (1711 г.), литератор, а также автор ярких и оригинальных трактатов по этике и эстетике, положил в основу своих этических воззрений принцип гармонии и симметрии, который, в свою очередь, базируется на теории аффектов. Особой группой среди них является сугубо человеческие нравственные проявления, дающие начало так называемому «моральному чувству». Они же составляют центр нравственного сознания человека и могут быть названы рефлексивными или рациональными аффектами, утверждает Шефтсбери. В самом стремлении философа создать этику чувств многие авторы справедливо усматривают влияние Локка и его учения о рефлексии [54, С.47]. Шефтсбери выводит идеал внутреннего счастья и благополучия человека, в котором дух находится в гармонии со страстями и побуждениями личности, образующими ее характер. «Эта платоническая идея совершенной человеческой природы в сочетании с идеей мудрого и доброжелательного Творца будет развиваться прямым продолжателем идейных установок Шефтсбери Френсисом Хатчесоном (1694 – 1746 гг.)» - пишет об этом Долина В.Г. [54, С.49]. В его главном труде «Исследование об источнике наших идей красоты и добродетели» (сокращенное название, примеч. автора) (Лондон, 1725 г.), отчетливо прорисовываются характерные черты этики философа – неприятие рационалистического утилитаризма и защита устремлений к добродетели как к утверждению моральной природы человека.
Всемирно известные деятели французского Просвещения придавали большое значение общественному образованию, видя в нем приоритетное направление социального развития. Ими мыслилось создание адекватного образовательного пространства с опорой на сотрудничество школы и общественных организаций. Должные коррективы были внесены в образовательные программы, переосмыслены методы и принципы обучения и воспитания. Вот как сказал об этом известный писатель и философ того времени Н.- С. де Шамфор (1710 – 1794 гг.): какой «прок» от многочисленных сочинений о воспитании, «пока они не подкреплены реформами законодательства, религии, нравов?». Трудно не согласиться с этой, столь современно звучащей истиной. «У воспитания одна цель, - продолжает свою мысль философ, - образовать детский ум соответственно взглядам общества в каждой из выше названных областей» [148, С.402]. Но что же усвоит воспитанник, если взгляды эти противоречат друг другу, общество не выработало единую концепцию, систему оценки явлений светской и религиозной жизни? «Как сформируется его ум, если мы первым делом невольно научаем его видеть всю нелепость правил и обычаев, освященных авторитетом церкви, общества и закона, и тем самым внушаем презрение к ним!» [148, С.402]
Проблематика воспитания становится одной из ключевых в педагогическом творчестве французских просветителей. Высшей целью поведения индивида, полагают просветители-моралисты, должно стать общее благо. Концепция общего блага – сквозная в этических установках эпохи. «Добром с точки зрения общества следует считать лишь то, что благотворно для всего этого общества, а злом – то, что для него гибельно…, - писал философ и литератор Люк де Клапье де Вовенарг (1715 – 1747 гг.), - предпочтение общего интереса интересу личному – вот единственное определение, подобающее добродетели и содержащее заложенную в ней идею. Напротив того, готовность жертвовать общим благом во имя собственного корыстного интереса – неиссякаемый источник любых пороков» [148, С.370]. Необходимо заметить, что лишь правильно понятый личный интерес согласуется с идеей всего общества, сочетает пользу сиюминутную с пролонгированной. Практика людей должна мотивироваться не одномоментным интересом, когда сложно или невозможно отличить ложь от истины, добро от зла, а социально значимой целью, ведущей нас в будущее. И уже классическим, эпохальным выглядит заявление философа: «И только разум и добродетель обуздывают пороки, ограничивают, ставят на службу человечеству» [148, С.370].
Мыслители Франции пытались определить само понятие «мораль», вскрыть мотивацию морального поведения личности, соизмерить долю социального и личностно-индивидуального в этике, размышляли над вопросами морали и права, определяли степень влияния общества на этические установки и нравственные принципы личности, поднимали вопрос о роли воспитания в становлении морально-нравственных качеств индивидуума, уясняли связь подлинной нравственности с разумом и проч.
Этико-философские установления просветителей нашли свое отражение, в частности, в инновационном образовательном проекте Французской революции 1789 г., плане организации народного образования, известном как «проект Талейрана». Проект Талейрана предусматривал создание четырех ступеней школы. Программа касалась начальной, семилетней, специальной и высшей ступеней обучения с системой соответствующих учебных дисциплин и курсов для обучаемых.
Как видно, этика 18 в., реализовав социальный запрос на актуализацию сферы морально-нравственных установлений, смещает акценты с исследования трансцендентальных этико-религиозных категорий на человека как универсума, носителя мира моральных понятий и «морального чувства». В чем коренятся всеобщие истоки морали, организующей общество в единый социальный организм, как может личность, будучи моральной для себя, служить идее общего блага? Эти и многие другие этико-философские проблемы поднимались философами и педагогами эпохи до уровня онтологических, социально значимых проблем. Моральная проблематика становится смысловым центром философской и педагогической мысли эпохи.
Между воспитательным этосом как совокупностью норм, ценностей, профессиональных установок, реально функционирующих в практике воспитания конкретного общества, и нормативно-ценностной системой данного социума существует единство содержательного и структурного планов [198, С.75]. В последнее время актуализация философских вопросов образования, рефлексия по поводу их этической компоненты связаны с социальной и культурной ситуацией в стране. В наше время, в эпоху «формально-рациональной универсализации нравственности» [139], падения духовности как этического уровня социального бытия, по справедливому замечанию Ф.А. Гисматова, «этика и этикет должны быть основной компонентой в учебно-воспитательном процессе. Студента нужно учить прежде всего, не тому, что такое мировая художественная культура, а что такое нравственность и нравственная культура» [38, С.26].
В России философский подход к проблемам образования начинает формироваться уже в творчестве русских романтиков (в первую очередь, В.Ф. Одоевского), ранних славянофилов, представителей духовно-академической философии. Однако сама традиция философского подхода к образованию статуировалась во 2-ой половине 19 в., когда она обрела форму стабильной философской дискуссии. Вопросы и идеи, сформулированные в тот период В. Зеньковским, И. Ильиным, С. Гессеном по-прежнему актуальны для современной философии образования.
Как указывает, в частности, С.В. Кравцов, для отечественной традиции философии образования показательны следующие черты: персоналистическая ориентация, синтетическое отношение к задачам формирования человеческой личности, единство образовательных и воспитательных целей в педагогическом процессе. [95, С.13] Персоналистическая ориентация проявляется в центрации на идее-образе ребенка-личности, с которым необходимо вести нравственный диалог. По существу, эта тенденция формируется в русле этического аспекта философии образования, формируя и разворачивая его.
В рамках эпохи Просвещения в России на фоне общего процесса секуляризации культуры происходит выделение этико-философского знания в самостоятельную отрасль философии. Этика впервые становится академической дисциплиной. В этот исторический период все отрасли знания рассматриваются как бы сквозь призму человека, его нравственного начала. «Этическая мысль, - пишет Е.А. Овчинникова, - высвобождается из-под влияния богословия и обращается все более и более к изучению человека, повышается интерес к человеку как к существу природному и историческому» [149, С. 214]. Этические разыскания воплощаются в текстах нравственно-дидактического характера, исторических сочинениях и художественных произведениях. Этика воспитания в отличие от этоса, «характеризует рефлексию по поводу культурных оснований этоса, а также его теоретическое познание» [Словарь Этика, С. 76], рефлектирующая мысль обращается к его мировоззренческому уровню (но разводить значение понятий «воспитательный этос» и «этика воспитания» целесообразно лишь в некоторых контекстах, поскольку постепенно этос «сплавляется с рефлексией по поводу его содержания и смысла» [198, С. 76]).
Исследования показывают, что традиция этического воспитания на Руси имеет глубокие исторические корни. Это отражает, в частности, религиозно-нравоучительное содержание букварей 18 века. Показательны в этом отношении, например, выдержки из букваря Ф.И. Янковича де Мириево (1741-1814 гг.), одного из организаторов народного просвещения в России, снабженного традиционным нравоучением и краткими «повестями» этического содержания с комментариями. «Никому не завидуй, но всякому добра желай», «В чем имеешь нужду, приобретай трудом», «Ежели будем человеколюбивы, будем от людей любимы», «Богатое и пышное платье не сделает дурака умным» и т. д. – в нравоучениях четко прослеживается христианская этика [6, С.255]. Основные понятия русской моральной философии того периода – это понятие высшего блага, а также определение добродетелей, способствующих его достижению. Открытый характер просветительского сознания, его корреляция с мыслью западноевропейского Просвещения, способствовал усилению рационалистического обоснования морали.
Так, видный экономист и публицист 18 в. И.Т. Посошков, заключенный за свои прогрессивные взгляды после смерти Петра I в Петропавловскую крепость, в книге «Завещание отеческое» много и обстоятельно размышляет о нравственном и трудовом воспитании молодежи. Посошков справедливо считает, что воспитывать человека надо начинать с малых лет, ибо если «в юности научиться злу, то в старости не будет добрым человеком». На роль нравственного воспитания указывает и великий русский ученый-энциклопедист М.В. Ломоносов, в частности, в своей работе «О размножении и сохранении российского народа». Поэт-просветитель Н.Н. Поповский (1730-1760 гг.), один из первых отечественных профессоров университета, в работе «О пользе наук и о воспитании в оных юношества» критикует домашнее родительское воспитание за насаждение тлетворных светских устоев.
«Наставление сыну» Г.Н. Теплова (1711-1779 гг.), сановника при дворе Екатерины II, статс-секретаря Академии наук, - это уже не столько нравоучение, сколько теоретическое освещение, обстоятельный разбор добродетелей и пороков, благих и злонравных проявлений человеческого характера. Императивность наставления смягчается философским тоном повествования. «Правило первое, - пишет он, - будь добросердечен. Первое и главное для всей жизни человеческой счастие – сердце праводушное, благополучен тот будет навеки, кто…» не только не утратил это свойство, но и воспитанием «утвердил» его «в душе своей»[6, С.203]. Мыслитель предостерегает своего воспитанника от корыстолюбия, так как в личности корыстолюбивого человека «…много пороков найдешь, от которых честный человек иметь должен отвращение» [6, С.204]. «Правило пятое. Преодолевай нищету трудом и прилежанием», - призывает наставник [6, С.205]. Не допускай никаких дурных привычек, говорит он далее, - «испорченная привычкою душа защищает всякое беззаконие, помрачает разум, правые души, ослепляет понятие истины, ожесточает совесть и сам порок в добродетель превращает» [6, С.207]. Актуальная мысль в контексте современных идеалов масс-культа и морально-нравственных устоев массового сознания. «Уметь соглашаться со мнением других есть знак благоразумия», - размышляет Теплов – воспитательный этос русского Просвещения обретает рационалистические черты. По справедливому замечанию М.Г. Заборской, вследствие «реалистического» (нравственного, практического) характера русской мысли, она была «наиболее восприимчива к эмпирическому крылу западноевропейского рационализма.
Уже со 2-й половины 17 в. под влиянием западного типа рациональности усиливается тенденция рационализации отечественного образования вследствие расширения контактов с западноевропейской культурой. И если в университетской академической среде в рамках противоборства «греческого» и «латинского» направлений с этого времени идут оживленные дебаты о роли и месте классического наследия, философии и различных наук в сфере образования, то школьная педагогика постепенно переориентируется на светское секулярное мировоззрение и вбирает в себя просветительские идеи. Русская философия образования, как и западноевропейская, исходила из субстанциональной сущности человека, однако она центрирована не на рациональном, а на нравственном, нравственно-религиозном начале. Во многом это объясняется особенностями русской философии, оказывающей влияние на педагогическую мысль, а именно, такими ее чертами, как соборность, мифорелигиозность, практичность (приоритет нравственной проблематики), подвижничество.
Российской ментальности всегда было свойственно недоверие к западноевропейскому стилю рационализаторства, возведенная в абсолют рассудочность ассоциировалась с безнравственностью. Это усугубляется тем фактом, что наука как таковая и связанный с ней тип классической рациональности утверждается в российском обществе лишь в 60-е годы 19 века, в пореформенный период.
В качестве своего основания русская философия полагала божественный богочеловеческий Логос, в то время как западно-европейская – абстрактный Ratio как человеческое свойство. Развиваясь, богочеловеческий Логос, вызывает к жизни мистическую интуицию, посредством которой русская духовность постигала иррациональные тайны божественного Космоса и мироздания (космизм русской философии). Соответственно, феномен свободы как неотъемлемая компонента ищущей духовной экзистенции человека – одна из важнейших ценностей русской философской мысли. Примечательно, что в русской традиции свобода изначально означала свободу нравственного самоопределения личности. В условиях самодержавного абсолютизма свобода приобретает мистико-утопческий характер, но она остается в рамках морально-нравственных разысканий и установлений. В корреляции с западной мыслью Просвещения эта тенденция наиболее ярко выражена в этико-педагогических разработках И. Канта.
Основная цель образования, начиная с 18 по конец 19 века – всестороннее и гармоничное развитие всех способностей человека, данных ему от природы – определяется в традиционном для классической парадигмы ключе. Во 2-й половине 18 в. в России была особенно распространена мысль о всесилии воспитания. В системе педагогических целей, теоретически осмысляемых видными педагогами, приоритетными направлениями являются: нравственное воспитание, гражданско-патриотическое и общественное воспитание, превалируют установки на воспитание лучших человеческих качеств воспитуемого, укрепление роли и значимости педагога, воспитателя, исследуется сущность распространенного в те времена домашнего, родительского воспитания, критическому анализу подвергается слепое следование западным образцам.
Так, в руководствах для народных училищ, Янкович де Мириево пишет: «Звание учителей обязывает их также стараться сделать из учеников своих полезных членов обществу; и для сего должны они …просвещать разум учеников и научать их как думать, так и поступать разумно, честно и благопристойно;…» [6, С.250]. Необходимо отметить, что этический аспект философии образования подразумевает, на наш взгляд, не только непосредственно нравственно-воспитательный этос, но и всю этико-философскую «укладку» образовательного процесса, все сопряженные с ним теоретически значимые пролонгации, касающиеся осмысления сущности и роли педагогики под углом зрения этического аспекта, а также субъектах педагогического процесса и системе педагогических целей. Примечательно в этой связи, что эпоха Просвещения, как всякая переходная стадия в жизни общества, охарактеризована интенсивизацией социальной рефлексии по поводу этики воспитания, ее культурных и философских оснований, правил и ценностей воспитания в силу «нарушения устойчивости процесса социального наследования» [198, С. 76].
Так, профессор Московского университета Е.В. Сырейщиков (? – 1790 гг.) в своей речи «О пользе нравоучения при воспитании юношества» (1783 г.), размышляя о важности и трудности процесса воспитания, справедливо подчеркивает: «…от недосмотрения и оплошности при нравственном воспитании остаются недостатки и несовершенства в душе, приключающие не только родителям и ближним несносную горесть, но и всему обществу урон невозвратимый» [6, С.279]. Нравоучение, традиционная для Российского образования 18 в. форма педагогического воздействия на воспитуемого, «покажет юноше … истинную цену каждой добродетели», научит его «любить добродетель», убежден педагог [6, С.280].
Таким образом, общая тенденция русского Просвещения, отраженная в воспитательном этосе, – формирование морального сознания, высвобождение его от религиозного обоснования, переориентация этической философии на решение проблем человека и общества, актуализация и развитие этических аспектов философии образования.
Актуализация философских вопросов образования в последнее время связано с современной социальной и культурной ситуацией в стране. Как отмечают многие исследователи, в настоящий момент необходим серьезнейший, фундаментальный философский и научный подход к проблемам образования вообще и российского образования в частности. Одна из важнейших функций образования, воспитательная, требует сегодня своего теоретического осмысления и актуализации, чему способствует обращение к гуманистической этико-педагогической традиции прошлого. Необходимо отметить, что этическая наполненность присуща, на наш взгляд, всем четырем основным образовательным парадигмам: воспитательной, ценностной, деятельностной и трансформационной, однако именно в воспитательной парадигме периода российского Просвещения этический аспект нашел наиболее яркое воплощение.
Важный шаг в развитии Российской воспитательной традиции осуществляет, на наш взгляд, выдающийся деятель русской культуры Е.Р. Дашкова (1743 – 1810 гг.), углубляя и расширяя теоретический аспект этики воспитания, привнося в него новые неординарные грани. Интересна ее работа «О смысле слова «воспитание»», в которой она выявляет уродливые издержки слепого следования образцам западноевропейской воспитательной традиции. Воспитание предыдущих поколений в России, отмечает она, безусловно, было ограниченным - едва ли так может называться обучение верности царю и повиновению закону – «ибо должность гражданина и право естественное юношеству было неизвестно» [6, С.283]. Дашкова справедливо включает в воспитательный этос гражданское воспитание, правовое самосознание обучаемого, что выражает новаторские тенденции в русской педагогике. «Однако, - делает Дашкова крайне существенное замечание, - воспитанники тогдашние не стыдились еще быть русскими» [6, С.284]. «Отцы наши воспитать уже нас желали как-нибудь, только чтоб не по-русски и чтоб через воспитание наше мы не походили на россиян» [6, С.284].
Объективной критике подвергается низкий воспитательный уровень поколений российской молодежи, отрицательно влияющий на общественные нравы поколений, когда в качестве воспитателей по неведению приглашаются «танцмейстеры, французские учителя или мадамы», на деле оказывающиеся бродягами с парижских улиц или преступниками, укрывающимися «от заслуженного в своем отечестве наказания» [6, С.284]. «Воспитание сие не только не полезным, но и вредным назваться может, -резюмирует она, - ибо лучше было бы Танюше не уметь чепчиков шить, кружева мыть и по-французски болтать, да и не иметь в голове и сердце тех гнусных чувствований, кои подлая и часто развратная французская девка ей впечатлевает» [6, С.285]. Любовь к Отечеству а не пренебрежение к нему, любовь к порядку, скромности и хозяйству, почтение к родителям - вот, по мнению Дашковой, альтернативные качества, подразумеваемые в слове «воспитание». В данном случае мы наблюдаем рефлексию подлинной русской интеллигенции по поводу содержательного наполнения этоса. Дашкова приходит к выводу, что «совершенное воспитание» состоит из физического воспитания, нравственного и, наконец, «школьного или классического» [6, С.287]. Подобные попытки разобраться в сущности данного вида педагогической деятельности – веяние самой эпохи Просвещения, когда аналогичные теоретические разыскания осуществляются и в Западной Европе.
В схожем теоретическом ключе рассуждает другой русский просветитель, писатель, издатель, журналист Н.И. Новиков (1744 – 1818 гг.). В своей работе «О воспитании и наставлении детей» в качестве превалирующего в воспитательном процессе он репрезентирует нравственный, этический аспект. «Итак, процветание государства, благополучие народа зависит неотменно от доброты нравов, а доброта нравов неотменно от воспитания», - в его произведении мы находим сентенции, созвучные с этико-педагогической теорией И. Канта [6, С.290]. «Единое воспитание есть подлинный творец добрых нравов», посредством этого «сердцами граждан овладевает» «вкус добродетели, привычка к порядку, …отечественный дух, благородная народная гордость, любовь к простоте»…перечень добродетелей продолжается, что подчеркивает факт осознания русской просветительской мыслью значимости процесса воспитания. Большое внимание в работе Новикова уделяется также теоретическому осмыслению сущности процесса. Всеобщей и конечной целью воспитания наставнику видится «благополучие детей и польза их государству» [6, С.295] . «Образование сердца или нравственное воспитание» по Новикову - неотъемлемая составляющая этого триединого процесса (наряду с физическим воспитанием и просвещением или «образованием разума»), так как «никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств;…» [6, С.296].
Чем приобретаются «неоцененные нравственные сокровища»? – задается вопросом профессор А.А. Прокопович-Антонский, председатель Общества любителей российской словесности, инспектор и преподаватель, - «просвещением ума и образованием сердца, нравственным воспитанием», - отвечает он. И если этика как таковая проходит в России в это время период «нравственного богословия», открывающийся деятельностью Феофана Прокоповича, читающего курсы этики в Киево-Могилянской академии, то в философии образования, в целом в русле панморализма, характерного для русского стиля философствования, осуществляется сознательная экспликация реалий этической парадигмы на воспитательный этос, происходит осознание места, значения этического аспекта в педагогической теории и практике, осуществляется детальный теоретический анализ его составляющих.
Показательны в этом контексте размышления Прокоповича-Антонского о субъектах образовательного процесса – родителях, педагогах, воспитателях, наставниках. «Воспитатели и наставники! – мысль ученого приобретает побудительно-пафосное звучание, - Помыслите, какое сильное влияние имеют на ум, сердце, нравы, характер, на самое счастие и несчастие детей первые получаемые ими впечатления… Сколько от одного сего погибло дарований и сколько сердец развратилось!» [6, С.352]. Он справедливо критикует столь распространенный педагогический метод, акцентирующий внимание прежде всего на рассудочной способности воспитуемого, словами ученого, «изощряющий рассудок». Совершенно напрасно, подчеркивает он, среди множества приставленных к детям педагогов родители «не ищут ни одного такого, который бы изъяснил им первую и важнейшую науку – быть добрым, честным, сострадательным, быть человеком»[6, С.356]. Ряд педагогических рекомендаций Прокоповича-Антонского, адресованных непосредственно родителям и педагогам имеют ярко выраженную этический характер. Он учит видеть и уважать личность в ребенке, призывает «не убивать духа детей уничижением», настаивает на отказе от физического наказания, поскольку этот метод лишен благородства, он прививает ребенку страх. «Нежность, гибкость обращения!», - призывает он. Чтобы уметь владеть сердцем воспитанника, воспитатель должен иметь «проницательный и просвещенный ум», тонкое знание человеческого сердца, быть «другом добродетели, чтобы собственным примером привлекать к ней своего питомца» [6, С.359]. Наилучший воспитательный эффект достигается с его точки зрения, в публичных училищах, поскольку при домашнем образовании «тщеславность родителей и низость служащих искажают самые лучшие наставления», справедливо замечает он [6, С.360].
Как видно, в приведенных выше образчиках педагогической мысли проявляется пероналистическая ориентация отечественной философии образования с акцентуацией нравственного аспекта в едином комплексе образовательно-воспитательных целей. Мысль о чрезвычайной значимости нравственного воспитания развивают в своих произведениях такие известные деятели русского Просвещения, как М.М. Снегирев, Х.А. Чеботарев, А.Н. Радищев, П.А. Сохацкий, А.Ф. Бестужев и др.
С философской точки зрения «добро», «добродетель» выступают в данных концепциях еще как нечто самодостаточное, критерий для социально значимых этических установлений. Это отправной пункт, смысл и конечная инстанция этико-педагогического дискурса эпохи. В то же время в последующуие эпохи положение дел меняется – лейтмотивом философии становится тема «оправдания добра», что нашло свое логическое выражение в произведении известного русского философа В.С. Соловьева «Оправдание добра: нравственная философия» (1897 г.), в которой он поднимает вопрос о необходимости оправдания Добра как Истины в теоретической философии. Утрата нравственностью (как следованию идеалам добра) статуса безусловности и превращение ее в проблему – одна из основных типологических характеристик этики, философии и в целом социального портрета периода 19-нач. 21 веков.
В русской просветительской традиции разум понимается как тесно связанный с субстанциональным нравственным началом в человеке, в соответствии с чем интеллектуальное образование и роль науки в нем трактуется с позиций возможностей для развития этого начала. С исторической точки зрения, в 18 в. в стране возникла потребность в образованных людях, специалистах различного профиля, однако, согласно общему мнению просветителей, знания, приобретаемые воспитанниками, должны быть «освещены чистотой нравов» и «невинностью сердца» (Прокопович-Антонский), в противном случае они не только не приносят своих плодов, но и становятся «пагубными». Разум рассматривается ими как нравственный в своей основе, как «способность к приобретению добра, к отвращению зла», способность к нравственному самосовершенствованию человека. И, поскольку целью процесса нравственного становления личности является общее благо (и индивидуальное счастье как включенное в это общее благо), причинным основанием для развития умственных способностей и приобретению знаний является достижение этого блага, что вполне отражает соборность русской философии как таковой.
«Быть полезным обществу заслугами, или произведениями ума, или важными открытиями, или дружеским наставлением или распространением просвещения есть благородная цель всех познаний, без которой они мертвы», - замечает в этой связи М.М. Снегирев. Соответственно, «как домашний, так и публичный учитель» должен иметь твердое «желание не только просвещать разум своих слушателей, но також исправлять их сердце» (Х.А. Чеботарев). В связи с интересом к теоретической базе педагогики и расширением ее русская педагогическая мысль Просвещения часто обращается к трудам Д. Локка, Ф. Бэкона, Ж.-Ж. Руссо, уточняя свои теоретические позиции и нередко полемизируя с западными мыслителями, но она трактует обучение прежде всего как усвоение знаний, необходимых для морального совершенствования.
Здесь следует заметить также, что исторические модели образования содержат примеры и способы образования, частично утраченные современным обществом. По верному заключению Павловой А.В. «одной из стратегических задач на данном этапе является обращение к целостности человека и путям ее воспроизводства» [135, С.10]. И если в древнем мире энтелехией целостности человека являлась его гражданская позиция, в средние века – познание догматов священного Писания, то в философии образования русского Просвещения, в период, когда этика «целей и благ» еще не уступила позиции формализованной универсальной нравственности современности, – именно этическое, нравственное начало.
Таким образом, общая тенденция русского Просвещения, отраженная в воспитательном этосе, – формирование морального сознания, высвобождение его от религиозного обоснования, переориентация этической философии на решение проблем человека и общества, актуализация и развитие этических аспектов философии образования.
Таким образом, на формирование этико-педагогических и этико-философских воззрений И. Канта оказал существенное влияние целый ряд факторов и явлений социально-культурной, духовно-религиозной, общественно-политической жизни не только немецкого, но и общеевропейского общества в целом периода 17 – 18 веков. Фактором первостепенной важности, предопределившим характер духовного развития И. Канта, направленность его духовных разысканий, способствовавшим формированию нравственных основ его личности, стало влияние его семьи, и, в особенности, матери. По нашему мнению, родители Канта были людьми во-многом незаурядными – оба они обладали благородным человеческим характером, трудолюбием, выраженным чувством долга и ответственности перед семьей, а также, думается, как люди искренне верующие, перед Богом. Проникновенная любовь к детям, стремление воспитать в них человеческие достоинства, развить их природные задатки, привить основы религиозности, дать им хорошее образование, проявляющиеся в строгой, но гармоничной и одухотворенной семейной атмосфере, благотворным образом повлияли на формирующуюся личность философа. Именно здесь находят свой исток его благородные нравственные принципы. Такие краеугольные понятия кантовской этики, как долг, обязанности перед самим собой, ответственность, совесть восприняты им еще в семье.
Под влиянием пиетистских взглядов в гимназические и студенческие годы продолжают формироваться его убеждения и характерные духовные и научные интересы. Из учения пиетистов Кантом было почерпнуто представление о необходимости внутренней веры как глубоко личного переживания, пустившее глубокие корни в его сознании и сохраненное им на протяжении всей последующей жизни (известно, в частности, что Кант никогда не посещал церкви) и другие морально-философские ориентиры. Общая социально-политическая атмосфера в Европе, разлад и брожение в стране, военные действия Пруссии, страх революционных событий, зародившийся в умах немецкой буржуазии после революции во Франции 1789-94 гг., ее ориентация на различные компромиссы – все эти факторы будили мысль философа и во многом определяли характер его философии. По свидетельству В.Д. Шмелева, в Германии того периода именно прусское бюргерство, представителем интересов которого в области теории был И. Кант, было прогрессивной политической силой немецкого общества. Желание иметь сильную монархическую власть было продиктовано надеждой на удовлетворение общественных потребностей класса. В теоретических же построениях бюргерских философов, и пример тому – философия Канта, прогрессивные идеи тесно сплетались с идеями господствующей феодальной идеологии.
Безусловное влияние на дух кантовской философии и его характер этико-педагогических воззрений оказали такие известные немецкие мыслители, как Х. Вольф, М. Кнутцен. В частности, большой отклик и дальнейшее осмысление нашла у Канта апелляция Вольфа к разуму, познавательной способности человека, вера в возможности человеческого разума, идеи М. Кнтутцена и педагогическая деятельность содействовали развитию критического мышления философа, позволили оточить его аналитический инструментарий, пробудили дремавший в нем интерес к естественным наукам.
Значение педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо для развития собственных представлений Канта в этой области трудно переоценить. Воспринятые философом в атмосфере пробуждения общенационального интереса к педагогике, педагогические идеи Руссо нашли в лице Канта своего гениального последователя. Формирование его этико-педагогических воззрений происходит на волне деятельности новой плеяды немецких педагогов-гуманистов, таких, как В.-А. Вольф, А. Бек И.Б. Базедов и др., идеи и плоды деятельности которых вдохновляли И. Канта на дальнейшую разработку и конкретизацию своей собственной теории.
Теснейшим образом педагогическая концепция Канта связана с его этическим учением и во многом вырастает из него. Этика немецкого философа – результат осмысления им всех этических интенций Нового времени и Просвещения. Однако, с другой стороны, построения Канта в области дидактики невозможно помыслить также в отрыве от его критической философии в целом, отправным пунктом которой стал живой интерес к деятельному сознанию субъекта. Новаторская для своего времени, глубоко гуманная по духу, поражающая глубиной мысли и системностью аналитического подхода к проблемам воспитания, его педагогическая теория – не только отклик на деятельность известных педагогов своего времени, но и новое веское слово в мировой педагогической теории.
Фундаментальной идеей Просвещения становится осознание необходимости устремления индивида и общества к обретению нравственного идеала или естественного закона, заложенного в мироздании, который постигается индивидом и обществом в процессе образования и самообразования, нравственного совершенствования. Моральная проблематика становится смысловым центром философской и педагогической мысли эпохи.
По мнению многих современных исследователей, гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития человека. Концепции гуманизации образования базируются на идеалах гуманизма. В переводе на русский язык латинское humanus (гуманизм) означает «человеческий, человечный». «Гуманизм» - ключевое понятие гуманистической философии. Попытка определить его суть показывает, что у данного понятия существует несколько значений. По утверждению Т.И. Бабаевой, И.Б. Котовой, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова и др. [102], понятие «гуманизм», употребляется, по крайней мере, в десяти смысловых значениях:
- название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли;
- название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;
- характеристика пролетарского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;
- обозначение нравственных качеств личности;
- определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;
- выражения особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;
- название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др.
В рамках нашего исследования мы выделили определение гуманизма, данное В.А. Рыбиным как наиболее полное, точно фиксирующее основные характеристики этого понятия. «Гуманизм, - пишет он, - это мировоззрение, включающее в себя убеждения в том, что:
- человек – исключительная ценность как для общества, так и для себя самого;
- человек имеет право на счастье;
- человек имеет право на свободное и ответственное участие в жизни общества и в своей жизни;
- отношения с окружающим миром и с другими людьми могут характеризоваться только человеколюбием, состраданием, отзывчивостью, уважением, толерантностью, милосердием и справедливостью;
- суть общественных отношений заключается, с одной стороны, в максимальном удовлетворении материальных и духовных благ человека, а с другой – в создании условий для развития и проявления его положительной потенции и творческих способностей» [106, С.38].
Как полагает В.Д. Щадриков, гуманизм есть продукт или следствие естественно присущей человеку гуманности, человечности [197]. В качестве главного признака фундаментального характера гуманизма Рыбин справедливо, на наш взгляд, выделяет то его свойство, что «личность делает исключительно важный выбор себя в качестве не просто индивидуального «Я» (что происходит в обычном акте самосознания), а «Я» человечного, достойного и равнодостойного всем ценностям мира» [153, С.40].
Соответственно, нам представляется, что система (этическая, мировоззренческая, философская), ориентирующаяся на обозначенные выше гуманистические цели, ценности и ориентиры как на смыслообразующие, ведущие, ключевые принципы и понятия, имеет гуманистический характер. В этой связи, уже знаменитые три основные вопроса, сформулированные И. Кантом: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?» и «На что я смею надеяться?», сводимые им же к четвертому: «Что есть человек?», говорят об исходной, изначальной гуманистической направленности всей системы его этико-философских построений. Великое гуманистическое зерно его философии заключено уже в осуществленном им «коперниканском перевороте» в недрах своей любимой науки – в постановке проблемы человека, его сознания, его морали в центр всех философских разысканий.
По точному замечанию Рыбина, философское осмысление сути понятия «гуманизм» закономерно выводит человеческий разум на этические учения, гуманизм неизбежно приобретает статус этического понятия, связанного с нравственностью. Философские построения И. Канта пронизывает мысль, что теоретические суждения ниже жизни, воли, действия, а этические проблемы являются основными проблемами философии. Справедливо в этой связи Д.М. Гринишин и С.В. Корнилов отмечают, что Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня, однако его гуманизм углубляет понимание достоинства личности и прав человека [40, C.88].
Гуманизм Канта тесным образом связывает нравственность с автономией морали, что является новым словом для этических разработок его времени. Как известно, предшествующие теории были гетерономны, то есть, выводили мораль из внешних по отношению к ней принципов. Одни теоретики видели исток морали в божественной субстанции, другие же утверждали, что мораль – следствие целей, которых добивается человек. Иммануил Кант провозглашает принципиальную самостоятельность и самоценность нравственных принципов. Исходным же понятием его этики становится автономная добрая воля.
На страницах своих произведений философ настойчиво повторяет ту мысль, что принципы нравственности не выводятся из опыта – они априорны, заложены в разуме человека. Человек для него есть свободное, суверенное и автономное существо. Принципом его оценки, следовательно, не может выступить принцип полезности, поскольку человек не может быть использован в качестве средства со стороны любой воли, в том числе, и воли общества. Человек во всех своих поступках должен рассматриваться как самоцель. Cущественным здесь нам представляется вывод М.В. Ковальчука о том, что для понимания человека как целостности и личности И. Канту понадобилось введение понятия «трансцендентального мира как мира свободы, вечности, целостности, всеобщности» [87, C. 98].
На наш взгляд, весомым вкладом в развитие идей гуманизма стало кантовское понимание и отображение личностного начала в человеке. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает человека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным. «Человек может свободно располагать своим состоянием (Zustand), но не своей личностью (Person), - пишет он, - ибо он сам есть цель, а не средство» [76, C.123]. «У нас есть причина для небольшого мнения о своей личности, но в отношении нашей человечности нам следует быть высокого мнения» [76, C.127].
Итак, человеческая личность имеет абсолютную ценность в связи наличием у нее самосознания (трансцендентальное единство апперцепции), выделяющего человека из мира вещей и неразумных животных, а также вследствие своей принадлежности, причастности к человеческому роду, к всеобщности, к «идее человечности». Именно эта причастность к человечеству и выводит личность на принципы категорического императива. «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человеческому и в своем лице и в лице всякого другого также, как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству», - гласит знаменитая максима И. Канта [83, C.104]. Эта возвышенная идея личности показывает, по мысли философа, сущностное назначение человека.
Так же и от педагогики Кант потребовал, по выражению Б.М. Бим-Бада, «обеспечения прироста высших человеческих достоинств». И действительно, задачами педагогической науки становится у немецкого мыслителя разработка таких способов формирования личности, которые позволили бы каждому новому поколению превзойти своим совершенством предшествующее, то есть, педагогика должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества. Кант полагает также, что воспитывать детей следует, имея ввиду идею всеобщего блага и того совершенства, «к которому предназначено человечество и к которому оно имеет все данные» [86, C.452]. Справедливо отмечая, что ни правители, ни родители не ставят перед собой подобных целей, Кант в то же время словно бы пытается убедить читателя – идея всеобщего блага не только не может повредить нашему личному благу, но, напротив, именно благодаря ей мы содействуем своему благу в настоящем. Таким образом, репрезентация идеи всеобщего блага в качестве основной педагогической цели, близко к самой философской сути понятия «гуманизм». В гуманистической системе ценностей достижение сторонами блага – процесс бидоминантный: общественное (всеобщее) благо является здесь благом отдельно взятого гражданина, который, в свою очередь, реализует свой творческий потенциал и положительные задатки, способствуя тем самым достижению блага общественного.
«Сообразно с этим и учреждение школ должно бы было зависеть исключительно от мнения наиболее просвещенных специалистов, - продолжает развивать свои мысли философ, - <...> Только при содействии лиц самых широких взглядов, которые сочувствуют всеобщему благу и способны понять идею лучшего будущего, возможно постепенное приближение человеческой природы к ее цели» [86, C.453]. С этими положениями трудно не согласиться. Целью же человеческой природы является, согласно Канту, моральное совершенство человечества. В связи с этим адекватным представляется утверждение Л.Н. Моздалевского, что философия И. Канта сообщила педагогике нравственное основание [120, C.193].
Большую гуманистическую ценность представляют собой также отдельные этико-педагогические разработки философа, в которых он показывает, как трудно взрастить, сформировать истинно нравственную, добродетельную личность, не дать прорасти в душе ребенка семенам ревности и недоброжелательности к другим, себялюбия и эгоизма. «Когда родители ставят детям в пример других, - читаем мы в «Лекциях по этике», - они культивируют в них ревность…<...> Добро должно быть представлено детям в том виде, как оно существует в себе и для себя, независимо от того, будут ли другие лучше или хуже» [76, C.195]. Именно так, по мысли философа, можно выпестовать у индивида абсолютную склонность к добру, потребность, а также привычку соотносить все поступки (свои и чужие) с моральным законом.
Идеи о безусловной самоценности человеческой личности и морального долга, положенные в основу этической системы Канта, - краеугольный камень его гуманизма. Этот принцип смыкается с главной характеристикой гуманизма как такового, однако И. Кант углубляет гуманистическую традицию, репрезентировав личность как носителя морального долга. Первую обязанность перед самим собой философ называет также всеобщей: «…располагать собою так, чтобы быть способным к соблюдению всех моральных обязанностей, чтобы, следовательно, твердо установить в себе моральную чистоту и принципы и стараться действовать согласно им» [76, C.127]. Человеку следует также, согласно Канту, изучить источник своих настроений: какими мотивами продиктован поступок личности (честолюбивыми, суеверными настроениями, моральными принципами). «Пренебречь этим – значит принести великий вред моральности», - категоричен философ [76, C.127].
В педагогической части его учения личность становится именно той сущностью, вокруг которой выстраивается вся остальная система ценностей. «Следует стремиться, - устанавливает Кант очень существенное положение, чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов» [86, C.479], а принципы, продолжает он, должны рождаться в самом человеке. Кант, как замечательный, уникальный в своем роде педагог-практик, постоянно акцентирует наше внимание на значениях: «сам», «самостоятельно», «делает сам», настаивая, что именно средствами актуализации самостийного творческого потенциала формирующейся личности, путем создания педагогических условий для ее саморазвития, мы сможем добиться очень важного результата – реального прироста ее духовно-нравственной культуры, развития сознания воспитанника.
При углублении в этические разыскания И. Канта читателем все больше и больше овладевает впечатление, что мораль – некий вид религии, которой служит философ. И действительно, как будет показано ниже, моральная вера становится у Канта главенствующей по сравнению с верой религиозной. В этой связи академик Т.И. Ойзерман очень точно назвал данную часть учения Канта этикотеологией. Именно как представитель «умопостигаемого», чистого мира трансцендентальных оснований нравственности, человек в кантовской философии «выше всякой цены» - ведь он не есть просто средство для целей других членов человеческого сообщества, он не является также средством для своих собственных целей - человек – это «цель самое по себе». Именно причастность ноуменальному, сверхчувственному миру духовных истоков разума и морали, по мысли философа, снабжает человеку достоинство, возвышающее его над всеми прочими существами. «…Кантовская философия человека, - пишет Л.А. Чухина, - при всем присущим ей реалистически трезвом осмыслении пороков и зла, пульсирующих в человеческой истории, в своей главной идейно-мировоззренческой направленности была заряжена страстными поисками заложенной в человеке духовно-нравственной энергии, творящей мощи добра как сущностных черт подлинно человеческого начала» [199, C.19]. С нашей точки зрения, именно поиск, объективация и утверждение в качестве сущностного нравственно-разумного начала в человеке придает этико-философскому творчеству И. Канта большой гуманистический пафос.
Гуманизм великого немецкого мыслителя состоит, несомненно, и в том, что тема человека рассматривается им в контексте темы человечества, в тесной связи с тревогами, задачами и перспективами всего человеческого рода. Прав Т. Адорно, заявляющий, о невозможности отделения друг от друга в рамках кантовской этики общественной и индивидуальной сторон [2, C.25]. Отношение общего и особенного, подчеркивает он далее, является в данном случае центральным, ибо умопостигаемый человек, с которым постоянно соотносится индивид в процессе морального самоопределения, распознается им благодаря свойствам универсальности, присущим его собственному разуму, который, в свою очередь, характеризуется через универсальную категорию свободы. Однако и сама свобода понимается Кантом в гуманистическом ключе: она не есть у философа нечто изолированное, существующее для каждого индивида в отдельности – свобода дана всему общественному целому.
Следующим важнейшим признаком гуманизма является, по Рыбину, право человека на свободное и ответственное участие в жизни общества, также как и в своей собственной жизни. Новаторство И. Канта в области этики состоит в том, что понятие свободы он наполняет надындивидуальным этическим содержанием. Свободное участие в общественной и в своей собственной жизни гуманистическое мышление тесно связывает с ответственностью. У Канта началом, объединяющим воедино две эти категории, становится понятие долга. Итак, долг выступает здесь во-первых, как уважение к закону, и во-вторых, как потребность личности действовать, руководствуясь внутренними моральными принципами, исходя «из чувства долга». По справедливому мнению Мамардашвили, упреки Канта в ригоризме и в формальном характере его этики несостоятельны, лишены основания – и в самом деле, его этика выводит нас на самые глубинные пласты человеческого сознания, на самые животрепещущие, злободневные общественные проблемы, она глубокомысленна и диалектична. Ряд исследователей полагает, в частности, что И. Кант, провозглашая свободу главной ценностью мира, главной прерогативой человеческой личности, тут же уничтожает ее, утверждая следом, что истинная свобода – это всегда следование моральному долгу, категорическому императиву индивида. Однако нам представляется, что феномены свободы и долга, сращиваясь друг с другом в единое целое, образуют в этике Канта некое диалектическое единство как своего рода тезис и антитезис, порождающие в синтезе чистое добро и благо в индивидуальном и общественном планах.
И поскольку только свободная личность в философии Канта может способствовать реализации нравственного идеала, свобода становится одной из центральных категорий его этики. В связи с этим философ развивает идею о причастности человека к двум мирам: трансцендентальной сфере причинности и запредельному царству свободы. Как замечает И.Я. Булгакова, Кант изначально стремился объяснить реальную независимость человека от эмпирических обстоятельств, его нравственную свободу, свободу выбора между добром и злом, которая объясняла бы ответственность человека за свои поступки [21]. Дальнейшее развитие и углубление немецким мыслителем гуманистической традиции видится нам в рядоположении свободы за нравственным долгом, чем философ, словно бы открывает человечеству глаза на внутреннюю суть феномена свободы.
Человеческое стремление к свободе делает человека диким, резюмирует Кант, то есть способным в своем разгуле вольных, природных начал где-то переступить, попрать нравственные законы. И именно воспитание и образование призваны обуздать, «смягчить» природную дикость человека. «Человек – это то, что делает из него воспитание», - убежден философ, и, в частности поэтому «…недостаток в дисциплине и обучении у некоторых людей делает их в свою очередь плохими воспитателями своих питомцев» [76, C.447]. Нам представляется также, что своим определением свободы через нравственный закон Кант обнажил самую сущность надисторической концепции гуманизма. Несомненно, для всякой нормальной человеческой личности это именно так – воля человека к сотворению добра – вот в чем реализует себя свобода человека.
Как же может помочь педагогика реализоваться в благе свободолюбию человеческого существа? Главным образом здесь важно то, замечает по этому поводу И. Кант, чтобы дети научились думать, так как «…последнее приводит к принципам, которые обусловливают все действия» [76, C.454]. Такая позиция продиктована, с нашей точки зрения, верой философа-гуманиста в жизнеспособность и непоколебимость задатков добра в человеческой природе. Как совместить подчинение воли ребенка, воспитанника взрослым, воспитателям, педагогам с его естественным желанием пользоваться своей свободой? Эта проблема по праву названа Кантом одной из труднейших проблем воспитания. «Как взращу я чувство свободы рядом с принуждением? Я должен приучить своего питомца переносить ограничение его свободы и вместе с тем я должен наставлять его в том, чтобы он умел хорошо ею пользоваться» [76, C.458]. Существенной здесь нам представляется та мысль философа, что умению обращаться со своей свободой и пользоваться ей также необходимо обучать.
Эта идея становится, по нашему мнению, особенно актуальной в свете проблематики сегодняшнего дня. Так, сегодняшняя молодежь, в большинстве своем, оказалась безоружной перед ликом свободы, перед свободой собственной, без должной мировоззренческой и методологической базы – ведь педагогическая деятельность в этом направлении в лучшем случае не имела системного характера. К сожалению, современный педагогический процесс, по-прежнему, не способствует развитию навыков самостоятельного мышления – не умеющими думать, выпускники школ приходят в вуз, и зачастую, такими же в своей сути, они покидают его стены. Это порождает у современной российской молодежи бездумное подражание образчикам превратно понятой свободы, множит социальные пороки. И. Кант дает некоторые рекомендации к вопросу, как именно научить человеческое существо правильно распоряжаться своей свободой, однако подробно данные положения будут рассмотрены ниже.
И. Кант, как подлинный гуманист, убежден, что воспитывать нужно личность, то есть, свободно действующее существо, обладающее чувством собственного достоинства и осознающее себя свободным и ответственным членом общества. В педагогических разработках философа-педагога его гуманизм обретает новые грани. Так, размышляя о наказаниях ребенка за нарушение запрета, он замечает: «Нравственно наказывают тем, что отказывают в уважении и любви…Подобный способ наказания является наилучшим, потому что он содействует нравственности» [76, C.486]. Физическое же наказание, с точки зрения философа (которую мы всецело разделяем), «нужно назначать осторожно», чтобы у воспитанника не развился «рабский образ мыслей». «Физические наказания должны быть только продолжением нравственных» - продолжает он свою мысль [76, C.487]. Физические методы воздействия не способствуют выработке лучшего характера, повторяющиеся часто, они порождают упрямство. Также не достигают цели наказания, назначаемые в припадке гнева. Но в тоже время, и говорить детям об обязанностях – тщетное, по мнению Канта, занятие. Он, как истинный знаток человеческой, в том числе, и детской, души, понимает, что, в конечном счете, дети смотрят на любую обязанность «как на нечто такое, за нарушение чего следует розга» [76, C.488]. Как же привить ребенку представления о должном, вынудить его следовать определенным поведенческим нормативам, не прилагая тщетных усилий, и, в то же время, стараясь избегать крайности физических наказаний? «Ребенка можно наставить лишь при помощи инстинкта, - убежден Кант, - а когда он подрастет, нужно связать воспитание с понятием долга» [76, C.488]. Как педагог-гуманист, он противник грубых, искусственных, мер воздействия на ребенка, противник преждевременных, перегрузочных методов в воспитании. Лучший способ «очеловечить» и обучить ребенка, с его точки зрения – это апелляция к его разуму, однако, опять-таки, нельзя перегружать детский интеллект не свойственными возрасту ребенка понятиями.
Углубляя гуманистическое видение педагогической проблематики, философ утверждает далее, что неразумно заставлять детей после наказания благодарить, целовать руки, или же осуществлять тому подобные действия - такого рода унижения превращают их в рабов, в то время как главная цель воспитания, согласно Канту – свободная, высоконравственная личность, обладающая развитым чувством личностного и человеческого достоинства. В связи с этим, не следует ломать волю ребенка, но ее нужно лишь «направлять таким образом, чтобы она уступала естественным препятствиям» [76, C.483]. Детей ни в коем случае нельзя запугивать, сильно бранить, и зачастую даже стыдить ребенка – воспитательная мера с негативным результатом. Ведь ребенок еще не в состоянии понять, почему стыдно то или иное действие, за которое его осуждают. Пристыдить можно, учит Кант, достаточно развитое, сознательное существо «в юношеских летах», когда «понятие чести» уже «пустило свои корни». Постоянное пристыжение, отмечает он, причиняет вред ребенку – оно провоцирует у детей робость. И уж совершенно недопустимо, по мнению философа, отказывать детям в проявлениях родительской доброты с той только целью, чтобы оказать им противодействие и заставить, тем самым, этих «слабейших» существ чувствовать родительскую власть.
Как видно, многие педагогические идеи и рекомендации И. Канта глубоко гуманны, проникнуты чувством истинного сострадания и любви к детям, и вместе с тем, они основываются на оригинальной, философски осмысленной, этически выверенной теоретической базе. Однако гуманизм Канта не ограничивается только лишь отрицанием жестких мер, грубости и неадекватного воздействия в адрес детей – подлинно гуманным является, с другой стороны, также и его стремление дисциплинировать, организовать детей, приучить их к труду, выработать в них необходимое послушание. Кант призывает избегать двух крайностей в воспитании: «детей балуют, исполняя их волю, и детей совершенно неправильно воспитывают, действуя прямо против их воли и желаний» (выделено И. Кантом) [76, C.483]. Необходимо прийти на помощь ребенку, если его крик продиктован реальной опасностью или вредом для него, однако, если «детям позволяют добиваться всего криком, они становятся злыми» [76, C.484], подобные проявления детской «дикости» он рекомендует попросту игнорировать.
Точно также, упражняя терпение детей, не следует, по мысли Канта заставлять их подолгу ждать чего-либо – ведь терпение – вещь «двоякого рода», мудро замечает он. «Оно состоит в том, что теряют всякую надежду, либо черпают новое мужество» [76, C.482]. Правота философа представляется нам очевидной также и в этом случае – привычка терять надежду обескураживает ребенка перед лицом многих сложных жизненных ситуаций – будь то болезнь, когда «безнадежное настроение», как говорит об этом сам Кант, чрезвычайно вредно, либо, думается, другие трудности и положительные обстоятельства, требующие выдержки и проявления характера.
Как видно, педагогическая мысль И. Канта глубока, гибка и прозорлива; как подлинный гуманист, он призывает к заботливому, внимательному и корректному отношению к природе ребенка, к его естественному развитию. Задачей педагогов, воспитателей и родителей зачастую становится не столько оказание какого-либо прямого обучающего воздействия, сколько доброжелательное и внимательное наблюдение за проявлением и развитием в детях положительных природных задатков и способностей, а также разумная помощь детям в деле их самораскрытия и самореализации. Искусство педагогики сложно, в деле воспитания важно не причинить вреда однолинейными, схематическими методами, муштрой и дрессировкой, непосильными задачами, примитивным, грубым обращением и воздействием, также точно, как и непоследовательностью, беспринципностью, баловством, превращением всякого процесса в игру и многим другим. Поэтому философ призывает вдумчиво относиться к процессу воспитания, памятуя о том, что мы формируем свободную, самостоятельную и ответственную личность.
В идее этической общины, провозглашенной им в работе «Религия в пределах только разума», гуманизм философа обретает социальный характер. Он приходит к выводу, что без свободного объединения благомыслящих людей под эгидой церкви общество в целом не в состоянии положить конец «войне всех против всех» (Т. Гоббс), в должной мере обуздать, ограничить «естественную дикость» людей. Причем церковь здесь понимается мыслителем как духовная общность людей – это церковь невидимая, которая есть идея «объединения всех честных людей под властью божественно-непосредственного, но морального мироправления…» [76, C.170].
В этом контексте интересной представляется мысль Т. Адорно, который говорит, что понятие категорического императива «означает у Канта лишь бесконечную цепь рефлексии, осуществить которую одному человеку совершенно не под силу и для завершения которой требуются знания огромного числа людей» [2, C.179]. Также точно и свобода отдельного человека немыслима у Канта без освобождения всего общества.
Гуманистическое мировоззрение предполагает также человеколюбивое, уважительное, толерантное, милосердное и справедливое отношение личности к окружающему миру и к другим людям – обо всех этих человеческих качествах И. Кант рассуждает на страницах своих произведений, преподнося в образе обладателя этих качеств лик подлинного человека. Эти высоконравственные, с точки зрения философа, качества возникают у личности вследствие присущего ей чувства внутреннего человеческого достоинства. Поэтому нравственной в кантовской философии полагается та личность, которая не нарушает прав других людей, сознательно ограничивая в этих целях свою свободу, и, исходя из положения о человеке как о высшей цели и ценности, способствует умножению добра и общечеловеческого блага.
Примечательно также, что в работе «О различных человеческих расах», мыслитель-гуманист выдвигает идею единства всего человеческого рода, заявляя, что, как бы сильно ни отличались друг от друга люди по своему внешнему облику, они принадлежат к одному роду «на всем пространстве земли». Человечество, внушает Кант, должно стать высокоморальным, устремленным к вечному миру. «В самом деле, как можно сделать людей счастливыми, не делая их нравственными и мудрыми?» - восклицает Кант в своем педагогическом трактате. [76, C.455]. Уже в свою эпоху мыслитель понимал, что у человечества два возможных варианта будущего – либо путем международного договора заключить вечный мир, либо погибнуть в результате тотальной истребительной войны. Духовно-нравственное величие кантовской идеи вечного мира, как подчеркивает Чухина, исполнено «гуманистического этико-антропологического пафоса» [199, C.36]. Она справедливо замечает также, что значимость данной идеи может быть полновесно воспринята только в рамках современной планетарной социально-политической ситуации. Забота о своем внутреннем совершенствовании способна помочь человечеству установить вечный мир между народами на основе приоритета общечеловеческих нравственных ценностей, полагает И. Кант.
В качестве своеобразного резюме к вышесказанному нам представляется уместным привести цитату из книги М.К. Мамардашвили «Кантианские вариации», поскольку она, по нашему мнению, наилучшим образом выражает суть концептуального новаторства И. Канта как философа-гуманиста. «…Кант выявил, - пишет он, - вневременной, …внемыслительный характер самой бытийной основы человеческого существования или нравственности, поскольку нравственность есть обобщенная или выделяющая характеристика существования человеческого феномена как такового» [116, C.207].
Таким образом, связав нравственность с автономией морали, возвысив личностное начало в человеке как средоточие надындивидуальных нравственных принципов, И. Кант делает следующий важный шаг на пути развития мировой гуманистической традиции. В своих этико-педагогических разработках великий немецкий мыслитель выступает как подлинный гуманист, всячески подчеркивая, что человеческая личность имеет абсолютную ценность в связи со своей разумностью и причастностью к человеческому роду. Так же и педагогика, согласно представлениям философа, должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества, полагая в качестве своей цели воспитание личности, которая сможет способствовать достижению общественного блага. Увидев в идее всеобщего блага главную цель педагогического процесса, И. Кант углубляет гуманистические разработки своего времени. Сконцентрировав все педагогические разыскания вокруг единого центра – личности воспитанника, ребенка, обучаемого, И. Кант, как истинный гуманист и новатор в области педагогики, учит направлять педагогические усилия на процесс саморазвития, самореализации формирующейся личности, справедливо ожидая в результате развития ее интеллекта, совершенствования духовно-нравственных оснований.
Поиск и объективация высшего разумного, морально-доброго начала в человеке придает философии И. Канта большой гуманистический пафос. Главная черта его гуманистической концепции – это признание безусловной самоценности человеческой личности и ее морального долга, ставшие базисными категориями этики философа. Рассмотрение проблемы человека в контексте темы человечества выводит мысль немецкого ученого-гуманиста на новые рубежи. В то же время, Кант выступает как новатор в системе гуманистических взглядов, связав в некое неразрывное ноуменальное единство категории свободы и долга – свобода понимается им прежде всего как следование личностью моральному долгу. В педагогических разысканиях И. Кант, акцентируя свои гуманистические позиции, призывает воспитывать именно личность, то есть свободное существо, обладающее чувством собственного достоинства, способную принять благое, активное и ответственное участие в жизни общества.
В настоящее время этико-философская и этико-педагогическая проблематика крайне актуальны для процесса гуманизации российского образования.
В рамках настоящего исследования под гуманизацией образования мы будем понимать такую организацию учебного процесса, которая направлена на развитие личности, формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения посредством удовлетворения ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями. В основе понятия гуманизация лежат основные гуманистические ценности, такие, как доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, самоуважение и уважение других людей, то есть, духовность как проявление высших общечеловеческих нравственных и моральных качеств [142, C. 69].
Представляется целесообразным различать понятия «гуманизация как процесс» и «гуманизация как результат» [115, C.16]. Под первым понятием подразумевается незаконченный в своем цикле акт деятельности или взаимодействия субъектов образования. Второе понятие характеризует итоги социального взаимодействия людей, специфические способы жизнедеятельности в образовательной сфере. Мы различаем также смыслы понятий «гуманистичность образования», «гуманитаризация образования» и «гуманизация образования». Первое означает направленность образовательного процесса на взаимное уважение его участников, воспитание человеческого достоинства и социальной ответственности индивидуума (И.А.Зимняя, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров). Второе понятие выражает увеличение в учебном процессе объема гуманитарных и социальных наук по отношению к естественно-научным и инженерно-техническим блоком. Третье понятие (гуманизация образования) связано с восстановлением в условиях развития современного мира идеала развития целостного человека: информированного, свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки и их последствия (А.А. Гусейнов, Н.А. Бенедиктов, Ю.Г. Волков).
Примечательно в этой связи, научное творчество И. Канта отражает человека как некую целостность, как «целое в себе, свободное, моральное, мыслящее существо» [119, C.90]. По И. Канту, цель, целостность заключены не в природе, не в чувственности, но в трансцендентном. Благодаря ему цель в человеческом существе изначальна. Материя, полагает Кант, сама по себе представляет собой разрозненный агрегат элементов. Только благодаря тому, что все познавательные и воспринимающие органы человека пронизаны трансцендентностью, целостностью, всеобщностью, мы воспринимаем мир в своем опыте как мир целостных предметов и можем мыслить природу как целесообразную. Именно благодаря трансцендентному мы мыслим наше знание как всеобщее и необходимое.
По справедливому замечанию Н.Ю. Максимовой, гуманизация – термин современный, но проблема далеко не нова [115, C.3]. При смене исторических эпох всякий раз возникала проблема образа человека, соответствующему духу времени. В истории проблемы, констатирует исследователь далее, различаются: библейский прогуманизм, античный гуманизм, гуманизм Возрождения и гуманизм Просвещения. Современный гуманизм, бесспорно, отличается многомерностью, что связано в первую очередь с «разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между носителями различных нравственных ценностей» [142, C.3].
Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, содержание образования и процесс его реализации должны быть гуманизированными, а все его компоненты – обращены к человеку как к творцу и субъекту всего ценностно-смыслового и материального поля современной цивилизации. По мнению многих авторов, это обеспечивает личностно-ориентированное образование [18]. C точки зрения авторов, оно является прообразом педагогических теорий XXI века, а его особенности проявляются в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности, которая кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующие ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе;
- подвергается пересмотру отношение к обучающемуся как к объекту педагогических воздействий, за ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью;
- в педагогике становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности: важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам саморазвития. В рамках концепции личностно-ориентированного образования разработан личностный или гуманно-личностный, личностно-ориентированный подход к обучению как ключевое направление прогрессивных педагогических технологий.
Нам представляется наиболее адекватной позиция Максимовой в отношении определения смысловых рамок этого понятия. Гуманизации образования, утверждает она, в большей степени соответствует не принцип удовлетворения образовательных потребностей «абстрактной» личности, а принцип диалога, учета интересов различных социальных слоев и групп, оказывающих влияние на интересы и потребности конкретной личности. Однако это вовсе не означает, уточняет исследователь, что личность обучаемого заменяется социальной группой – она справедливо подчеркивает лишь тот факт, что на современном этапе отношения «личность-государство» становятся более сложными и опосредованными, в качестве же промежуточного звена здесь как раз и выступает социальная группа и общество в целом.
Говоря о личностно-ориентированном образовании, А.С. Петелин, в частности, справедливо отмечает, что в рамках данной парадигмы проектируются педагогические условия, содействующие «рефлексивному освоению человеком мира культуры», при этом само это освоение выглядит как реализация человеком его собственного жизненного проекта [210]. Существенным нам представляется также тот факт (отмеченный Петелиным), что в педагогическом проектировании ЛОО находят отражение этическая и эстетическая позиция педагогов. Проектный замысел, уточняет исследователь, появляется не только как ответ на возникшую проблему, но и – как предвосхищение возможного развития потребности общества. Личностный мир педагога становится «частью содержания образования» [210].
Гуманистические ценности, функционирующие в системе образования, отличаются от других ценностей по ряду признаков:
- как высшая форма бытия, они надисторичны, что отличает их от повседневных политических и экономических ориентиров;
- гуманистические ценности самодостаточны – они не подчиняются политическим, религиозным, научным принципам и догмам;
- гуманистические ценности выражают диалог, происходящий внутри общества, диалог отечественной и мировой культур и характеризуются выбором, осуществляемым личностью;
- если гуманистические ценности реализуются принудительно, то они превращаются в свою противоположность [115].
Нельзя не согласиться с Т.И. Петраковой, утверждающей, что включенные в содержание образования гуманистические ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, «присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении» [210]. На наш взгляд, этико-педагогические воззрения И. Канта призваны способствовать выявлению, приятию, структурированию и дидактической переработке системы гуманистических ценностей современными педагогами в качестве личной системы ценностей. Они могут также способствовать утверждению гуманистической парадигмы ценностей в качестве основы ценностной ориентации обучаемых.
По справедливому замечанию Г.Н. Араловой, гуманизация образования «требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции» [8, C.16]. Ей приводится также очень точная, на наш взгляд, мысль В.П. Бездухова о том, что гуманизация образования – это переосмысление содержания образования в соответствии с потребностью ребенка в самореализации, в осознании своего «Я» в изменяющемся мире [8, C.17]. Под содержанием образования нами понимается содержание триединого целостного процесса образования личности (обучение, воспитание, развитие), включающее в себя содержание учебного материала и характер учебной деятельности (В.С. Леднев).
В контексте нашего исследования важно понять, что природе гуманизации образования присущи инвариантные характеристики: рефлексивность на полюсе педагога и на полюсе обучающегося; гуманистический подход к личности обучающегося; соучастие педагога в развитии у формирующейся личности аксиологических норм по отношению к миру; соотнесенность деятельности педагога с процессом развития и становления ребенка. Доминирующими в процессе гуманизации образовательных систем становятся, таким образом, человекоориентированные установки в системе отношений участников процесса, в организации педагогической деятельности и в управлении всей образовательной системой [8].
Следует отметить, что гуманистический смысл образования не существует сам по себе – его предстоит создавать в поступках и мыслях человека [115, C.86]. Права Максимова, утверждающая, что отношения учитель-ученик предстоит наполнить добротой, отзывчивостью, любовью. В гуманистической парадигме образования в известном смысле учитель перестает восприниматься в качестве такового, что в той же мере относится и к ученику; педагогическая дистанция, по справедливому замечанию исследователя, оказывается наделенной гуманистическим смыслом.
Как отмечают исследователи, в системе современного российского образования объективировался ряд противоречий: между нормативностью стандарта и свободой педагогического творчества, между гуманистической направленностью образования и его стандартизацией (И.Г. Пустильник), противоречие между уникальностью личности и стандартами потребления [115], в том числе, как представляется, стандартами потребления «образовательных услуг», противоречие между общественной потребностью в духовно развитом выпускнике вуза, акценте на приоритетности нравственного воспитания и традиционным подходом к профессиональной подготовке специалиста и др. Петракова справедливо указывает на ряд противоречий в сфере духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе, среди которых она выделяет следующие: между
- новыми возможностями в современной школе и нарастанием негативных явлений в общественной среде (усиление криминогенности общества, открытая пропаганда распущенности нравов и др.);
- необходимостью усиления внимания со стороны государства и общества к проблемам воспитания и ослаблением воспитывающей функции школы;
- традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми ценностными приоритетами молодежи, связанными с усилениями индивидуализма и прагматизма;
- становлением в российском обществе новой системой ценностных ориентаций и инерционностью присущих школе процессов.
Исследователь указывает также на такие негативные факторы и явления, служащие источником противоречий в современных образовательных системах, как педагогическая невостребованность в школе общечеловеческих, христианских (абсолютных) ценностей, недостаточное использование потенциала гуманистических ценностей в учебно-воспитательном процессе, недостаточное количество научных исследований, охватывающих весь спектр актуальных педагогических проблем, в том числе, проблем духовно-нравственного воспитания.
С нашей точки зрения, многое из вышесказанного относится также к системе профессионального (высшего и среднего) образования. Одним из центральных противоречий данного уровня, думается, сегодня может быть названо противоречие между уникальностью личности и стандартами потребления, вызывающее к жизни целый ряд животрепещущих проблем. В рамках нашего исследования заслуживает внимания позиция С.И. Уляева в отношении проблемы субъектности личности в современной педагогике, под которой он подразумевает «развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом» [177, C.36]. Исследователь указывает на тот факт, что для практической педагогики, и особенно – для педагогики высшей школы, в контексте гуманитаризации образования (нам представляется – в рамках всего процесса гуманизации образования) большую значимость приобретает проблема становления и развития субъектности личности, которая просматривается в нескольких плоскостях:
- в плоскости саморазвития личности как личности будущего специалиста (субъектность – основа развития личности профессионала, его индивидуальности, морально-психологической и профессионально-деловой подготовленности);
- в плоскости образовательно-воспитательного процесса (субъектные характеристики студента обеспечивают активность, избирательность, творческость, т.е., успешность в овладении профессией);
- в плоскости профессионально-педагогической деятельности («субъектность преподавателя служит пусковым механизмом включения субъектности обучающихся, а значит, их личностного, индивидуального, неповторимого начала в жизнедеятельности и жизнетворчестве» [177, C.35].
Личностно-развивающий потенциал субъектности студента в процессе гуманизации образования, с нашей точи зрения, также зависит от четырех групп условий, на которые указывает Уляев применительно к процессу гуманитаризации образования. Ими являются: 1) влияние на личность студента всего уклада жизни и функционирования образовательного учреждения, его стиля и событий (гуманизация условий в образовательном пространстве); 2) влияние содержания, методики, стиля и технологий проводимых занятий, личности преподавателя (гуманизация образовательного процесса); 3) влияние собственной активности студентов во время пребывания в вузе (гуманизация процесса учебы); 4) влияние специальной системы мер воспитательного характера, организация досуга, удовлетворение культурных и бытовых запросов студентов (гуманизация воспитательной работы).
Таким образом, гуманизация условий учебной деятельности – оптимальный путь решения проблемы развития субъектности обучающегося. С нашей точки зрения, внедрение в образовательный процесс системы этико-педагогических воззрений И. Канта в разделах соответстующих учебных дисциплин и в качестве отдельных спецкурсов способствует процессу гуманизации условий учебной деятельности обучающихся.
Критический рационализм И. Канта и его идеи, касающиеся умственного развития обучающихся, согласно нашему мнению, выводит педагогическую мысль на рубежи переосмысления проблемы проектно-педагогической рациональности. В следовании педагогикой в течение длительного периода времени канонам классического идеала научности (называемого также картезианским), в работе на их универсализацию Н.Л. Коршунова усматривает исток низкой эффективности педагогической теории, многих сложностей в ее развитии, исток таких негативных явлений, как «вечная оппозиция между педагогической теорией и практикой», невостребованность педагогического знания и итоговая низкая оценка статуса этой науки. Однако на настоящий момент времени этот вопрос является малоисследованным. Коршунова справедливо, на наш взгляд, отмечает, что «в педагогике почти не обсуждается оценка сложившихся методов, средств познания, наличествующих познавательных установок, не ставится вопрос о границах применимости тех или иных идеалов научности к исследованию проблем образования, о возможности получения различных типов знания» [210]. Исследователь, безусловно, права в том, что эти вопросы требуют дальнейшего изучения.
Проблема пересмотра ценности рационального, по точному замечанию С.Ю. Казаковой, становится актуальной для современного образования. Исследователь объективирует возможность утверждения культурно-антропологической сущности формирования принципа рациональности в образовании, рассматриваемом ей как универсальный процесс становления личности. Правота Казаковой очевидна в том, что образование на основе принципа рациональности она характеризует как важнейшую ценность современного общества, «без которой невозможно ни сохранение его нравственного и познавательного базиса, ни опережающее развитие,…» [72]. Критический рационализм И. Канта позволяет переосмыслить проблему рациональности как принципа современного образования, внести в нее новые, антрополого-этические (коррелирующиеся с существующими в русской классической философской традиции) смысловые коннотации.
Чарушников справедливо отмечает, что задачи, которые приходится решать сегодня педагогической науке, выходят далеко за ее рамки и требует совместных усилий не только педагогов, но и психологов, философов, социологов, а также представителей других специальностей. Здесь представляется целесообразным подробнее остановиться на некоторых проблемах и трудностях, возникших перед современным отечественным образованием, которые выделены исследователем.
Наследие командно-административного стиля управления по - прежнему является фактором, сдерживающим развитие педагогики. Бюрократический формализм, возобладавший в педагогике советского периода, вынуждал образовательные системы работать на массовость, на вал, ученику отводилась пассивная роль объекта для воспитательных воздействий с помощью общих стандартов и нормативов. В системе авторитарной педагогики бытовало убеждение, что он воспитуем беспредельно, не имеет никакой личной автономии, т.е., воспитательный процесс приобретал антидемократический характер. Его конечной целью являлся человек-исполнитель, реактивный на приказ, указание, требование. Однако исследователь справедливо отмечает, что «воспитывать из молодых людей стопроцентных адаптантов – значит исключить возможность целенаправленного изменения общества. Такой подход исключает свободу поиска, право на собственный выбор жизненной позиции, миропонимания, духовного становления и развития» [190, C.4].
Чарушников подчеркивает, что открытое демократическое общество возможно лишь в стране внутренне свободных людей, у которых сформировалось уважение к самим себе, к своему делу. Однако свобода, не соотнесенная с ответственностью, верно заключает он, служит мощным фактором, дестабилизирующим общество. «Эрзац свободы потребительского общества со всеми его гримасами» приводит к утверждению гедонизма, права своекорыстия и необузданного произвола [210]. Утрата современным образованием воспитательной функции вырастает сегодня в злободневную проблему, требующую безотлагательного решения: «безотносительно к каким-бы то ни было программам вузы вынуждены бороться с различными видами наркоманий, с некоторыми проявлениями экстремизма, асоциальным поведением и т.д.», - справедливо отмечает, в частности, А.И. Извеков [210]. Воспитательная функция в ее новых смысловых коннотациях, несомненно, должна быть реанимирована и в системах довузовского образования.
В своих рассуждениях мы учитываем тот факт, что постмодернизм, как определяющая философская парадигма современной цивилизации отходит от проблемы этического формирования личности, усматривая в нем некоторый элемент репрессивного подавления человека структурами власти, и цивилизация, реализующая ценности постмодернизма, сама по себе индифферентна к проблеме этического. Однако в рамках культуры нового, антропоцентрического типа (М.С. Каган), ростки которой уже проявляются в эклектичной, бесстержневой атмосфере постмодернизма, этическое как важная ипостась бытия человека оказывается востребованным с новой силой. Следовательно, задача воспитания высокодуховной, социально-ответсвенной личности, установки и цели которой могут быть осмысленно встроены в механизм функционирования современного общества, вновь обретает актуальность.
Извеков подчеркивает, что к методикам реализации воспитательной функции высшей школы могут относиться курсы, формирующие у студентов не конкретную мировоззренческую позицию, а внутренний запрос на нее. С нашей точки зрения, эту задачу способен выполнить, в частности, спецкурс «Этико-педагогические воззрения И. Канта» для студентов педвузов, а также включение данного информационного блока в соответствующие разделы учебных дисциплин «Этика», «Психология» для студентов непедагогических специальностей, «Педагогическая антропология», «Педагогика».
На наш взгляд, Чарушников прав также в следующем вопросе: старую систему следовало не «разрушать до основания», а дополнить в ней общественные ценности личными. Но, к сожалению, перестроечные и постперестроечные годы лишь обострили ситуацию, разрушив прежние воспитательные системы «до руин». Вместе с исчезнувшей коммунистической пропагандой одновременно перестала воспитываться любовь к Родине, формироваться навыки культуры. Деформация воспитательного пространства последних лет нам представляется существенным негативным фактором современной образовательной сферы. «В последнее время наметилась система тройного отчуждения, - точно замечает исследователь, - школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика» [190, C.5]. Главной задачей образовательных систем сегодняшнего времени многие авторы справедливо видят очищение от педагогического авторитаризма, возвращение к гуманистическим традициям, гуманистическим целям и идеалам, которые разрабатывались и воплощались в жизнь также многими отечественными учеными, педагогами, деятелями культуры второй половины XIX – XX веков (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Г. Роков, Ю. Айхенвальд, педагоги-психологи А. Лазурский, А. Нечаев, Н. Румянцев, И. Сикорский, представители «нового гуманизма» В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, С.Т. Шацкий и др.). Как говорил В.А. Сухомлинский, образование должно стать «лабораторией гуманизма», сферой подлинного созидания личности.
Однако опыт показывает, справедливо утверждают исследователи, что самые привлекательные гуманистические ценности не могут быть адекватно усвоены, если они не обретут для него личностный смысл. Примечательно в этой связи, что личностно-ориентированное образование – это в первую очередь процесс обретения личностных смыслов обучающегося [16,134]. На наш взгляд, этика и педагогические воззрения И. Канта – та непреходящая ценность человеческого универсума, приобщение к которой способно активировать личностную мотивацию на обретение подобных смыслов морально-этического, онтологического, духовно-нравственного уровня. (Подробнее данные интенции будут исследованы в следующей главе).
Психологи обоснованно считают, что воспитательную работу следует строить на основе создания позитивной самооценки личности – в ощущении собственной ущербности и неполноценности, неверии в собственные силы Чарушников справедливо усматривает исток жестокости, а подчас и агрессивности части современной молодежи. «Курсы человековедения, - пишет он, - помогают подросткам лучше понять себя и других людей, наладить правильную систему взаимоотношений в коллективе» [190, C.6]. Согласно нашему убеждению, дисциплины антрополого-психологического характера, этика (не только профессиональная, как это часто бывает на практике) крайне необходимы сегодня также учреждениям профессионального образования, и этика Канта способна выступить в данном случае смыслообразующим фактором, средством обогащения и аксиологизации содержания данных учебных дисциплин и их разделов. Учить молодежь мыслить, делать добро, видеть и ценить красоту – так в предельно обобщенной формулировке можно выразить суть представлений философа о смысле и задачах воспитания.
Таким образом, в связи с тем, что гуманизация воспитания и обучения представляет собой «очеловечивание» знаний, установление соответствующих межличностных отношений субъектов учебно-воспитательного процесса, актуализируется проблема гуманизации целей воспитания и образования подрастающего поколения (А.П. Сманцер). Следует отметить, что, в то время, как у «реалистов» воспитание предполагает одну «внешнюю цель» - образование человека для его будущего назначения в жизни (согласно исследованию Ф.И. Буслаева), воспитание у гуманистов имеет свою собственную внутреннюю цель в общем образовании человека [210]. Сманцер справедливо отмечает, что вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность возможно, если целевые установки обучения делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательную деятельности. В гуманистической парадигме образования необходимо согласование личностных целей учащихся с целями педагогическими.
В соответствии с педагогическими условиями в учебном заведении, с нашей точки зрения, может быть выявлена проблема гуманизации образовательно-культурной среды учебного заведения, под которой, в частности, Сманцер, понимает «совокупность материальных и духовных условий и влияний, обеспечивающих формирование гуманной личности» [210]. Совершенно верно, на наш взгляд, исследователь подразумевает под ней сложное структурное образование, включающее образовательный процесс, воспитательную подсистему, программы дополнительного образования, внеклассовую работу для общеобразовательных учебных заведений, культурно-массовую работу и самодеятельную активность студентов в рамках вуза, а также взаимосвязи образовательного заведения с окружающей средой. Важнейшей особенностью хорошо организованной образовательно-культурной среды он справедливо считает наличие глобальной гуманистически ориентированной цели образования и воспитания.
Как будет показано ниже, универсальный гуманистический потенциал этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести ценные в содержательном отношении коррективы в систему современных педагогических целей как на глобальном, так и на инстументально-технологичном уровнях. Усвоение же образовательно-культурным пространством учебного заведения этических и педагогических идей И. Канта способствует его гуманизации.
Исследователи справедливо подчеркивают тот факт, что гуманистический педагогический процесс способствует реализации школьниками и студентами своего «Я», создает условия для их самопознания и правильной ориентации в современном мире. По мнению Ю.М. Орлова, самопознание – осмысление того, что мы делаем, как делаем и почему делаем [210], т.е., процесс познания личностью себя как субъекта практической и познавательной деятельности, познание своих индивидуальных характеристик, и, как таковой, он, несомненно, тесным образом связан с феноменом личностной рефлексии. Развитие самосознания обучаемых выступает таким образом важным элементом гуманизации педагогического процесса. Как известно, большое значение в системе педагогических ценностей И. Канта имеет обучение учащихся навыкам самостоятельного мышления, активизация процесса конструктивной личностной рефлексии, развитие самосознания. Мыслитель предлагает конструктивные, теоретически выверенные пути решения этих проблем.
Существенной среди проблем гуманизация образования нам представляется также проблема гуманизации отношений «учитель-ученик». Собственно через диалог учителя и ученика идентифицируется неисчерпаемость свойств, отношений и ценностный характер отдельного свойства (отношения) гуманистичности, верно замечает Максимова [115, C.76]. Она указывает на наличие разных уровней реальности – конкретного учителя и ценностного понятия о нем. Гуманистический смысл отношений «учитель-ученик» определяется в конечном счете «способностью разрешать противоречия между индивидуальным и общим, сплачивать людей, не подавляя своеобразие каждой личности» [115, C.82]. Исследователь права также в том, что культурная форма этих отношений не пассивна – «С поразительной чуткостью и точностью» она впитывает в себя культуру каждой эпохи, все ее характерные черты. Изменения в культурной форме данного диалога происходят под непосредственным влиянием всех процессов, протекающих в обществе, в том, числе, сдвиги в общественной психологии.
Гуманизация профессиональной деятельности педагога становится, по справедливому мнению Г.В. Рыбиной, фактором духовно-нравственного воспитания учащихся. В данном случае очевидна также правота Т.Н. Розовой: в приятии обучаемых такими, какие они есть, в уважении к их личностям, права на свободу, развитие и реализацию своих способностей заключается педагогический гуманизм [150, C.68]. Она отмечает также, что только в обстановке диалога, свободного творческого поиска происходит саморазвитие и самореализация личности каждого.
Для того чтобы воспитать самореализующуюся личность, наставник должен научить обучаемого: понимать и принимать социокультурные ценности мира, общества; адекватно оценивать себя, свои возможности, способности, склонности, отношение к себе окружающих; находиться в активно-деятельном отношении к миру и самому себе; формировать положительную «Я-концепцию». Саморазвитие личности зависит таким образом от степени творческой направленности образовательного процесса. При этом справедливо отмечают исследователи, педагог, воспитатель, наставник выражает заинтересованность в судьбе обучаемых, оптимистическую веру в них, терпимость к недостаткам, исключает прямое принуждение, создает личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности. Гуманизация образования в значительной степени связана с реализацией принципа профессионально-этической ответственности педагога [98, C.65].
Успешность педагогической деятельности, верно замечает Г.Н. Аралова, тесно связана со способностью учителя, педагога к рефлексии [8, C.66]. Педагог может и должен рефлексивно относиться не только к самому себе, но и к окружающему миру и образовательно-культурному пространству. И поскольку объектом рефлексии у педагога являются люди и ситуации взаимодействия между ними и с ними, то с гуманистической точки зрения это предполагает высокие ценностные критерии и ответственность, справедливо заключает исследователь. Педагогическая рефлексия выступает таким образом в качестве профессионального средства решения педагогических задач, разрешения противоречий в педагогическом пространстве.
Этика и педагогические воззрения И. Канта представляют собой, на наш взгляд, большую ценность с точки зрения совершенствования этико-профессиональной культуры современных педагогов, т.к., как это будет показано ниже, человеческая личность, личность педагога всегда является у философа субъектом духовной, этической, профессиональной рефлексии, субъектом этического совершенствования и творческого преобразования духовно-культурного пространства образовательного учреждения.
Перед гуманистической педагогикой сегодня также встает проблема национального образования и воспитания. Еще Н.Я. Данилевский полагал, что образованию, как первой стадии Единого, зарождению, присущ экзистенциальный центр – национальное начало [115, C.57]. Исследователи справедливо отмечают сегодня, что универсализация образования, сближение разных образовательных систем должны дополняться сохранением и развитием национальных традиций [210]. Не следует забывать известное философское положение, что общее существует лишь в отдельном и через отдельное. Можно согласиться с мнением, что, что на настоящий момент Россия еще не обрела утраченный системообразующий национальный стержень, удерживающий государство в устойчивом состоянии. И сегодня русская школа по-прежнему подвергается давлению денационализированной массовой культуры, «языковой оккупации». Большое негативное значение имеет, на наш взгляд, также ярко выраженное пропорциональное уменьшение количества учебных часов русского языка по сравнению с английским (для старшеклассников -1:4), нивелировка роли русской литературы, обучение детей в школах по разного рода учебникам и пособиям меценатских изданий с непроверенным содержанием. Многие учебники истории написаны наспех, на «потребу дня», антисоветские интенции зачастую перерастают в них в антирусские, а «достоверная» информация черпается из газетных источников. В этой связи некоторые современные авторы высказывают адекватные мнения, что подобные учебные пособия формируют у молодого поколения негативное отношение к прошлому своей страны, даже к самым святым его страницам, внушают молодежи чувство исторической вины, национальной ущербности, цивилизационной отсталости, что также чревато ростом настроений цинизма и агрессивности в молодежной среде.
Именно национальную культуру многие авторы понимают сегодня началом, могущим стать сегодня основой процесса гуманизации образования, обновления и возрождения общественной жизни (Г.М. Купчина, Т.П. Лизнева, А.С. Метелица, А.Ф. Некрылова, Л.В. Соколова, и др.). Непростые процессы, происходящие в общественной жизни, актуализируют, по мнению Сманцера, необходимость научить молодежь разбираться в таких проблемах, как место и роль нации в жизнедеятельности общества, социальное и этническое в национальном сознании, национальное сознание и национальный характер, национальное сознание: стереотипы, патриотизм, интернационализм, национализм и др. Проблему восстановления своей истинной духовности Россия может решить только через национальное образование, справедливо резюмируют специалисты.
Среди животрепещущих проблем, стоящих перед современным образованием, заслуживает внимания также проблема гуманизации естественнонаучного образования. Гуманитарная подготовка формирует концептуальное мышление специалистов, способствует глобализации их сознания. «Духовный нигилист, вооруженный современными технологиями» - вот опасность, которую таит в себе узкопрофессиональная специализация [190, 210]. Еще П.Ф. Каптерев подчеркивал, что образование не есть изучение предметов, а есть «развитие личности предметами». Сам по себе гуманитарный потенциал математики и других наук сам по себе проявляться на может – он требует своей актуализации, верно замечают некоторые авторы [134]. В этой связи решающая роль в гуманизации образования принадлежит самим гуманитарным наукам, изучающим собственно человека (от лат. humanitos - человечество).
Вопрос о гуманизации технологического общества был поднят Э. Фроммом еще в 1969 г., отмечает С.И. Уляев [177, C.21]. В педагогической российской энциклопедии гуманитаризация определяется как система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, таким образом, на формирование личностной зрелости обучаемых [177, C.24]. Гуманитаризацию образования как преподавание в первую очередь комплекса гуманитарных дисциплин, с помощью которых студент приобщается к гуманитарной культуре, С.В. Девятова справедливо рассматривает в качестве одного из путей гуманизации всей системы образования. Интересна в этой связи позиция авторов (Т.М. Елканова, А.Ю. Белогуров), согласно которой гуманитаризация образования заключается в формировании стиля мышления и деятельности, ориентированных на освоение, развитие и использование любого знания в качестве средства гуманизации жизни [177, C.25]. Однако достижение подобного уровня личностного и духовного развития возможно, на наш взгляд, на базе гуманизации личности обучаемого. «Гуманизацию личности студента» исследователь …справедливо относит сегодня к разряду первоочередных проблем образования.
В силу разного рода общественно-социальных причин современное образование в России столкнулось с нелегкой проблемой поиска путей синтеза между образованием и религией. Как известно, в Советском Союзе атеизм считался официальной государственной идеологией. Но в постсоветской России все повторилось с точностью до наоборот. «Наше еще недавно атеистическое государство на глазах превращается в клерикальное» [190, C.29]. С одной стороны, справедливо, что пропаганда антинаучных воззрений, способствующих росту иррационализма и невежества, недостойно цивилизованного общества, однако, на наш взгляд, это совершенно не означает, что религия не должна изучаться в современных школах. Вопрос состоит в том, как ее следует изучать – культурологически, как форму общественного сознания, или функционально, для отправления религиозных обрядов. Ясно, что речь может идти только лишь о первом аспекте, т.е., о религиоведении и истории религии.
Широкий спектр проблем, касающихся гуманизации образования, выявленный научными дискуссиями и исследованиями последних лет, центрируется на проблеме формирования всесторонне и гармонически развитой личности как концепции гуманистической доктрины. «В современном значении, - пишет Н. Кожеурова, - гуманизация синонимична гармонизации, преодолению одномерности человека» [93, C.70]. Этот возрожденческий идеал по справедливому мнению многих исследователей требует сегодня своей реанимации, поскольку современному социуму нужны высококультурные образованные люди с развитым мировоззрением, способные творчески работать, раскрывать свои способности, принимать ответственное участие в делах общества. «В конце концов, ставший в наши дни идеалом состоявшийся потребитель, - точно замечает Чарушников, - на поверку оказывается всего лишь несостоявшейся личностью» [190, C.35]. В настоящее время педагогика должна преодолеть антиномичность целей образования, разрешить противоречие между потребностью в углубленной специализацией и необходимостью всестороннего развития, справедливо утверждает он.
Интерес представляет позиция Максимовой. Будущее образовательной системы в России, пишет она, возможно, связано с неогуманизмом или новым гуманизмом, расширяющим рамки антропологического подхода, ставящим в центр мироздания не просто человека, а человека в экосистеме. Неогуманизм, уточняет исследователь, заставляет человека отказаться от индивидуальной этики потребителя и заменить ее заботой о сохранении планетарных форм жизни. Правота Максимовой очевидна, на наш взгляд, также в следующем утверждении: «Формирование неогуманистических ценностей и их функционирование в образовательной системе России возможны только при условии включения общества в процесс глобализации, сближения с западной цивилизацией при сохранении преемственной связи с культурно-историческими традициями» [115, C.76].
Выделенные проблемы гуманизации современного образования в России, с нашей точки зрения, актуализируют необходимость обращения к этико-педагогическим воззрениям И. Канта, гуманистический и научно-культурный потенциал которых поможет сегодня осмыслить многие проблемы отечественной педагогики.
Выводы по 1 главе.
На формирование этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта оказали значимое влияние следующие факторы:
- интерес немецких просветителей к проблематике морального сознания и поведения, к вопросу о соотношении разума и веры, науки и нравственности, необходимости и свободы, обусловленный социально-политическими реалиями Западной Европы 18 в.;
- влияние семьи Канта – мировоззрение пиетизма и моральные-нравственные установки родителей;
- гуманистические теории мыслителей немецкого Просвещения Х. Вольфа, М. Кнутцена, педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо, деятельность новой плеяды немецких педагогов-гуманистов - В.-А. Вольф, А. Бек, И.Б. Базедов и др.,;
- переосмысление философом этических концепций известных мыслителей своего времени – английских моралистов А. Шефтсбери, Ф. Хачетсона, Д. Юма, философов Дж. Локка, Вольтера и др.
Гуманистические ценности функционируют в этике, философии и педагогике Канта в качестве смыслообразующих, поскольку проблемы человека, его сознания, морали - центр всех его гносеологических интенций. Весомым вкладом в развитие идей гуманизма стало кантовское понимание и отображение личностного начала – Кант исключает принцип полезности из критериев оценки человека, исходным понятием его этики становится автономная добрая воля. Два фактора определяют данные позиции философа: наличие у человека разума и причастность к человеческому роду, или «идее человечности», они лежат в основе принципов категорического императива. Соответственно, педагогика, согласно убеждениям Канта, должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества, а идея всеобщего блага репрезентирована им в качестве основной педагогической цели, что близко к самой философской сути понятия «гуманизм». В своем педагогическом трактате философ выстраивает вокруг личности всю остальную систему ценностей. Связав в неразрывное единство категории свободы и ответственности понятием морального долга, Кант углубляет гуманитсические тенденции. Гуманизм великого немецкого мыслителя состоит, несомненно, и в том, что тема человека рассматривается им в контексте темы человечества.
С привлечением этико-философских и этико-педагогических идей Канта:
- дополнены теоретико-философские основания процесса гуманизации образования – отображение человека как целостность, воссоздание идеала целостного человека: информированного, свободного в принятии решений и ответственного за свои поступки и их последствия словами Канта - «целое в себе, свободное, моральное, мыслящее существо»;
- осмыслены о дополнены теоретические принципы Личностно Ориентированного Образования, а именно:
- общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
- роль личности в педагогическом процессе с учетом ее субъективных свойств, - автономия, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п.;
- установки педагогического проектирования ЛОО с доминантой этической и эстетической позиции педагогов.
Задействование в педагогической теории и практике теоретического наследия И. Канта способствует углублению личностного или гуманно-личностного, личностно-ориентированного подхода к обучению как ключевого направления прогрессивных педагогических технологий.
С помощью этико-педагогических и этико-философских воззрений Канта могут быть выявлены и дидактически переработаны гуманистические ценности, функционирующие в системе образования и педагогическом процессе в свете их человекообразующей функции, такие, как рефлексивность на полюсе педагога и на полюсе обучающегося; гуманистический подход к личности обучающегося; соучастие педагога в развитии у формирующейся личности аксиологических норм по отношению к миру; соотнесенность деятельности педагога с процессом развития и становления обучающегося.
С привлечением гуманистических идей Канта новое осмысление находит проблема субъектности личности - в плоскости саморазвития личности как личности будущего специалиста, субъекта образовательно-воспитательного процесса.
Концепты теории критического рационализма И. Канта, его идеи, касающиеся умственного развития обучающихся, содержат предпосылки для переосмысления проблемы педагогической и проектно-педагогической рациональности.
Этические постулаты философа, интрерпретируемые в качестве смыслообразующего фактора, средства обогащения и аксиологизации содержания учебных дисциплин гуманитарного цикла, а также спецкурсов для студентов педвузов, способствуют приросту качества образования и усилению его воспитательной функции.
Педагогическая антропология сегодня, в ведении которой находится человек как воспитатель и воспитуемый, нуждается в уточнении и конкретизации своих теоретических позиций в аспектах концептуальности, доказательности, перспективности. Этико-философские воззрения И. Канта могут служить мотивом для обоснования ее предмета и объекта, педагогических норм, осмысления векторов педагогической рациональности, воспитательного воздействия в рамках гуманизации образования. В настоящей главе будут исследованы эвристический потенциал философем И. Канта как смыслообразующий вектор гуманизации образования, проблема рациональности в педагогике (по опытам критического рационализма И. Канта), приведены антропологические доказательства педагогических норм с позиций рациональной этики И. Канта.
2.1 Эвристический потенциал философем И. Канта как вектор педагогической антропологии
Если в качестве объекта педагогической антропологии можно рассматривать сущность человека, природу человека, его свойства как воспитателя и воспитуемого, то предметом этой науки является взаимодействие биологических, социо-культурных, духовных факторов в структуре личности. При определении проблемы педагогической антропологии особую значимость приобретает ее философская наполненность. В настоящее время методологической базой педагогической антропологии исследователи полагают философскую антропологию, которая воздействует на процесс воспитания двояким образом: исследует феномен воспитания как специфический процесс социализации личности и, в то же время, разрабатывает установки и методы анализа данного процесса. Теоретически и методологически педагогическая антропология опирается на философское обосновании человека.
Сам коперниканский переворот в философии, который осуществил И. Кант, состоит в размещении им всех ценностей, смыслов и типов деятельности вокруг одного центра – личности. Человек в отображении философа – это, в первую очередь, моральное существо, наделенное разумом. Но понятие личности у него распространяется далеко за пределы этической проблематики. Как отмечает исследователь Ю.Ю. Федорова, ценность постановки проблемы личности у Канта в том, что он не просто противопоставляет радикально индивидуалистическую точку зрения абсолютистским, «растворяющим» личность концепциям, но «рассматривает соотношение индивидуального – универсального в человеке, как бы определяя допустимую меру того и другого» [178, C.19]. Вокруг этого соотношения складывается целый узел проблем, касающихся перспектив дальнейшего развития человечества и природы. Искусство педагогики обучает и воспитывает личность, пробуждает в ней здоровые моральные основания своего собственного разума. Философ тесно связывает развитие личности с нравственностью, но ищет при этом «определяющие основания, лежащие в самом субъекте» [178, C.20].
По справедливому замечанию И.Г. Кругликовой, Кант создал разновидность антропологического способа мышления – трансцендентальную антропологию, которая «имеет дело не столько с человеком во всей полноте своих проявлений, сколько с рационально понятой его сущностью» [98, C.28]. Три основные вопроса, сформулированные И. Кантом: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?» и «На что я смею надеяться?», сводимые им же к четвертому: «Что есть человек?», говорят не только об исходной, изначальной гуманистической направленности всей системы его этико-философских построений, но и свидетельствуют о познавательной активности природы человека как трансцендентального субъекта. Данный философский посыл раскрывается в круге проблем педагогической антропологии И. Канта.
На страницах своих произведений философ настойчиво повторяет ту мысль, что принципы нравственности не выводятся из опыта – они априорны, заложены в разуме человека, задаются и статуируются его разумом. Человек для него есть свободное, суверенное и автономное существо, следовательно, принципом его оценки не может выступить принцип полезности, поскольку человек не может быть использован в качестве средства со стороны любой воли, в том числе, - и воли общества. И. Кант формулирует базисный для всех его этико-философских построений тезис: человек во всех своих поступках должен рассматриваться как самоцель, и никогда не рассматриваться как средство. Примечательным здесь представляется вывод М.В. Ковальчука: для понимания человека как целостности и личности И. Канту понадобилось введение понятия «трансцендентального мира как мира свободы, вечности, целостности, всеобщности» [87, C. 98].
Кантовское понимание и отображение личностного начала в человеке стало весомым вкладом в развитие идей философской, а вслед за ней – педагогической антропологии. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает человека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным. «Человек может свободно располагать своим состоянием (Zustand), но не своей личностью (Person), - пишет он, - ибо он сам есть цель, а не средство» [76, C.123]. «У нас есть причина для небольшого мнения о своей личности, но в отношении нашей человечности нам следует быть высокого мнения» [76, C.127]. Человеческая личность имеет абсолютную ценность в связи наличием у нее самосознания (трансцендентальное единство апперцепции), выделяющего человека из мира вещей и неразумных животных, а также вследствие своей принадлежности, причастности человеческому роду, к всеобщности, к «идее человечности». Именно идея причастности человечеству позволяет философу сформулировать принципы категорического императива. «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человеческому и в своем лице и в лице всякого другого также, как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству», - гласит знаменитая максима И. Канта [76, C.104]. Осмысленное таким образом личностное начало человека – определяющий этап на пути раскрытия содержания философемы «сущности человека» в его этике и философии.
Так же и от педагогики Кант требовал, по выражению Б.М. Бим-Бада, «обеспечения прироста высших человеческих достоинств» [14]. Задачами педагогической науки становится у Канта разработка таких способов формирования личности, которые позволили бы каждому новому поколению превзойти своим совершенством предшествующее, то есть, педагогика должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества. Конечной целью человеческой природы философ определяет моральное совершенство человечества. Исследователь Л.Н. Моздалевскоий справедливо заметил в этой связи, что философия И. Канта сообщила педагогике нравственное основание [120, C.193].
Итак, моральное, или практическое воспитаниие призвано развивать в человеке задатки личности, или, в трактовке Канта - моральные задатки. В качестве формирующего принципа данный вид воспитания должен полагать идею уважения к моральному закону. «Доброе воспитание есть как раз то, из чего возникает все добро на свете, - пишет философ, - следует лишь постоянно развивать лежащие в человеке задатки, так как злых начал в природе человека нет» [86, C.452]. Моральное самосознание – это вид личностной самоидентификации, который не должен зависеть от чувственности, настаивает философ, в связи с чем он вводит понятие «моральное чувство» или «чувство моего существования». Моральное чувство становится определяющим в онтологической структуре личности, оно есть прежде всего уважение /Achtung/, в котором раскрывает себя подлинная сущность человека. Задачами воспитательных стратегий на данном этапе становятся помощь личности в распознавании морального чувства в себе, способствующего развитию ее духовно-нравственного потенциала, воспитание уважения к моральному долгу. Но Кант настаивает – оценить добродетель, как и другие этические категории, нравственную составляющую поступка либо мотива личности мы не можем, руководствуясь одним лишь моральным чувством – приоритетное значение имеет разум человека, уровень развития нравственно-оценочной сферы его сознания.
Нравственное сознание личности определяется в научных источниках как:
- многоуровневая область сознания, включающая в себя рациональную, эмоционально-чувственную, волевую сферы. Данный уровень сознания проявляется в поведении и деятельности человека, в его повседневной коммуникации (Братусь, Леонтьев, Клочко);
- часть культуры общества, этноса, зависящая от культурно-исторических традиций (Вебер, Лурье, Лотман);
- система психологических механизмов (эмпатия, идентификация, самооценка и проч.) (Дробницкий, Франкл, Фрейд, Фромм).
Нравственное сознание является необходимым фактором становления морального поведения, нравственного роста человека. Нравственная позиция формируется через индивидуальный выбор ценностей, в связи с чем особую значимость приобретает этическое образование, предполагающее как теоретический уровень осмысления, так и нравственное самосовершенствование личности. Актуальными остаются сегодня требования Канта о необходимости этического просвещения воспитанников, начиная с самого раннего возраста (при этом, не перегружая разум ребенка «не свойственными ему понятиями»).
Примечательно в этой связи, что современный исследователь Т.В. Жирнова в выводах к диссертационному исследованию «Формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения в колледже» резюмирует: «Установлено, что формирование нравственной сферы сознания студентов требует развивать у них способность к оцениванию, к выражению ценностного отношения к деятельности и ее субъекту, к человеку и к моральному выбору. Такая способность студентов формируется в процессе решения ими этических дилемм, анализа нравственного контекста деятельности…» [53, C.173-174]. В данном случае очевидно, что способность к оцениванию морально-этической составляющей деятельности человека, к формированию этических представлений – это кантовское «чистое понятие моральности». Как развивать врожденные добрые задатки человека, совершенствовать его нравственный разум – И. Кант дает ответы на эти вопросы.
Философ утверждает, что человек с момента рождения еще не является безусловно нравственным существом - он должен развивать личностные задатки, совершенствоваться, культивировать свой разум и добрую волю. Несмотря на то, что данные установки Канта перекликаются как с педагогическими воззрениями Руссо, так и – с просветительскими идеалами в целом, немецкий мыслитель вводит в научный оборот целый ряд понятий, содержащих инновационные спектры значений: понятия «долг», «достоинство», «уважение», «моральность» по-новому осмыслены и отображены им в этике и философии его эпохи.
Научное творчество И. Канта отражает человека как некую целостность, как «целое в себе, свободное, моральное, мыслящее существо» [119, C.90]. По Канту, цель, целостность заключены не в природе, не в чувственности, но в трансцендентном, благодаря которому цель в человеческом существе изначальна. Материя как таковая представляет собой разрозненный агрегат элементов, полагал философ, только благодаря тому, что все познавательные и воспринимающие органы человека пронизаны трансцендентностью, целостностью, всеобщностью, мы воспринимаем мир в своем опыте как мир целостных предметов и можем мыслить природу как целесообразную. Именно благодаря трансцендентному мы осмысляем наше знание как всеобщее и необходимое. Здесь же берет свой исток одна из основных идей этики Канта – идея возможности высшего блага. Именно ориентация педагогической системы норм и ценностей на идею устремления к высшему благу как на аксиологический ориентир придает педагогике Канта большой гуманистический пафос.
Высшее благо у Канта – это трансцендентальный синтез счастья (понимаемого как духовная самореализация личности) и добродетели. Способ достижения данного уровня, по нашей версии - объективация человеком своей подлинной духовной сущности. Возможно, достижение высшего блага неосуществимо отдельной личностью, как на это указывал сам философ, но непрерывное движение всего человечества направлении обладания им - главная задача морально заданной воли как ипостаси нашего разума. «Осуществление высшего блага в мире есть необходимый объект воли, определяемый моральным законом», - читаем мы [86, C.403]. Обрести высшее благо – конечная цель не только каждой конкретной личности, но и всего человечества в целом, полагал Кант, в этом заключается высший замысел Природы, Бога, Провидения. «Высшее благо есть необходимая высшая цель морально определенной воли, истинный объект практического разума;…» - пишет И. Кант [86, C.404].
Насколько оправданно обращение к этим идеям философа в наши дни, использование их в качестве этико-философского ориентира для современников? Исследователь Б.В. Марков в своей статье «Человек и глобализация мира» пишет: «Невероятный успех искусственного интеллекта состоит в том, что он освободил нас от воздействия естественного разума, и, в том, что, доведя до совершенства операциональный процесс мышления, он освободил нас от неразрешимых загадок нашего присутствия в мире» [134]. Нельзя не согласиться с этим утверждением. Но хорошо ли то, что мы освобождены от воздействия естественного разума, и тем самым, от столь непростых и, подчас мучительных, попыток ответить на извечные философские вопросы, от попыток разрешения «неразрешимых загадок нашего присутствия в мире»? Лишь на поверхностный взгляд может показаться, что поисковая ситуация в столь далекой от коммерции и бизнес-проектирования области никак не способствует успеху в выше названных сферах, равно как и не помогает освоить практику выживания в условиях рынка, однако сегодня духовные разыскания социальных групп, без излишних размышлений, упраздняются за ненадобностью. Тем более, на помощь современному сознанию всегда приходит Интернет, готовый дать ответы на любые практически-жизненные вопросы, осуществить искомую коммуникацию, реализовать деловые проекты и проч. Вместе с тем, духовная экзистенция современного человека парадоксально становится все более и более хрупкой. «Мы живем в эпоху конца антропологии, которая тайным образом конфискована машинами и новейшими технологиями», - в этом высказывании Маркова также присутствует большая доля истины [134]. Концом антропологии становится время, когда человек перестает задаваться извечными философскими вопросами, в индивидуальном и в массовом порядке отказывается решать «загадку своего присутствия» в этом мире, перестает стремиться познать свою духовную сущность, осмыслить и претворить миссию, возложенную на него Природой, Обществом, Законом, Богом, Провидением и проч.
Не задумываясь более о своей человеческой сущности, о смысле своей жизни, о гуманизме и гуманности, не осмысляя духовно-нравственные категории, человек лишается глобальной онтологической стабильности своего существования, теряет резистентность ко многим информационным вирусам, провокациям и психозам, становится более уязвимым перед лицом реальных опасностей и угроз современного мира. Ведь такое забвение сущностной духовной парадигмы бытия означает также невостребованность глубинных источников духовной силы и нравственного здоровья личности, механизмов психической самозащиты и душевного равновесия.
«Чем же думают противостоять сегодня бестиализации людей, происходящей на уровне повседневности в условиях современных масс медиа, которые, подобно культивируемым в Риме кровавым зрелищам, пытаются воспроизвести нечто подобное на экране», - задается сегодня злободневным вопросом исследователь. Один из действенных способов вернуть человека к его гуманной и возвышенной сущности упомянут им же далее в статье – это попытка «воздействовать на одичание посредством лекционной дисциплины», что стало практиковаться со времен древнего Рима и Греции, когда, по его образному выражению, «книга восстала против амфитеатра» кровавых зрелищ императорской власти [134].
По нашему глубокому убеждению, без просвещения, разъяснительного воздействия, активной деятельности по повышению этической компетентности молодежи, школьников и студенчества невозможно говорить о духовном возрождении нации, гуманном, благополучном будущем общества. «…Негативные последствия недостатка в нравственном воспитании, может, не так ощутимы на первый взгляд, как недостаток в профессионализации, однако это в итоге приводит к катастрофическим результатам», - справедливо замечает исследователь В.В. Варавва. «Образование сегодня — это стратегема национального выживания», - резюмирует вышеназванный автор [29].
«…Нравственность составляет верховное благо (как первое условие высшего блага)», - разъяснял два столетия назад великий философ И. Кант [86, C.405]. Эти слова становятся сегодня, на наш взгляд, путеводной нитью для «одичавшего» и отчужденного от подлинной духовной культуры современника. И поскольку нравственность, а, следовательно, обладание ею, есть благо, личности необходимо прийти к уровню этого обладания. Помочь в этом, без сомнения, могут грамотные образовательные стратегии, использующие в своем арсенале теории и постулаты из сокровищницы мировой философии, этики, педагогики.
В нашем представлении, идея Канта о необходимости стремления человека к высшему благу, призвана активизировать процесс духовного осмысления личностью своей сущности. В широком смысле, высшее благо в кантовском понимании как синтез добродетели и счастья и составляет смысловое ядро философемы «сущность человека» - это реализация высшей цели развития духовной природы человека.
Однако, по убеждению Канта, недостаточно быть счастливым человеком, т.е., достигшим высокого уровня творческой самореализации, духовно самодостаточным – необходимо претворять в жизнь «морально законосообразное» поведение. Это необходимое условия подлинного самопознания, обретения высшего блага, осуществления человеком своей миссии на индивидуальном, социальном, природном уровнях.
В этом, собственно, и состоит формула высшего блага И. Канта – индивидууму мало найти свое место в жизни, реализоваться в призвании – необходимо быть моральной личностью, следовать велениям доброй воли, совершать благие дела. Однако от студенческой и молодежной аудитории эта истина зачастую скрыта. Человек обязан делать «все возможное» для осуществления высшего блага, полагал великий немецкий философ, совершать поступки, нацеленные на обретение его. С нашей точки зрения, это означает также реализация возможности осознания человеком своей подлинной духовной сущности. Эти, казалось бы, общеизвестные, христианские истины, высвеченные гениальным умом с позиций его рациональной этики, открывают сегодня современнику новые грани философии морали.
Ключевой проблемой гуманизации образования является, как справедливо замечает, в частности, М.Н. Берулава, проблема самоактуализации личности. Под данным термином понимается прежде всего общественно-полезное служение окружающим, делу, несущему благо другим людям. «…Смысл своей жизни человек может найти лишь в других людях, в том, чтобы быть нужным им, - раскрывается далее содержание данного понятия, - …человек максимально реализует себя лишь в других людях, …» [12, С.156]. Это бесспорное утверждение дополняется замечанием, что наибольшую удовлетворенность от жизни испытывают именно те личности, которые ощущают свою необходимость для других, поглощенные общественно значимым делом. Термин «трансцендентное» обыгрывается в этой связи как «выход человека за свои пределы». Конкретизируя высказывание Берулава М.Н., представляется целесообразным ввести понятие «сущность человека», которое затрагивали в своих работах многие отечественные и зарубежные авторы.
«Личность есть существо духовное, центр духовных актов. Дух является сущностью человека (личности)», - пишет современный исследователь Брегадзе [134, С. 27]. Сущность человека «меняется по мере того, как остается тождественной самой себе». На философском уровне он справедливо выделяет проблему отмежевания человека «от собственного ложного бытия».
Традиционно философия рассматривает человека как синтез единичного, индивидуального и общего, родового; существо, принадлежащее одновременно двум мирам – природному, биологическому и социальному. «…Свойство человека меняться в зависимости от культурно-исторических условий, а также духовность, понятая как саморефлексия играют исключительно важную роль в понимании человеческой сущности в целом», - справедливо отмечает А.Р. Гарифаянова [35, С.147]. Сущность человека подвержена изменениям: «Человек конструирует культурно-историческое пространство, которое переконструирует его самого» [35, С.47]. Но исследователь права также в том, что выделяет в человеке «некое устойчивое ядро».
Наряду с сущностью, природа человека – некое единство биологических и социальных качеств. (Аристотель вообще не разграничивал природу и сущность человека). В конечном счете, делает вывод исследователь, сущность человека вытекает из его комплексной природы, что означает невозможность абсолютизации какого-либо свойства человека в качестве сущностного. Основополагающие качества человека, с точки зрения Гарифаяновой, - природность, социальность и духовность. Только в процессе совместной коллективной деятельности человек может развивать свои качества и таланты.
Однако в рамках нашего исследования важно понять человека не только как комплекс устойчивых, сущностных черт, но и выделить в нем системообразующий стержень, определяющее начало его сознания, цементирующее начало духовно-нравственного основания. С нашей точки зрения, таким началом и будет являться разум или дух человека, интерпретируемый нами как преломление, идейную проекцию философемы высшего блага И. Канта в качестве синтеза духовной самореализации и стремления к моральному абсолюту.
Проблема сущности человека тесно взаимосвязана с проблемой смысла его жизни. «Смысл предстает как духовная направленность бытия человека, - пишет Г.А. Хасанов, - при помощи смысла человек реализует высшие культурно-исторические ценности, такие, как истина, добро, красота» [185, С.76]. С нашей точки зрения, к данной парадигме высших ценностей необходимо добавить также категорию высшего блага, заимствованную из этики и философии И. Канта. Мир, справедливо отмечает Хасанов, также задан человеку как «ценностная сущность».
Обратимся к проблеме сущности образования с целью соотнесения данного понятия с понятием сущности человека. «Образование имеет две сущностных функции, - утверждает исследователь А.Ж. Кусжанова, - Во-первых, оно воспроизводит "социальный тип", т.е. воссоздает и обеспечивает сохранение общества …как определенного целого в его качественном своеобразии и конкретно-социальной самобытности. Это - наследственная, или социально-воспроизводственная, функция»[115]. Данную функцию, с нашей точки зрения, следовало бы назвать основной – образование в первую очередь воссоздает личность как социальный генотип.
«…Во-вторых, образование формирует у субъекта способность к изменениям, развитию, инновациям и обеспечивает ее социальным ресурсом. Это - развивающая, или адаптивно-изменчивая функция. Она обеспечивает приспособляемость индивида и общества к новым условиям, лежит в основе их созидающей активности. Благодаря этой функции развивается общественно-историческая практика, изменяются сообщества и человечество в целом, без нее был бы невозможен социальный прогресс…. Образование в целом, в единстве двух указанных функций, работает на главную цель общества - его самосохранение, самовоспроизводство и саморазвитие» [115, С.60].
Данная оценка сущностных функций образования и его целей представляется адекватной, однако наиболее примечательно, по нашему мнению, определение смысла образования, данное Т.А. Хорошок: «Образование – это складывание в человеке образа бытия. …Только благодаря образованию человек способен приобщиться к бытийным основам мироздания» [187, С.35]. Приведенное определение способствует уяснению сущностных характеристик философии образования и его истинного предназначения. Посредством образования человек объективирует свою бытийственную сущность, приходит к выводу исследователь. «…Раскрытие своей сущности, прикосновение к своим онтологическим корням, позволяет человеку проникнуть в суть бытийности мироздания и реализовать свои способности» [187, С. 35]. Следует добавить также, что раскрытие своей сущности способствует реализации человеком своей высшей гуманистической миссии.
Человек в понимании Канта – моральное существо, наделенное разумом, который выступает в роли законодателя морально-нравственных установлений и принципов. Ценность человека заключается в наличии самосознания, выделяющего его из остального мира живой и неживой природы. Таким образом, сущность человека в отображении Канта номинирована двумя онтологическими категориями – разумом и моралью, которые связывают отдельных индивидуумов со всем человеческим родом, с универсумом, с «идеей человечности».
Поскольку разум человека есть активная творческая субстанция, она стремится к самореализации, к обретении цели своего существования, к деятельности. Моральность человека совершенствуется параллельно с воплощением деятельностных устремлений личности. Следовательно, можно сделать вывод об экспликации философемы сущности человека его творческой активностью, самореализацией познающего субъекта одновременно с морально-нравственным совершенствованием. Опираясь на категориальный смысл философем этики И. Канта мы усматриваем в содержании данного понятия два основных смысловых компонента, это - 1.раскрытие творческого потенциала человека для реализации его во благо окружающим; 2. активность доброй воли индивидуума, служение людям посредством следования моральным законам. Сущность каждого конкретного человека заключается, таким образом, в индивидуальном творческом потенциале его личности, но актуализироваться данный потенциал может только на пути служения людям, общественно значимой цели, делу. Понятие «сущность человека» тесным образом связано с понятием «миссия человека», которая претворяется путем реализации своего морального предназначения, выполнения морального долга перед собой, своей жизнью и окружающими.
Этико-философскому осмыслению категории сущности человека наряду с понятием «высшее благо» способствует, на наш взгляд, широко представленное в произведениях Канта понятие «добрая воля». Данный вывод перекликается с мыслью Ковальчука М.В. об использовании И. Кантом идей вечности, целостности, всеобщности, свободы, репрезентирующих мир трансцендентальных сущностей, для осознания мыслителем феномена человека как личности, как некоей целостности. «Безусловно, добрая воля — это та максима, которая всегда может содержать в себе самое себя, рассматриваемую как всеобщий закон», - резюмирует Кант [83, С.290]. Философ полагает, что воспитывать детей следует, имея ввиду идею всеобщего блага и того совершенства, «к которому предназначено человечество и к которому оно имеет все данные» [86, C.452]. Справедливо отмечая, что ни правители, ни родители не ставят перед собой подобных целей, Кант, в то же время, словно бы пытается убедить читателя – идея всеобщего блага не только не может повредить нашему личному благу, но, напротив, именно благодаря ей мы содействуем своему благу в настоящем. Репрезентация идеи всеобщего блага в качестве одной из основных педагогических целей, близка к самой философской сути понятия «гуманизм». В гуманистической системе ценностей достижение сторонами блага – процесс бидоминантный: общественное (всеобщее) благо является здесь благом отдельно взятого гражданина, который, в свою очередь, реализует свой творческий потенциал и положительные задатки, способствуя тем самым достижению блага общественного.
«Сообразно с этим и учреждение школ должно бы было зависеть исключительно от мнения наиболее просвещенных специалистов, - продолжает развивать свои мысли философ, - <...> Только при содействии лиц самых широких взглядов, которые сочувствуют всеобщему благу и способны понять идею лучшего будущего, возможно постепенное приближение человеческой природы к ее цели» [86, C.453].
Как отмечают исследователи, особенностью современного образовательного процесса становится тот факт, что человек с периферии перемещается в центр, в фокус социальных преобразований, из средства реализации социального заказа становится целью социальных и образовательных стратегий. Это связано с тем, что в условиях техногенного глобального общества, экологического и антропологического кризиса, само существование человека поставлено под угрозу. Образование становится, таким образом, антропоцентричным, получив качественно новую философско-методологическую базу, о чем, в частности, свидетельствует теория и практика гуманизации образования.
Став смыслообразующим и телеологическим центром образовательного пространства, человек постигает базовые философемы образования, уясняет его парадигмальную сущность. Основные типологические функции образования и его цели помогают человеку понять себя, осознать свои интеллектуальные, личностные, творческие особенности, раскрыть свою бытийственную сущность. В этом процессе проявляется феномен диалектического единства бытия и сущности, единичного и общего. «Состояться как человек означает через бытие присвоить человеческое содержание», - это высказывание исследователя Хорошок экстраполируется частным образом на процесс образования, - …а бытие общества есть непрерывное воспроизведение самой сущности человека» [187, С. 46].
В чем же заключается помощь современного образования в постижении молодым поколением своей духовной сущности, реализации этой основной нравственно-этической цели образовательного процесса? Много ли внимания современные педагоги, организаторы и стратеги развития личности, уделяют этой актуальной проблеме? Реализуются ли в наших образовательных программах спецкурсы, семинарские занятия по заявленной проблематике? Как стимулируется сегодня познавательная и исследовательская активность обучаемых в данном направлении? Думается, речь можно вести лишь об отдельно взятых положительных примерах, в то время как в общем случае современное российское высшее образование (как и его другие уровни) погрязло в потоке административно-управленческой отчетности, формализующей образование как таковое и сводящей процесс обучения в вузе к начитыванию заданного количества дисциплин и контроля итоговых результатов.
Нам представляется сегодня, что система педагогических целей должна быть откорректирована с учетом актуальности проблематики духовно-нравственного воспитания и социального запроса на нее. Не секрет, что молодое поколение России пребывает в потерянном, дезориентированном, духовно и эмоционально дисбалансированном состоянии, программной установкой деятельности молодежи стал поиск удовольствий и обеспечение как можно более емкой материальной базы для их получения. В молодежной среде культивируется эгоизм и себялюбие, перетекающие в поведенческий произвол, моральная распущенность, есть все основания утверждать, что пропагандой насилия и вседозволенности в массмедиа значительная часть молодежи опущена сегодня до уровня инстинктов. Низок уровень духовной культуры молодежи и студенчества, слабо выражен познавательный интерес и творческая активность обучающихся (здесь не имеется ввиду малочисленный процент духовной и интеллектуальной элиты молодежной аудитории).
В подобной ситуации человекоцентрированные установки должны преобладать на всем образовательном пространстве, не на словах - в содержании образования и в учебных планах образовательных учреждений. Это означает не только обогащение учебных программ дисциплинами социально-гуманитарного цикла, но и многосторонняя, обширная по своему содержательному и практическому охвату работа по воссозданию подлинной духовной сущности человека, такого образа его внутреннего «Я», который смог бы адекватно, по-новому, с гуманистической наполненностью отразить всю сложность и проблемность социального бытия современности и сформировать свою уникальную, зрелую, востребованную обществом активную личностную позицию. Студент и выпускник современного вуза не должны иметь упрощенное мировоззрение, быть духовно незрелыми являться объектом всевозможных манипуляций нечистых на руку игроков информационного, политического, экономического пространства.
Предлагаемая интерпретация сущности духовного начала человека как преломленная идея высшего блага И. Канта призвана дополнить теоретико-концептуальные основы этики и философии современного образования. Сегодня очевидно, что без уяснения педагогическим сообществом степени остроты проблематики духовно-нравственного воспитания, без использования новых воспитательных методик и технологий, без осмысления их теоретических конструктов и этико-философских оснований, невозможно задать верное направление личностного развития обучаемого. В случае пассивного отношения к проблеме остается непонятным, какими целями задаться сегодня при обучении и воспитании: заложить в сознание студентов системную базу знаний по профильным специальностям, оставив этическую составляющую процесса образования без внимания; сориентировать выпускника вуза на достижение каких-либо рекордных результатов в спорте, науке, бизнесе, политике; сформировать идеологически-направленное мышление, в зависимости от расстановки сил на политическом олимпе? Ясно, что идейно-целевая направленность образовательных и воспитательных стратегий может быть практически любой.
В то же время, при уяснении смыслообразующих установок образования, имея отчетливое представление о векторности социального, экономического, политического развития страны, восприняв типологические особенности современной молодежной аудитории, можно сделать образование человекоцентрированным не на словах, а на деле. Это означает в первую очередь активизировать этико-философскую компоненту образования путем правильной расстановки духовно-нравственных акцентов, моральных ориентиров в процессе обучения – ведь и технические дисциплины можно преподавать с должным уровнем духовно-нравственного содержания. Тем более, множество дисциплин социально-гуманитарного цикла содержат в себе широкие возможности для освещения определенным образом подобранного материала под соответствующим углом зрения, акцентирующим примеры проявления активной, ответственной социальной и моральной позиции деятелей политики, науки, культуры, искусства, рядовых граждан. Как представляется, задачей формирования самоактуализованной, высокодуховной, нравственно и социально ответственной личности должен быть охвачен весь штат преподавателей вуза. Ориентация современного образования на обретение подлинного гуманистического смысла – это не новомодная научная или социальная тенденция, а необходимость, вызванная к жизни общественной практикой. Достижению образованием высоких духовно-нравственных целей помогают, в частности, незыблемые идеи рациональной этики И. Канта.
2.2 Проблема рациональности в педагогике (по опытам исследования критического рационализма И. Канта)
Критический рационализм И. Канта стоит особняком в общей парадигме западноевропейского рационализма. Г. Ленк в статье «Типы и семантика рациональности» так характеризует один из ее типов: «Синтетически интегративная рациональность в смысле кантовской архитектоники разума как разумная координация и комбинация отдельных знаний в некую систематическую общую связь». [109, C.168]. Эта системная взаимосвязь отдельных знаний и уровней человеческого разума – важнейший принцип отображения И. Кантом человеческой личности как некоей целостности, цельного образа, в чем его философская антропология смыкается с мыслеобразами русской философской классики.
Еще Н.О. Лосский отмечал, что русская цельность духа противопоставляется западному дуализму, а разумность – рационализму. [109, C.130]. В этих существенных моментах – понимании целостности человеческой личности и выдвижении принципа приоритетности в системе разума морального законодательства, проистекающего из его практической ипостаси, философия Канта имеет, на наш взгляд, больше смысловых корреляций с понятиями разум, разумное (которое подразумевалось в русской философии), чем с понятиями рациональное, рацио, от лат. «ratio» - счет. Для русских мыслителей понятие разумный помимо значения мыслить, рассуждать было увязано со значением поступать в соответствии с нравственными, этическими, эстетическими, религиозными установками и принципами. И. Кант наделяет понятие разум сходными смысловыми дефинициями. Разум у него – многоуровневая верховная субстанция человеческого духа, генерирующая этические нормативы, организующая и направляющая деятельность человека, это точка соединения человека с высшим миром, с божественным началом.
Рациональность трактуется сегодня в научном мире как логичность, оптимальность, последовательность, но также и как способ анализа мира путем деления его отдельные элементы, представления о его дискретности (в противовес русской философской традиции, исходящей из образа мира как цельности). Это различие между рациональным и разумным, замеченное и проанализированное исследователем Е.Ю. Леонтьевой, на наш взгляд, весьма существенно для современной философско-антропологической и педагогической мысли. Сходной позиции в определении данных понятий придерживается также современный отечественный философ В.Н. Касатонов, который утверждает, что разумность немыслима без веры, и более того, вера является ее необходимым условием. Им отмечено также, что рациональность уже разума как нормативное, дисциплинирующее начало в его деятельности. Как известно, классический новоевропейский рационализм в скором времени выродился в гипертрофированный рационализм, породил сциентизм, что является одной из главных причин экологического и духовного кризиса современной цивилизации.
В современной отечественной философии преобладает мнение, что русские философы, рассматривая рациональность, неизменно подразумевали ее нравственную составляющую. Этот ценностный элемент рационального видения мира, по мнению Леонтьевой, помогал русской философской мысли и русской ментальности в целом избегать падения в пучину радикализма и гипертрофированного рационализма. Еще одна характеристика специфически русского понимания рациональности – внимание к ее онтологическому аспекту. Эта черта, по нашему мнению, также присуща рационализму И. Канта – практический разум, выступающий у философа как исток морального законодательства - отправной пункт его философии, этико-философская и педагогическая теории вырастают из исследований философа в области психологии, политики, морали, юриспруденции и прочих социально значимых сфер и уровней общественной жизни и бытия личности.
По вопросу, что такое рациональность среди отечественных исследователей нет четкой и согласованной позиции. Одна точка зрения сужает понятие разума и разумности до уровня мыслительной способности. В настоящей работе мы будем придерживаться позиции, когда под рациональностью (как одной из форм разумения) понимается способность мышления человека к умопостижению объективного общего, а под рационализацией, соответственно, - процесс «онтологизации разумного, нисхождения разума до уровня объективного осмысления» [109, C.134]. (Данная традиция восходит еще к Р. Декарту). Отдельные авторы высказывают сегодня сожаление, разделяемое также нами, по поводу выхолащивания исконно русского понимания разума, наблюдаемого в отечественной философии последние несколько десятилетий. Эта тенденция приводит в конечном счете к отождествлению понятий разума и рациональности, являющему собой по сути классический западный образец рационализации мира.
На современном этапе апелляция к разуму человека как попытка возрождения его духовности, пробуждения в личности основ нравственного самосознания, воспитание разума в традициях, которые подразумевал великий Кант, - приоритетные, на наш взгляд, направления для теории и практики гуманизации образования. Этот ориентир поможет педагогике сегодня избежать крайностей гипертрофированного рационализма, как и смещения ценностной ориентации в сторону постмодернистской деконструкции образования.
И. Кант понимает человеческий разум как целостное единство, однако само по себе «систематическое единство разума» является для разума его собственной целью и проблемой. Причем, как отмечает Федорова, разум у Канта представляет собой открытую систему, способную «внутренне расти», не самодостаточным образом, как у Гегеля, а «активно вопрошая природу как принципиально иное и способное к самостоятельному ответу» [178, C.17]. По справедливому замечанию Федоровой, целостность системы разума у Канта воспроизводится таким образом, что она предполагает наличие системообразующего начала как основания для развертывания идеи его систематического единства. Таким началом в кантовской системе является понятие личности, которое трактуется им как сама способность лица быть свободным, человек предстает в качестве «ноумена». Разнонаправленные усилия разума, по Канту, «вырастают из одного корня», так же, как чувственность и рассудок, и этот корень имеет практическую природу. Иными словами, объективность высшей цели заключает в себе человек, рассмотренный как ноумен, как моральное существо.
И. Кант явил собой высшую точку интеллектуального движения эпохи Просвещения. Пристальное внимание авторов 18-го века к идее разума нашла свое воплощение также в философских построениях, посвященных педагогической проблематике. Ведь именно дети, особым образом воспитанные и образованные, способны в дальнейшем реализовывать идеал разумной жизнедеятельности и жизнеустройства, основанного на принципах рациональности. Во главу угла ставится развитие и оптимизация разумных способностей, понимаемых как человеческие интеллектуальные способности.
И. Кант в трактате «О педагогике» отмечает, что, в отличие от животных, человек нуждается в собственном разуме, так как «у него нет инстинкта, и он должен вырабатывать план своего поведения» [86, C.445]. Однако на свет человек появляется совершенно беспомощным, в том числе, и в отношении развитости разумных начал. Человеческий род в целом «из самого себя» постепенными усилиями решает эту проблему благодаря преемственности поколений с помощью воспитания разума в человеке и воспитания как такового. Само искусство воспитания (именно искусство), по Канту, должно быть разумным, то есть, оно должно реализовываться на основании плана, в истоке которого стоит образ человека, основывающийся на его назначении (совершенство, служение идее всеобщего блага). Воспитание нравственности, с его точки зрения, также необходимо строить на основе пробуждаемых и формируемых начал разумности. «...Сознание зависит от воспитания, а воспитание, в свою очередь, – от сознания», - пишет Кант [86, С.450].Заметим здесь, что философ верил в возможность реализации педагогического идеала в последующих поколениях, но признавал его недостижимость в данный момент.
Человек как воспитатель и воспитуемый не может должным образом функционировать в профессиональной и учебной сфере без уяснения основ педагогической рациональности в ее теоретико-методологических аспектах. В данной связи представляется целесообразным говорить о рациональном стиле учебной деятельности, о приоритетных направлениях в развитии обучаемых, о рациональности функционирования педагогических принципов, методико-установочной базы в образовательном пространстве и проч.
Диалектика чистого разума И. Канта, опыт исследования его критического рационализма, идеи, представленные в педагогическом трактате философа, а также сохранившиеся воспоминания о преподавательской деятельности самого великого ученого, позволяют сегодня дополнить содержание понятия «стиль учебной деятельности» новыми смысловыми экспликациями, позволяющими говорить о возможности его рационализации, о привнесении в него аксиологически обогащенных, актуальных для современной педагогики оттенков самого понятия «рациональность».
Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Поскольку критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой») представляют собой смысловую триаду, соответствующие им три узла позиций рационального стиля учебной деятельности также оказываются взаимоувязанными. Первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум И. Канта, предполагает, по нашему мнению, приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий.
Главным правилом здесь становится необходимость «воспитания» «каждой способности души… не отдельно, но лишь в отношении к другим» [86, С.450]. Так, например, поясняет философ, развивать воображение следует, руководствуясь соображениями пользы для рассудка. Принцип целесообразности, соотнесенности с высшим этико-педагогическим идеалом является определяющим смыслообразующим и структурирующим началом всей его воспитательной системы (говоря о воспитании разума, Кант употребляет термин «воспитание» в расширительном значении, подразумевая под ним также обучение). Наряду с развитием высших человеческих способностей (разум, рассудок, способность суждения, моральность), которые у философа идентичны «свободной культуре душевных способностей», параллельно следует развивать также способности более низкого порядка, например, остроумие по отношению к разуму, память по отношению к рассудку, утверждает он. Познавательная способность, воображение, память, внимание, остроумие выступают у него в качестве «частной культуры душевных способностей», определяются как «низшие способности рассудка».
Кант предупреждает об опасностях дисгармоничного развития этих двух начал и смещении акцентов в обучении. «Низшие способности одни сами по себе не имеют никакой ценности», - пишет он, - «например, человек, обладающий хорошей памятью, но не умеющий рассуждать, - это просто живой лексикон», а остроумие, если к нему не присоединяется эта способность, «рождает лишь пошлости» [86, С.478]. (Какое точное наблюдение!) Не секрет, что отечественное образование на протяжении многих десятилетий не шло далее укрепления «низших способностей рассудка», в особенности речь идет здесь об общеобразовательной системе средней школы.
Основное внимание, по мнению Канта, следует уделять развитию высших способностей. Однако философ подчеркивает: «при этом главное правило здесь то, что каждую способность души следует воспитывать не отдельно, но лишь в отношении к другим: например, способность воображения только исходя из пользы рассудка» [86, C.476]. Анализируя педагогическую деятельность самого Канта, мы приходим к выводу, что на своих занятиях он учил студентов не мыслям, но мыслить: сначала помогал укрепиться рассудку, ведя его от опыта к суждениям, через них – к понятиям, затем – к исследованию причин и следствий с помощью разума. Именно таким образом следует развивать, согласно Канту, рациональное начало обучаемого.
Нам представляется, что данная схема, базирующаяся на тезисе Канта об иерархии способностей и необходимости их параллельного и пропорционального развития, может сегодня служить принципом, цементирующим разные направления и аспекты процесса умственного развития и использоваться также в рамках базового образования.
Как справедливо отмечает Н.И. Чуприкова, в современной школе знания обучаемых «накапливаются как-то сами по себе, умения и навыки формируются где-то рядом с ними, а параллельно этому идут (или часто идут совсем не в должной мере) процессы развития мышления и способностей» [191, C.11]. «В этом эклектическом конгломерате, - справедливо подчеркивает исследователь, - не ясна внутренняя связь между отдельными целями и способами их достижения. Эта связь остается внешней и рядоположенной» [191, C.11]. Нет также разумных критериев для установления целей обучения, верно замечает она.
Целью обучения у Канта, как уже упоминалось ранее, становится развитие разума обучаемого и его этических качеств. Примечательно, что данная цель соответствует цели, сформулированной в рамках так называемого «унитарного» подхода к системе педагогического целеполагания, все более и более утверждающегося в современной педагогике. Этот принцип заключается к сведению всех целей к одной единственной, которой и становится общее психическое развитие, включая развитие умственное, нравственное, физическое [191, C.10]. Нам представляется также, что принцип обучения и развития, предложенный Кантом, наилучшим образом формирует и совершенствует репрезентативные когнитивные структуры сознания обучаемых, факт существования которых доказан теоретически и экспериментально современной психологией. Исследователи указывают, что знания хранятся в человеческой памяти в виде обобщенно абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого, образующих упорядоченные системы (состоящие, в свою очередь, из ряда подсистем и иерархических уровней). Эти системы представляют собой не только средством хранения знаний, но и средством познания, это – внутренние умственные психологические формы, матрицы, схемы, сетки, модели, посредством которых человек смотрит на окружающий мир и себя самого, извлекает и анализирует информацию, синтезирует новые впечатления и сведения.
Как отмечает Р. Клацки, в когнитивных структурах записаны не только сами знания в виде отображения множества связей между разными сторонами, свойствами и отношениями действительности, но и способы их получения, способы перехода от одних знаний к другим, от непосредственно чувственных данных к их все более обобщенным и абстрактным репрезентациям [191, C.12]. Нам представляется верной точка зрения, согласно которой умственное развитие основывается на универсальном ортогенетическом принципе развития как такового.
Вначале суждения детей синкретичны, и по мере развития все представления становятся все более внутренне расчлененными и дифференцированными, умственное развитие оказывается таким образом подчиненным универсальному закону системной дифференциации (Ж. Пиаже, Т. Рибо, К.Фишер, Э. Гибсон, Я.А. Коменский, И.М. Сеченов, Н.О. Лосский, С.Л. Рубинштейн, и др.). Такой подход является полной противоположностью «поэлементной» организации знаний, справедливо отмечает Чуприкова.
На основании исторических свидетельств, автобиографических заметок и этико-педагогических произведений самого философа мы приходим к убеждению, что Кант-педагог не только наилучшим образом развивал умственные способности своих учеников, подчиняя ход умственного развития принципу все усложняющейся системной дифференциации (от навыков рассудочной деятельности – к суждениям, от суждений – к понятиям, от понятий – к анализу причин и следствий при помощи разума), но и оптимальным образом способствовал формированию их репрезентативных когнитивных структур, положив в основу обучения принцип параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития всей системы и иерархии способностей.
Современной педагогической науке, по нашему мнению, необходимо обратить самое пристальное внимание на эти и другие, чрезвычайно значимые, содержательные разработки великого немецкого ученого и педагога. По точному замечанию А.Я. Кузнецовой, «плодотворный и захватывающий процесс роста количества знаний, начавшийся уже в 17 веке, отвлек внимание общества от человека, а человека – от самопознания, главенствующую роль в образовании стали играть сайентификация, технизация, информатизация». [100, C.13]. Эпоха великих гуманистов, утверждает она, отделена от нас веками, в течение которых наука сделала колоссальный скачок в развитии техники и технологий, информатики, как бы нет замечая человека. Все это привело человечество к состоянию, справедливо называемому кризисным. Действительно, сегодня знания о косном веществе (в терминологии В. Вернадского), в огромной степени преобладает над знаниями о живом (на долю которого приходится лишь несколько процентов из ста). Современный выпускник школы или вуза оказывается снабженным «массой не связанных между собой сведений, рассеянных в его интеллекте и не ставших его знанием» [100, C.18]. Чтобы это произошло, справедливо отмечает Кузнецова, нужна целенаправленная работа ума, владеющего методом творческого мышления.
И. Кант был убежден в свое время, что самокритика познающего разума, способность к которой развивается при слушании курса гуманитарных дисциплин и, в частности, философии, снабжает человека критерием для измерения значимости и качества знаний, делает его разумной нравственной личностью, «гражданином мира», позволяет преодолеть мировоззренческую зауженность рамками своей специализации. Кант новаторски связал философию как науку о мышлении с дидактической проблематикой, утверждает Б.М. Бим-Бад, т.к. он показал, что в ходе обучения происходит непрерывно развивающееся взаимодействие объектного и субъектного планов: социальный опыт превращается в личностные ценности, установки, идеалы, образующие личностную культуру; но и личностные интенции, развиваясь, приобретают объективный характер, выражающийся во вкладе личности в практику. Вышеуказанная проблематика, бесспорно, крайне актуальна в настоящее время. Вопросы о необходимости и о методах развития мышления и интеллекта все чаще повторяются сегодня в связи с общим кризисом технической цивилизации и угрозой экологической катастрофы.
Исследователями отмечается тот факт, что в современной педагогике идет поиск и осмысление путей, способов развития творческого мышления, без которого становится невозможным полноценное использование своего интеллектуального потенциала. Развитый интеллект и активное познание – непреходящие ценности образования, но в то же время эти понятия недостаточно осмыслены в системе обучения. Те грани значений, которые раскрываются при анализе кантовского понимания разума, его подходы к развитию и совершенствованию разума воспитанника могут обогатить теоретико-концептуальный аппарат педагогических технологий.
Современная научная традиция определяет интеллект как способность к гибкому реагированию на изменяющуюся ситуацию, к принятию новых решений, либо как мыслительные способности, посредством которых строятся рассуждения, гипотезы, решаются задачи. Интеллект как проявление и свойство разума человека близок к рассудочной форме деятельности в понимании И. Канта, сам же разум трактуется нами шире (вслед за И. Кантом), но и значение интеллекта мы ни в коей мере не умаляем. Развитие интеллекта и разума в целом – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Более того, интеллект как средство индивидуализации, необходим для самопознания личности. Можно согласиться с авторами, утверждающими, что любая гуманистическая система – это система самоосознающая [125, C.19].
«При воспитании разума следует поступать по-сократовски», - утверждает Кант [86, C.481]. Доподлинно известно, что методом майевтики пользовались многие известные ученые и педагоги того времени. Вместо ранее принятых диспутов в университетах все большую популярность обретали семинары как форма вовлечения студентов в научные знания [125, C.12]. На семинаре студенту отводится роль активного партнера, возникает живой контакт между преподавателем и студентом, в результате чего обе стороны становятся одновременно и дающими и получающими. Сам И. Кант широко практиковал официальные диспуты, органично дополнявшие его лекции, которые сами по себе, по свидетельству его современников, более походили на практические упражнения типа академических диспутов [17, C.8]. «Я всегда, - повествовал Кант в одном частном письме, - слежу за тем, чтобы мои слушатели с самого начала и до конца никогда не извлекали из моих лекций сухую теорию, но, постоянно сравнивая свой повседневный опыт с моими замечаниями, находили бы в этом живо интересующее их занятие» [165, С.160]. Стараясь развить разум обучающихся, И. Кант отдавал предпочтение именно методу «сократического диалога», поскольку такое взаимодействие «учит вопросами, научая ученика познавать принципы своего собственного разума,…заостряя на них внимание» [86, C.444]. Эти подходы к обучению сделали еще более реальной идею свободы творчества в образовании. Примером своих университетов Германии удалось показать, какие блага науке и обществу может принести включение в реальное свободное творчество молодого человека еще в период его становления. Подобной позиции по этому вопросу придерживается также Кузнецова, справедливо отмечающая, что существенного обогащения образовательного процесса интеллектуальной деятельностью можно ожидать лишь путем приобщения формирующегося интеллекта к поиску истины [100, C.13].
«При помощи разума мы вникаем в причины», - пишет философ, одно из его частных определений разума таково: разум – это «способность видеть связь общего с частным» [86, C.476]. Однако не следует забывать, что разум обучаемого – это руководимый разум, следовательно, он не должен быть склонен к резонерству, и его применением «не следует слишком злоупотреблять у детей» [86, C.481]. Так, при воспитании детей не стоит вдаваться в разъяснение причин «того, что сделает их благовоспитанными» - необходимо просто требовать от воспитанников выполнения своего долга, утверждает Кант: дети «не должны умничать над всем» [86, C.481]. Это же правило действует и по отношению к студенчеству: если не снабдить «несовершеннолетний», непросвещенный ум опытом внимательного рассмотрения противоречивых сведений, то молодежь приучится умствовать, т.е., насиловать свой разум беззаконными, беспринципными действиями. Зрелый же разум, по Канту, опирается на основоположения. Сам педагог, учитель обязан, по Канту, овладеть мышлением о мышлении, выработать истинный метод познания.
«Рассудок – это познание общего», - говорит Кант [86, C.480]. При воспитании «культуры рассудка» он предлагает следующий способ: данную способность вначале можно воспитать в известной степени «пассивным путем, приводя примеры на правило или, наоборот, подбирая правило для единичных случаев». Далее, чтобы рассудок развивался лучшим образом, необходимо осознавать правила, связывать их между собой, вследствие чего наш рассудок будет способен действовать «не только механически»; «полезно» здесь также «извлекать правила, чтобы рассудок действовал не только механически, но с сознанием правил», «облекать правила в определенную форму» [86, C.479]. Так, грамматика при изучении языков должна несколько опережать остальные языковые аспекты, умозаключает философ.
«Способность суждения», согласно Канту, «указывает, как следует употреблять рассудок», «способность суждения» есть «приложение общего к частному» [86, C.476,480]. Развитие рефлективной способности суждения обучаемого предстает у немецкого мыслителя важнейшей задачей всей системы педагогического знания - как в области образовательных задач, так и в сфере определения педагогических целей. Совершенствование творческой способности самостоятельно мыслить, развитие навыков и умений свободно, руководствуясь нравственными побуждениями, принимать ответственные решения – вот главенствующие философские основания, на которых, по мысли ученого, педагогика должна возводить храм своей науки.
Что же касается так называемых низших интеллектуальных способностей, то на этот счет у философа так же есть ряд ценных замечаний и рекомендаций. Культура памяти очень важна, умозаключает он, но опять-таки, не стоит загружать ее механически (скажем, заучиванием речей наизусть) – «следует занимать память только такими вещами, запоминание которых для нас важно и которые имеют отношение к действительной жизни» [86, C.477]. Вообще же эту интеллектуальную способность следует всячески укреплять и развивать, и воспитывать ее необходимо с раннего возраста, «параллельно и одновременно с рассудком». Как это делать? – вот одно из его предложений: дети должны запоминать имена героев рассказов, стараться читать «в уме, а не по складам», обучаться письму, изучать языки, с которыми их следует ознакомить вначале «на слух», а в естественных науках добрую услугу оказывают иллюстрированные пособия. География, поданная ребенку как рассказы о путешествиях, дополняемых «гравюрами и картами» также весьма способствует развитию памяти.
Интеллектуальное самовоспитание, самоосвобождение посредством знания представлялось Канту насущной философской и педагогической задачей, ибо лишь посредством знания мы можем духовно освобождаться от порабощения ложными идеями и предрассудками. «Нужно следить за тем, пишет он, - чтобы разумные знания не преподносились детям извне, но зарождались в них самих» [86, C.481]. Разум рождается вместе с ребенком, и задача образования – развить его и дать стимул к самосовершенствованию. Именно самостоятельность мышления, по Канту, выводит человека из состояния несовершеннолетия. При этом необходимо следовать трем максимам: 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой [86, C.402]. Как видим, данные тезисы – своеобразный вариант диалектичной триады, разворачивающейся по схеме: критический разум – практический разум – универсальный разум. Стиль Канта как философа – это сократовский тип мудреца, постоянно ищущего, исследующего и любящего Истину, в сравнении, скажем, с Фихте и Гегелем, олицетворяющих платоновский тип философа, который Истину не ищет, «а надменно ею обладает и вещает подобно дельфийскому оракулу» [201, C.55]. Диалектику чистого разума Кант рассматривает как метод обучения, призванный дать науке о мышлении, как и всякой другой науке, способы достижения достоверного знания и критерий этой достоверности, отмечает Б.М. Бим-Бад [14, C.12].
В настоящее время в мировом сообществе возрастает потребность в человеческом интеллекте как в таковом. Запрос на дальнейшее совершенствование и развитие интеллектуальной сферы продиктован современными образованием, наукой, производством. Нам представляется, что углубление понимания рационального начала человека, пополнение его более широким кругом значений, выводящих нас на понятие разум, который непременно подразумевает нравственную, религиозную, онтологическую составляющие (следуя И. Канту и русской философской традиции 11-19 вв.), будет содействовать преобразованию рационалистических интенций в современном образовании в более гибкие, жизнеспособные формы, придаст им более глубокие основания, что, на наш взгляд, соответствует особенностям формирования позитивного начала в нашу эпоху. В то же время, одной из целей данной работы является обоснование необходимости развития разума, рациональности, интеллекта обучаемых, выявленной с новых теоретических позиций.
Мы считаем также необходимым проанализировать опасности, которые таят в себе попытки изменений концептуального аппарата педагогики, предпринятые сегодня последователями постмодернизма и вульгарно понимаемого экзистенциализма в педагогической науке. Так, британские авторы Р. Юшер и Р. Эдвардс в своей книге «Постмодернизм и воспитание», изданной в Нью-Йорке в 1994 г., ориентацию классической педагогики на разум замещают на опыт желания, интеллектуальное опосредование информации предлагают заменить на «парадоксальную технику аффективного познания», а децентрация авторитета воспитателя и учителя, наделение учащегося воспитывающими функциями, разрушение форм контроля за течением образовательного процесса становятся идеалами [130, C.401-446]. Юшер и Эдвардс релятивизируют понятие знания, отождествляя его с личным опытом, ориентируя педагогику на многообразие индивидуального знания, продуцируемого самими участниками образовательного процесса. Следуя за такими философами постмодернизма, как Ж. Лакан и Ж. Дерида, разрушающим концепции гуманизма, британские реформаторы педагогики отказываются, в частности, от самой идеи индивидуального развития, как физического, так и психического. «Но ведь без этой идеи, фиксирующей определенные этапы в развитии психики ребенка», основывающейся на детальной научной проработке, «невозможна педагогика вообще», справедливо замечают А.П. Огурцов и В.В. Платонов [130, C.440].
Деструктивной представляется также идея британских исследователей о неопределимости целей воспитания и образования. Такое изъятие смыслов из педагогики, ориентация на ее на постмодернистский идеал психопатической личности без определенного мировоззрения, целей и ориентиров, свободной от каких-либо этических нормативов и долженствований не только не безопасно для судеб современного образования и общества в целом, но и может привести к пагубным для них последствиям. Нам представляется, что в настоящее время можно расширить смысловые рамки педагогического процесса, но не до степени деконструкции и не в направлении дегуманизации – ведь включение педагогического знания в многообразие «языковых игр», являющихся самоцелью в постмодернистской системе ценностей, понимание личности лишь как многообразие форм деятельности субъекта, неизбежно приводит к утрате человеком своей формы самоидентификации, своего внутреннего тождества. Бессмысленное пространство хаоса, в которое вовлекается формирующееся сознание, легко может воспринять любой отрицательный заряд, соорганизоваться любой антигуманной, античеловеческой идеологией.
Подобному свержению идеалов разума и усыплению его весьма способствует также предложенная немецким профессором педагогики Э. Кезелом практика «живого обучения», включающая в культуру обучения «новые спиритуальные, экстатические и медитативные формы» [130, C.444]. Релятивное, непостижимое, субъективное оказываются у него основными признаками и ориентирами постмодернистского образования, а планы и проекты занятий должны постоянно обновляться, приспосабливаясь к конструктам индивидуального знания, которые обучаемый выстраивает сам. Абсолютизируя сферу бессознательного и смело вживляя ее в педагогический процесс, вдохновители подобных интенций направляют образование на опасный путь – ведь культивация бессознательного неизбежно приводит к скатыванию участников процесса в пучину инстинктивной дикости, к отсутствию диалога с сознанием другого.
Схожих, постмодернистских, воззрений на образование придерживаются также идеологи антипедагогики (К.-Г. Флехзиг, П. Гудмен др.), а представители так называемой гештальт-педагогики делают акцент на телесности человека, его эмоциональности, витальности в малой группе. Гештальт-педагогика пытается не только релятивизировать науку, но также и общезначимые ценности и нормы. На наш взгляд, российское общество, следуя западным нововведениям, способно осуществить поворот к постмодернистской философии образования. Чтобы этого не произошло, мы считаем целесообразным продолжать разработку новых путей развития педагогической теории, отличных от описанных выше. Система педагогических воззрений И. Канта, его трактовка проблематики разума, снабженная религиозно-этической мотивацией, по нашему мнению, органична для современной отечественной педагогики. Помогая преодолеть деструктивные представления о новой дидактике как об иррациональной самоцельной игре дискурсов, она в то же время способна предотвратить риск гипертрофации рационализма, стоящего на службе технизированной модели мира, что также ведет общество к дегуманизации не только образовательных парадигм, но и общества в целом.
Научно признано, что общий характер критической философии Канта является открытым (тем же характеризуются его методологические интенции), она проникнута духом критицизма, и язык ее существования – это язык поссибилизма (возможного) [205, C.55]. Предложенные современными теоретиками критического рационализма Х. Альбертом и Х. Шпиннером принципы перехода чистой теории и методологии науки к практике жизни позволили обсуждать в этой парадигме ряд проблем социального бытия. Хорошим примером тому служит применение основополагающих установок критического рационализма в современной педагогической науке. Так, сторонник критической педагогики В. Брецинка заимствует постулат свободы от оценок, понятие объективности, механизм формирования гипотез и способ проверки, которые находят свое выражение в требовании «единства эмпирических наук». В основе теоретической платформы представителя так называемой рационалистической педагогики Л. Ресснера лежит идея теоретического плюрализма, который возможен лишь в истинно демократическом обществе. С его точки зрения, рационалистическая программа науки не должна рассматриваться без учета моральных и политических последствий. Многие последователи критико-рационалистической педагогики на вопрос кто должен осуществлять воспитание и образование? отвечают: государство как организатор института школ. Особое место здесь занимает так называемая «Берлинская школа», представленная такими именами, как П. Хейман, Г. Отто, В. Шульц. Большое внимание они уделяют механизму формирования гипотез, эксперименту как методу «объяснения многих открытых вопросов в области дидактики» [193, C.397], обучению, свободному от оценок. Теории, принимая характер «принципиальной открытости», проверяются на основе фактов, реальных ситуаций и новых научных знаний.
Философия критического рационализма И. Канта, претворившаяся на современном этапе в вариант критического Просвещения, порождает вышеописанные позитивные образцы наукотворчества и экспериментаторства в области педагогики. Базовой идеей становится идея интеллектуального самовоспитания, самоосвобождения посредством критики собственных идей, которые возможны лишь в условиях открытого общества в атмосфере плюрализма. Критический разум понимается этой группой педагогов как залог разумного образа жизни. Вот основные постулаты этой школы: не ущемляй собственную и чужую свободу; не имей никаких убеждений и сам не пытайся кого-то убеждать; терпимо относись к чужим мнениям; неси личную ответственность; стремись к достижению не большего счастья, а меньшего зла; будь интеллектуально скромным, т.е. следуй сократовскому незнанию и верь в ограниченность и погрешимость человеческого разума. Существо этого типа рациональности, как отмечает И.З. Шишков, определятся выходом последнего за узкие границы научного знания и «включением ее в сферу всего того, что делает возможным бытие человека в современном мире» [193, C.406].
Не только обращение к критическому рационализму И. Канта плодотворно сегодня для антропологической мысли и педагогического творчества, но и апелляция к практическому, в его терминологии, или, нравственному, разуму, ставшему объектом педагогического внимания философа, способно инициировать рождение новых парадигм теоретического мышления. Мы полагаем, что современная модель научной рациональности и ее тип, сложившийся в общественном менталитете, могут быть дополнены новыми позитивными смысловыми компонентами, отвечающими запросу времени. Речь не идет о поиске «новой рациональности», особенно в том виде, в котором это было осуществлено на Западе в 70-х – 80-х гг. прошлого столетия, когда ее понимание становится предельно широким – рациональность выступает здесь «обогащенной мистическим опытом, фантазийной работой сознания, всем арсеналом чувственности» [159, C.114]. Мы ведем речь о новом гуманистическом взгляде на проблему рациональности, ее преломлении в образовании и новых оттенках значения этого понятия, восходящих к этико-педагогической концепции И. Канта.
По точному замечанию Д.А. Синянского, новоевропейская философия «приняла естественнонаучную парадигму в качестве образца, перенося ее правила на все сферы жизни и культуры в целом…Формализованное без остатка, искаженное отношение к действительности» породило «монстра, имя которому – Радикализм» [159, C.102]. Материальная реализация последствий мифа рациональности создала, по его мнению, не когнитивный и психологический, а уже цивилизационный тупик. И действительно, современная цивилизация, научно охарактеризованная как техногенная, техническая, по мнению ряда авторов, содержит источник кризиса в самих основах логики ее построения [189, C.27]. Кризис современной цивилизации справедливо трактуется ими широко - это политический, экономический, духовный кризис общества, глобальные проблемы современности, кризис культурного эталона человечества. По выражению Х. Блюменберга, в нововременной «технизации человек ограничивает себя возможностями рассудка и отказывается от притязания на разум»[145, C.155]. Бесспорным, на наш взгляд, является тот факт, что «техническая» составляющая интеллекта присутствует сегодня как центральный компонент менталитета настоящей цивилизацию. Технократический менталитет, по умозаключению А.Г. Пудова, тяготеет к типу менталитета социума, ибо доля него «нет объективных границ – этнических, социальных, религиозных и т. п.» [145, C.61]. Этот процесс становится одной из главных причин увеличения у индивида пропасти между сознательным и бессознательным, что, в свою очередь, выливается в возникновение массовой души и «коллективной психической инфляции». Цивилизация превращается в цивилизацию роботов, первыми из которых становятся биологические существа, люди, перестающие мыслить со всеми вытекающими отсюда для судеб цивилизации и индивида последствиями. С горечью можно сегодня констатировать тот факт, что глубина интеллекта современного обывателя улетучилась, информация подается нам в готовом виде, не требующем индивидуального осмысления. Э. Фромм назвал этот вид интеллекта манипулятивным интеллектом [145, C.135].
Мы согласны с авторами, предлагающими вариант трансформации менталитета средствами воздействия на его «сознательный» слой. Это воздействие на общество наукой и образованием, обладающим максимальной эффективностью в формировании новой личности. Здесь нам на помощь приходит нетленные этико-педагогическая и этико-философская концепции И. Канта, позволяющие выйти на принципиально новый уровень осознания связей в системе человек - мир посредством формирования в образовательных системах основ разумности и здравой рациональности в гуманистической парадигме мышления.
Таким образом, анализ критического рационализма И. Канта, а также ознакомление с его теорией познания вызывает к жизни новый гуманистический взгляд на проблему рациональности (в том числе, научной). Расширение значений понятия «рациональность» до его смысловой корреляции с категориями «разум, разумное» способно обогатить систему современных педагогических целей. Нравственные, онтологические составляющие переосмысленного понятия «рациональность» способны сегодня направить педагогические усилия в русло воспитания истинно разумной личности, способной поступать в соответствии с нравственными, эстетическими, религиозными установлениями и принципами.
Методика обучения И. Канта, базирующаяся на принципе параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития всей системы и иерархии способностей, представляется нам оптимальным решением проблемы формирования репрезентативных когнитивных структур сознания обучаемых. Разработанное и практикуемое философом следование хода умственного развития ученика закону все усложняющейся системной дифференциации – еще один весомый вклад в теорию умственного развития, поиск оптимального варианта которой – актуальная задача современной науки.
Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой смысловую триаду, оказываются взаимоувязанными, в том числе, и в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Здесь также может быть выделено три узла соответствующих им позиций. Так, первичный уровень развития рационального начала в человеке, т.е., критический разум И. Канта, предполагает, по нашему мнению, приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает, в первую очередь, деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие совершенствование нравственной культуры человека. В этой позиции нам видится также воображения в рамках пользы для рассудка, (как об этом писал Кант), развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины.
И, наконец, категория универсального разума лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок:
- активная рецепция, осмысление дисциплин гуманитарного цикла;
- приобретение критерия для измерения значимости и качества знаний;
- формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.
Из приведенных выше рассуждений следует, что, способности и навыки обучающегося развиваются параллельно, определяют совершенствование друг друга в своей взаимосвязи, восходят в своей основе к одному из звеньев триады человеческого разума, имеют конечным результатом критично мыслящую, интеллектуально и нравственно развитую личность, являющуюся органичной частью мирового универсума.
В педагогической теории настоящего времени подходы исследователей как при определении нормы, так и при построении типологий норм, отличаются противоречивостью. При разнообразии определений педагогических норм, можно установить общие для авторов тенденции, которые позволили выделить для любой системы три типа норм:
«1) нормы должного - это правила, ограничения, описывающие, как должны вести себя элементы системы в различных ситуациях, чтобы система сохраняла свою структуру и целостность;
2) ситуативные нормы - это складывающиеся в процессе самоорганизации системы ограничения, соответствующие допустимости состояний и поведения ее элементов в конкретной ситуации (допустимость понимается в смысле сохранения того реального качества, которое присуще системе в конкретный момент времени);
3) нормы-идеалы - это характеристики идеального состояния системы и поведения ее элементов» [225].
Чаще всего в контексте педагогики нормами называют нормы должного - узаконенные стандарты, нормативы, продиктованные принципами квалиметрии, методами педагогической диагностики, разработанными мониторинговыми и тестовыми системами. Однако в исследованиях опущен вопрос антропологического обоснования тех или иных содержательных аспектов педагогических норм, их концептуальности, доказательности, функциональности.
Педагогические нормы, как и любые социальные другие, выполняют регулятивную функцию – они регулируют социально-педагогические явления и процессы. Поэтому представители педагогического сообщества должны обладать знанием не только о типологии педагогических норм, но и об их содержательной стороне и антропологических основах каждого педагогического регулятива. От их осведомленности в данном вопросе во-многом будет зависеть эффективность не только педагогической деятельности, но и - управленческих решений в сфере образования.
В теоретическом плане дополнение концептуального аппарата педагогической науки антропологическим обоснованием педагогических норм, исследование их содержательной стороны и возможностей оценки является, как нам представляется, шагом на пути интеграции педагогики с этикой, философией, психологией социологией и другими дисциплинами, о необходимости которой говорят многие авторы.
Педагогическая антропология И. Канта устанавливает систему педагогических норм вокруг этических норм и «основоположений». Раскрытие вопроса «Что такое человек?» - метауровень философии Канта, и именно внутреннее, духовное обоснование человеком этических постулатов – лейтмотив всей его этики. Вопросы философии морали, нравственного долга, добродетели рассматриваются Кантом в таких произведениях, как «Критика практического разума», «Основы метафизики нравственности», «Религия в пределах только разума», «Лекции по этике», «О педагогике».
Философские построения И. Канта пронизывает мысль о самоценности нравственной воли человека, а этические проблемы становятся у него основными проблемами философии. Справедливо в этой связи Д.М. Гринишин и С.В. Корнилов отмечают, что Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня, однако его гуманизм углубляет понимание достоинства личности и прав человека [40, C.88]. В понятие «этика» Кант, созвучно представлениям эпохи, вкладывает значение «учение о долге», в отличие от древних редакций понятия, когда под термином «этика» подразумевалось учение о нравственности вообще. «Система общего учения о долге делится на учение о праве (lus), которое имеет дело с внешними законами, и на учение о добродетели (Ethica), которое с ними дела не имеет», - пишет он [77, С.312]. Сам термин «долг» подразумевает принуждение воли со стороны некоего закона или самопринуждение в соответствии с требованиями закона, справедливо замечает философ (семантику понятия «долг» Кант исследует, в частности, в работе «Основы метафизики нравственности»). Но, поскольку человек есть существо моральное в своей основе, своим разумом устанавливающее моральные законы, иного долга, чем долг по отношению к своей воле, у него не может быть. В этой связи Кант называет этику также «системой целей чистого практического разума» [77, С.314].
И. Кант провозглашает принципиальную самостоятельность и самоценность нравственных принципов. Исходным же понятием его этики становится автономная добрая воля. На страницах своих произведений философ настойчиво повторяет ту мысль, что принципы нравственности не выводятся из опыта – они априорны, заложены в разуме человека. Человек для него есть свободное, суверенное и автономное существо. Принципом его оценки, следовательно, не может выступить принцип полезности, поскольку человек не может быть использован в качестве средства со стороны любой воли, в том числе, и воли общества. Человек во всех своих поступках должен рассматриваться как самоцель.
Принципы безусловной самоценности человеческой личности и морального долга, положенные в основу этической системы Канта - основные концепты его моральной философии. Эти идеи не только смыкаются с главной характеристикой гуманизма как такового, но и углубляют антропологическую традицию эпохи. Уже первая моральная обязанность человека (философски трактуемая им как всеобщая) - перед самим собой, подразумевающая сохранение в своем лице человеческое достоинства и отношение к себе как к цели, но не как к средству, содержит в себе этико-педагогическое нормотворческое начало. Данное требование может быть адресовано всем участникам педагогического процесса. По утверждению Канта, человек как воспитатель и воспитуемый должен «…располагать собою так, чтобы быть способным к соблюдению всех моральных обязанностей, чтобы, следовательно, твердо установить в себе моральную чистоту и принципы и стараться действовать согласно им» [76, C.127].
Эти выводы философа можно рассматривать сегодня как способ углубления и осмысления с новых позиций содержательного аспекта теории обоснования педагогических норм в этике и философии образования, а также – в педагогической антропологии. Актуальность в этой связи обретает также следующее требование философа: следует твердо знать мотивы и умонастроения, лежащие в основе или намерениях совершения того или иного поступка. Данный принцип базируется также на тезисе Канта о недопустимости использования человеком самого себя в каких-либо корыстных целях, отношения к самому себе как к средству. Мы не можем пренебречь этим, так как в противном случае причиним вред моральному началу в нас и самой «моральности», т.е., моральному чувству, моральной идее [76]. Ведь человек как носитель нравственного сознания в философии Канта «выше всякой цены».
В педагогике Канта вокруг личности выстраивается вся остальная система ценностей. При этом большое значение придается принципу самостоятельности в обучении и воспитании. Так, нравственные принципы должны самостоятельно произрасти в сознании воспитанника, задача воспитателя (педагога) – следить за тем, «…чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов» [86, C.479].
Следует отметить, что требование самостоятельности распространяется не только на практику духовно-нравственного воспитания, но и на сам процесс обучения, касается методов познавательной и учебной деятельности. По сути, не только воспитание становится у Канта самовоспитанием личности, но и обучение – самообучением, «самоосвобождением посредством знания». От педагогического сообщества в данном случае требуется умелое и искусное сопровождение этих процессов. Здесь берут свой исток многие педагогические нормы, которые могут быть дополнены с новых позиций парадигмы педагогической рациональности И. Канта.
Педагогические нормы, продиктованные этикой, философией и педагогическим наследием Канта, обуславливаются в своих исходных принципах тем, что философ рассматривает тему человека в контексте темы человечества, в тесной связи с достижениями, заблуждениями и глобальными перспективами всего человеческого рода. Следствием этого является заданность его педагогических позиций и педагогических норм такими понятиями и этическими категориями, как «всеобщее благо», «добрая воля», «нравственный долг», «конечная цель природы и всего человеческого рода» и др. Это одна из основополагающих причин центрации образовательного и воспитательного процесса вокруг их этической составляющей.
Общественное и индивидуальное представляет собой в этике Канта неразрывное единство – они вырастают из одного корня, подчиняются одним и тем же законам, имеют одну конечную цель – нравственный прогресс личности и человечества. Способствует сращению этих двух планов, в том числе, философская категория свободы, претворенная Кантом в способ реализации добра. Свобода – еще одна из ключевых категорий этики и философии Канта, которая может быть заимствована в теоретико-концептуальный аппарат педагогики, воспринята в тех ее значениях, на которые указывал философ.
Свобода в представлениях Канта дана всему человеческому роду – она не является достоянием отдельного индивидуума. В системе ценностей философии гуманизма свобода человека подразумевает ответственное отношение как к своей жизни, так и к жизни общества в целом. Категорией, объединяющей принципы ответственности и свободы, является у Канта этико-философская категория долга. Долг мыслится философом двояко – это уважение к закону, а также - потребность личности действовать, руководствуясь моральными принципами, исходя «из чувства долга». Несостоятельны, на наш взгляд, обвинения Канта в непоследовательности – объявляя свободу главной человеческой ценностью, он не уничтожает ее в тисках морального долга – философ позиционирует свободу на новом онтологическом уровне – универсальном, на уровне чистых идей и абсолютных ценностей.
Именно свободная личность способна, по Канту, претворить в жизнь нравственный идеал, вследствие чего свобода становится одной из центральных категорий его этики. В связи с этим философ развивает идею о причастности человека к двум мирам: трансцендентальной сфере причинности и идеальному миру свободы. Как замечает И.Я. Булгакова, Кант изначально стремился объяснить реальную независимость человека от эмпирических обстоятельств, его нравственную свободу, свободу выбора между добром и злом, которая объясняла бы ответственность человека за свои поступки [21].
Поскольку стремление человека к свободе делает его «диким», необходимо воспитание и образование, чтобы обуздать, «смягчить» природную дикость человека, справедливо полагал Кант. Личность – это продукт семейного, средового, целенаправленного педагогического, эстетического, духовного (и проч.) воспитания. (Напомним известный тезис философа: «Человек – это то, что делает из него воспитание»). Человек как воспитатель переносит недостатки своего воспитания на следующие поколения воспитуемых [86]. Именно вследствие этого мысль философа о необходимости наставления воспитанника в умении пользоваться своей свободой конкретизирует педагогические нормы в аспекте концептуальности.
Принуждение и свободолюбие, подчинение и самовоспитание, дисциплина и поступки, продиктованные чувством свободы – этика и педагогика Канта совмещает эти, казалось бы, несовместимые принципы. Определяющим здесь становится тезис о значимости навыков самостоятельного мышления обучаемых. Способ мышления формирует принципы человека, лежащие в основе всех его поступков и образа действий, убежден Кант. Именно вследствие этого в педагогике Канта такое большое значение придается развитию культуры мысли (учить детей не мыслям, но – мыслить, говорил он).
Гуманизм, человечность, милосердие или свободолюбие, эгоцентризм, личная выгода, цивилизация любви или цивилизация свободы – вот трудноразрешимые дилеммы настоящего времени. Философия Канта снимает и эти противоречия – свобода заложена в человеческом существе априорно, но и моральность, нравственный закон заложены в нем априори, и доброе употребление свободы становится в его этике верховным правилом. Бездумное подражание «свободе произвола», говоря языком Канта – вот что является главным пороком менталитета современной молодежи. Именно поэтому педагогические нормы должны быть сегодня откорректированы с установки на «начитывание» предметов и предоставление образовательных услуг на развитие личности с помощью учебного материала.
Педагогические нормы конкретизируются мыслителем в соответствии с возрастной корреляцией. И здесь, как и в других установках, во главе угла оказывается забота о развитии нравственной сферы сознания личности. В частности, рассуждая о способах наказания, он отмечает, что нравственный способ наказания - отказ в уважении и любви. «Подобный способ наказания является наилучшим, потому что он содействует нравственности», - заключает Кант [86, C.486]. В противовес этому наказание физическое формирует в человеке раба и «рабский образ мыслей», поэтому, если и прибегать к данной крайней мере, то действовать необходимо «с осторожностью», используя физические наказания как продолжение нравственных [83]. Методы коррекции поведения с применением физического наказания не способствуют выработке доброго характера и нравственного образа мыслей, в случае, если они повторяются часто, то порождают в воспитаннике упрямство. Тем более не достигают цели наказания, назначаемые в припадке гнева.
Прямое внушение детям их обязанностей не возымеет, по мнению Канта, должного воздействия на них. Как хороший психолог, он понимает: ребенок лишен должного уровня осознания ответственности, дети смотрят на любую обязанность «как на нечто такое, за нарушение чего следует розга» [86, C.488]. Перед воспитателем вновь возникает сложная проблема: как, избегая наказаний, вынудить воспитанника выполнять свои обязанности и прочие требования наставника? Необходимо умело использовать детские инстинкты, рекомендует философ, а в более взрослом возрасте следует «связать воспитание с понятием долга» [86, C.488]. Лучший способ социализации и обучения, по мысли Канта, – это диалог с разумом обучаемого, но мы не имеем права перегружать детский интеллект не свойственными возрасту ребенка понятиями и идеями.
Рассуждения о нравственном долге, поступки, продиктованные им, формируют достоинство личности, полагал Кант. В то же время сознательное унижение или принижение достоинства воспитуемых превращает их в рабов. Не следует добиваться от ребенка просьб о прощении в унизительной для него форме, ломать его волю – детскую волю надо «направлять таким образом, чтобы она уступала естественным препятствиям» [86, C.483].
Воспитатели должны исключить запугивание, нельзя сильно ругать и даже стыдить ребенка – понятия о том, почему стыдно действие или свершенный поступок, формируются в более позднем возрасте (когда «понятие чести» уже «пустило свои корни»). Постоянное пристыжение, провоцирует у детей робость, а отказ в проявлениях родительской доброты в воспитательных целях – чувство растерянности и неуверенности в себе – ведь дети – это, по выражению Канта «слабейшие существа».
Педагогические нормы, исходя из образа мыслей философа, должны быть выстроены с учетом гармонии двух воздействий – дисциплинирующего, ограничивающего, организующего и поощрительного, стимулирующего. «Детей балуют, исполняя их волю, и детей совершенно неправильно воспитывают, действуя прямо против их воли и желаний», - пишет он (выделено И. Кантом) [86, C.483]. И, если характер ребенка портится от противодействия его желаниям, то в случае, когда «детям позволяют добиваться всего криком, они становятся злыми», замечает Кант [86, C.484]. Точно также, упражняя терпение детей, не следует заставлять их подолгу ждать чего-либо – ведь терпение – вещь «двоякого рода», далеко не всегда оно приводит к обретению новых возможностей, чаще – к отчаянию и утрате идеалов.
Адекватное, заботливое, внимательное, отношение к возрасту и природе ребенка, установка на его естественное развитие, как следует из произведений И. Канта, должны определять все педагогические нормативы. Задача воспитателей - не назидание и морализаторство, но доброжелательное и внимательное наблюдение за развитием природных задатков и способностей воспитанников, разумная помощь в их самораскрытии и самореализации. От детей нельзя требовать невыполнимого, важно не причинить им вреда муштрой и дрессировкой, грубым обращением, также точно, как и – баловством, потаканием их капризам, непоследовательностью, беспринципностью, превращением всякого дела в игру и проч. Поэтому философ призывает вдумчиво относиться к процессу воспитания, принимая во внимание тот факт, что мы формируем свободную, самостоятельную и ответственную личность.
И. Кант создал педагогический проект, который ориентирован на высшую цель воспитания, моральное воспитание, что означает в итоге, согласно его убеждениям, на самовоспитание. Нравственное воспитание становится у него главной педагогической задачей, которой должны быть подчинены все другие, а в качестве результата этой деятельности философу представляется мыслящая, творческая, высоконравственная, свободная и ответственная личность. Обоснование необходимости педагогики И. Кант видит в самой морали, соответственно, педагогические нормы произрастают у философа из его этико-философских разработок. Хотя моральный закон непосредственно дан человеку в виде априорного принципа практического разума, его реализация в мире эмпирических явлений зависит от конкретной деятельности индивидов, считает Кант. Немецкий мыслитель полагал, что общественная жизнь представляет собой непрерывный процесс нравственного совершенствования человечества, процесс развития в личности имеющихся у нее задатков. Педагогическое сопровождение самосовершенствующейся личности становится у Канта неотъемлемой частью, условием общественного развития.
По его мнению, человеку изначально свойственны три вида задатков: во-первых, «задатки животности человека как живого существа», во-вторых, «задатки человечности его как существа живого и вместе с тем разумного» и, в-третьих, «задатки его личности как существа разумного и вместе с тем способного отвечать за свои поступки» [86, C. 96].
Для реализации задатков животности, представляющих собой инстинкт самосохранения и влечение к противоположному полу, не требуется усилий разума: это принцип «физического и чисто механического себялюбия» [86,C.96-97]. Задатки человечности свойственны только людям, они выражаются в склонности «добиваться признания своей ценности во мнении других и… никому не позволять превосходства над собой» [86, C.97]. Обе эти разновидности задатков могут, по Канту, перерасти в пороки – первые - в грубость и «скотские» пороки, «беззаконие» по отношению к другим людям, вторые же задатки при чрезмерном развитии могут переродиться в пороки «тайной и открытой враждебности против всех» [76, C.119], проистекающей из духа ревности и соперничества. И только лишь третьей группе задатков, а именно, задаткам личности, не могут быть привиты злые наклонности, так как их реализация предполагает, по мнению философа, следованию принципам добра: ведь это есть способность личности «воспринимать уважение к моральному закону». Лишь эти задатки коренятся, согласно Канту, в практическом, то есть, «законодательном» разуме.
Развитие задатков человека может происходить двояким образом, рассуждает философ: во-первых, как развитие и совершенствование индивида, личности, во-вторых, как развитие и совершенствование общества и человечества. «В человечестве заключено много задатков, - пишет он, - и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самих зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения. <...> Не отдельные люди, но род людской должен достичь этого» [76, C.121]. И именно в педагогике, как в науке и искусстве о воспитании, «кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы» [76, C.449]. Моральное, или, практическое, воспитание призвано развивать в человеке задатки личности, то есть, моральные задатки на основе уважения к моральному закону.
Как уже отмечалось, Кант полагал воспитание причиной существования в человеческом обществе добра как такового, - «…следует лишь постоянно развивать лежащие в человеке задатки, так как злых начал в природе человека нет» [86, C.452]. Из этих идей философа следует вывод о необходимости непрерывного совершенствования нравственной сферы сознания обучаемого, регулярности педагогического воздействия и умелого сопровождения процесса нравственного самовоспитания личности. В этой связи Кант подчеркивает - задачами педагогики становятся помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, которое он определяет как «чувство моего существования». Моральное чувство лежит в основе морального самосознания личности, это – разновидность чувства, не зависящая от чувственности, оно номинировано в этике Канта прежде всего как уважение к моральному закону. В способности уважать моральный закон и раскрывает себя, согласно Канту, подлинная сущность человека.
Но и само моральное чувство оказывается у мыслителя вторичным по отношению к нравственному разуму или «чистому понятию моральности». Хотя на моральном чувстве и можно основать систему добродетели, рассуждает он, способность к оцениванию, нравственному выбору – это уже прерогатива более высокой страты сознания человека, а именно – нравственно-оценочной. «…Моральное чувство не является первым началом при оценке добродетели, а таковым оказывается чистое понятие моральности, которое необходимо связать с чувством» [76, C.217]. Если у человека развита нравственно-оценочная сфера сознания, т.е., говоря языком Канта, он «обладает чистым понятием моральности», на этой базе он может развивать свои добродетели. Однако ему следует после «активировать моральное чувство и заложить начало тому, чтобы стать моральным» [76, C.217]. Как видно, философ призывает нас не только к активности в деле нравственного самовоспитания, но и - к активному взаимодействию с разумом воспитуемого – он говорит о необходимости прививать питомцу моральные понятия, расширять его этический кругозор, начиная уже с самого раннего возраста. Очевидно, что способность к оцениванию, выражению ценностного отношения к деятельности и ее субъекту, человеку, к его моральному выбору не дана обучающимся изначально - формирование нравственной сферы сознания личности требует развивать данную способность посредством решения этических дилемм, анализа нравственного контекста деятельности человека, вдумчивого изучения разделов этики.
Философ подчеркивает, что человек с момента рождения еще не является определенно нравственным существом – ему еще предстоит развить свои природные задатки и интеллект, усовершенствовать свойства характера, культивировать добрую волю. Эти идеи Канта перекликаются с педагогическими воззрениями Руссо и других просветителей, однако он вводит в научный оборот ряд новых понятий, углубляющих этико-педагогические теории его эпохи. Это такие понятия, как «долг», «достоинство», «уважение», «моральное чувство», «категорический императив» и др.
Педагогика, по мнению Канта, должна помочь человеку господствовать над своей чувственностью, научиться ограничивать ее, когда того требует долг, взрастить, воспитать в себе самом ответственность перед собой, семьей, человечеством. Нравственное умонастроение состоит, с его точки зрения, в том, чтобы исполнить свой моральный долг безотносительно к каким-либо расчетам на компенсацию, на выгоду, на ублажение себялюбия, на награду на этом или на том свете. На самом деле, человек как моральный субъект, по глубокому наблюдению философа, не нуждается ни в каких приманках: «чистое представление о долге и вообще о нравственном законе, без всякой чуждой примеси имеет на человеческое сердце… более сильное влияние, чем все другие мотивы»[76, c.22]. «Причина малой действенности моральности в том, что ее никогда не излагали чисто. <…> Она больше выигрывает, если ее рекомендуют ради ее собственной внутренней ценности, чем если сопровождают ее чувственными прелестями и приманками. Блудливая этика скорее испортит дело,…» [76, C.90]. Моя единственная корысть – соблюсти, не уронить моего человеческого достоинства, говорит Кант, «достоинства человечества в моем лице». Педагогика Канта, как справедливо отмечают исследователи, вырастает из его этики.
Несмотря на то, что на страницах своих произведений И. Кант реалистически отражал пороки общества и человека, главный заряд его философии – поиск духовно-нравственной энергии личности как субъекта познания и деятельности, твердая вера в возможность нравственного прогресса человечества. Именно утверждение в качестве определяющего в духовной субстанции личности нравственного, разумного начала придает этико-философскому творчеству И. Канта большой гуманистический пафос
Таким образом, антропологический потенциал этико-философских и этико-педагогических воззрений И. Канта позволяет внести актуальные коррекции не только в систему педагогических целей, но и педагогических норм, которые:
- должны иметь гуманистическую подоплеку, ориентироваться на универсальные этические категории (добро, высшее благо, добрая воля, назначение человека и проч.);
- центрироваться вокруг морально-нравственного стержня обучаемого, способствуя нравственной самоактуализации личности;
- методологически должны опираться на принцип параллельного и взаимоопределяющего развития способностей, интеллектуальных качеств обучаемого и нравственной сферы его сознания;
- ориентироваться на привнесение в процесс воспитания и обучения личности элемент непрерывности совершенствования ее нравственных задатков обучаемого, развития ее нравственно-оценочной сферы;
- руководствоваться принципом помощи обучаемому в обретении чувства ответственности перед собой, окружающими, перед всем человечеством, в обретении господства над своей чувственной, инстинктивной природой.
Выводы по 2 главе.
Кантовское понимание и отображение личностного начала в человеке стало весомым вкладом в развитие идей философской, а вслед за ней – педагогической антропологии. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает человека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным, позволяет сформулировать принципы категорического императива, определяющие систему педагогических норм и ценностей. Педагогика, согласно убеждениям Канта, должна служить обеспечению духовно-нравственного прогресса человечества, а «моральное» или духовно-нравственное воспитание призвано развить природные морально-нравственные задатки обучающегося. Тезисы философа о главенствующей роли нравственно-оценочной сферы сознания личности в сравнении с моральным чувством позволяет сделать вывод о том, что степень ее развития во-многом зависит от действенности векторов педагогического воздействия и методов взаимодействия с разумом обучаемого.
Ориентация педагогической системы норм и ценностей на идею устремления к высшему благу как на конечную цель развития человечества снабжает ей антропологическое основание. Высшее благо у Канта – это трансцендентальный синтез счастья, понимаемого как духовная самореализация личности и добродетели, добродетельного образа ее действий. Условие достижения высшего блага – обладание нравственностью как верховным благом и претворение в жизнь нравственного поведения, что актуально как для отдельно взятой личности, так и для общества в целом. Помочь в этом призваны, в частности, образовательные стратегии, использующие педагогически интерпретированные идеи этики и философии Канта, просветительное и воспитательное воздействие в рамках гуманизации образования. Педагогически осмысленные аспекты философии морали Канта способны определить сегодня новую антропологическую направленность современных педагогических принципов и механизмов воспитания.
С привлечением понятий «высшее благо», «добрая воля» могут быть интерпретируемы философемы сущности человека, миссии человека. В связи с объективацией парадигмы актуальных антропологических векторов и значений этико-педагогического, этико-философского характера, новый смысл обретает инновационная деятельность образовательного заведения и образовательной системы в целом – это, в первую очередь, новая постановка вопроса о содержании и смысле образования.
Исследование проблемы рациональности в отображении ее великим немецким философом позволяет сделать следующие утверждения:
Педагогическая антропология И. Канта устанавливает систему педагогических норм вокруг этических норм и «основоположений». Следующие тезисы философа можно рассматривать сегодня как способ осмысления и обоснования с новых позиций системы педагогических:
- о недопустимости использования человеком самого себя в каких-либо корыстных целях, отношения к самому себе как к средству;
- необходимо следить за тем, «…чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов;
- воспитание – это, в первую очередь, самовоспитание, обучение –самообучение, «самоосвобождение посредством знания»;
- осознание неразрывного единства общественного и индивидуального планов, ориентация в процессе обучения и воспитания на глобальные цели человечества;
- человек исходно нравственно свободен, свобода – следование моральному долгу, способ реализации добра;
- человек – это то, что делает из него воспитание, воспитание и образование необходимы, чтобы обуздать, «смягчить природную дикость» человека;
- способ мышления формирует принципы человека, лежащие в основе всех его поступков, поэтому важно «учить детей не мыслям, но – мыслить»;
- педагогические нормы должны быть выстроены в соответствии с возрастной корреляцией;
- нравственный способ наказания - отказ в уважении и любви, физические наказания формируют в воспитаннике рабский образ мыслей;
- педагогические нормы должны базироваться на гармонии двух воздействий – дисциплинирующего, ограничивающего, организующего и поощрительного, стимулирующего:
- задача воспитателей - не назидание и морализаторство, но доброжелательное и внимательное наблюдение за развитием природных задатков и способностей воспитанников;
- нравственная сфера сознания обучаемых нуждается в непрерывном развитии и совершенствовании;
- педагогика должна помочь человеку господствовать над своей чувственностью, воспитать в себе самом ответственность перед собой, семьей, человечеством.
Глава 3. Концепция морально-нравственного воспитания личности в антропологическом и этико-философском измерениях.
В данной главе осуществлен научный обзор фрагментов моральной философии великого немецкого мыслителя, указаны способы применения данных философем в методологии педагогического целеполагания, исследованы теория обоснования морали философа, его метафизическая аксиология, а также модель этической рефлексии субъекта под углом зрения проблематики гуманизации современного образования, выявлена область педагогического применения наблюдений философа за развитием чувства прекрасного и возвышенного, осмыслены постулаты этики Канта с позиции возможности и необходимости совершенствования духовно-нравственной культуры обучающихся.
3.1 Этическая саморефлексия обучающихся как стержневой компонент самовоспитания
В своем варианте трансцендентального обоснования условий познания, принципов определения реального мира и знания о нем философ предлагает качественно новую методику – «выделение личностного начала, наделенного опытом саморефлексии и понимания, чувством вкуса, способностью критического осмысления и аргументации» [173, C.19]. Под рефлексией в рамках настоящего исследования мы понимаем способность индивидуума к самоанализу, являющуюся важнейшим механизмом процесса саморегуляции, позволяющим осуществить осознанное воздействие на процесс деятельности, а также обращенность субъекта на себя и свою деятельность.
Современной психологией установлено, что человеку присуща целостная система рефлексивных способностей, компонентами которой являются интеллектуальная, коммуникативная, кооперативная, личностная и др. «Но лишь личностная рефлексия позволяет создать внутреннюю структуру личностных ценностей, реализовать известный «нравственный императив» Канта, - справедливо утверждает Г.Н. Траилин [175, C.47]. В разработках относительно процесса воспитания Кант акцентирует свое внимание именно на этом виде рефлексии, отождествляя ее с рефлексией трансцендентальной, так как рефлексия интеллектуальная – прерогатива развитого сознания и способности суждения (педагог, воспитатель).
Представляется верной мысль Тетюева, который, анализируя систему трансцендентальных обоснований Канта, отмечает: «Развитие у лица рефлективной способности суждения предстает в таком ключе важнейшей задачей не только философии, но и прежде всего – всей системы педагогического знания – как в области образовательных задач, так и в сфере определения воспитательных целей» [173, C.19]. Боброва справедливо усматривает в рефлексивности образовательной деятельности аксиологический потенциал учебно-познавательного процесса. Рефлексия, понимаемая ей как «способность к диалогу с самим собой и окружающим миром», выступает ценностным смыслом образования. Именно рефлексия, утверждает автор, способствует преодолению инертности в мышлении, в способах познания, она постоянно оптимизирует поиск, эвристическое начало» [16, C.44].
С нашей точки зрения, одной из важнейших педагогических задач становится сегодня побуждение обучаемых к рефлексивным самопознанию, самоанализу и саморегуляции с конструктивной направленностью, содействие в развитии этической рефлексии индивидуума. Данные меры, как мы полагаем, будут способствовать формированию творческой жизненной позиции обучаемых, выработки «продуктивной стратегии личностной активности» [123, C.51], совершенствования нравственно-ценностной сферы. Этика Канта может выступить в этой связи ценностью, порождающей личностные смыслы и формирующей мотивы деятельности участников образовательного процесса, в то время как его педагогические взгляды призваны активизировать прежде всего этико-воспитательную рефлексию учителей и педагогов. Какой педагогический подход, какие способы (технологии) принесут наибольшую пользу для развития самостоятельной, имеющей действенный посыл к саморазвитию, самоактуализации, к конструктивной рефлексии, свободной и нравственной личности; как наилучшим образом помочь ребенку основательно овладеть знаниями – эти вопросы вмещают в себя этико-педагогические и этико-философские воззрения И. Канта.
Критическая саморефлексия субъекта является, по Канту, мотивом, побуждающим к нравственному самосовершенствованию. Это базируется на воззрениях философа, согласно которым моральная философия берет свое начало в чистом практическом разуме, и он, в конечном счете, представляет собой не только нормотворческую, но и оценочно-регулятивную субстанцию.
В связи с проблематикой нравственного самопознания и самосовершенствования субъекта возникает вопрос об этических обязанностях личности, о ее морально-нравственном долге. К моральному долгу, который является одновременно целью активности человека, Кант в первую очередь причисляет стремление к собственному совершенству и счастью других людей. И, поскольку совершенство в чем-либо – это всегда результат деятельности, а не природный дар, философ говорит в этом случае о культуре – «культуре способности человека» (или - природных задатков), о культуре воли и нравственного образа мыслей. Безусловным предписанием практического разума становится у Канта требование возвысится над своей животной природой, «поднять культуру своей воли до самого чистого добродетельного образа мыслей, когда закон становится также мотивом его сообразных с долгом поступков» [84, С.321], и тем самым достичь внутреннего «морально практического совершенства». Культура моральности в нас означает, согласно Канту, стремление к тому, чтобы «мысль о долге была самим по себе достаточным мотивом для всех сообразных с долгом поступков» [84, С.328].
«Вполне можно сказать: человеку вменяется в обязанность добродетель (как моральная твердость)» - делает вывод философ. Но чем регулируется добродетельное поведение человека – моральным чувством, совестью, его нравственной культурой, твердостью убеждений? Моральное чувство не может служить такой регулятивой, так это лишь «восприимчивость к удовольствию или неудовольствию…», проистекающее «из сознания соответствия или противоречия нашего поступка с законом долга» [84, С.333]. Оно в той или иной степени присуще всем людям и не является «моральным осмыслением» факторов духовного или материального порядка. Следовательно, приобретение или же упрочение морального чувства не может быть вменено человеку в обязанность. Подобным образом совесть, поскольку она изначально присуща, по Канту, нравственной природе человека, нельзя предписать человеку в качестве долга. Но, в отличие от морального чувства, совесть есть практический разум и она является, таким образом, «неизбежным фактом», а не моральным долгом. «Ставить [наличие] совести в обязанность означало бы иметь долгом долг», - замечает мыслитель [84, С.334]. Бессовестный человек, с точки зрения философа, не тот, кто ее не имеет, а тот, кто склонен не прислушиваться к суждениям совести. «Поступать по совести даже не может быть долгом, ибо тогда должна была бы существовать вторая совесть, дабы осознавать действие первой», - логически безупречен Кант [84, С.336]. Следовательно, совесть, как практический разум, регулирует добродетельное поведение личности, и долгом человека, по убеждению философа, становится «культивация» своей совести, в целях чего следует «все больше прислушиваться к голосу внутреннего судьи и использовать для этого все средства» [84, С.336]. Практический разум формирует нравственные убеждения личности, разная степень силы и твердости которых также регулирует ее добродетельное поведение.
Теория и практика гуманизации образования выносят сегодня на первый план проблему этического просвещения и духовно-нравственного воспитания обучающихся. Этика Канта, в силу своей гениальности, глубины и степени разработанности этической проблематики, широте охвата исследовательского материала может обогатить собой теорию воспитания и обучения. Основой теоретических разработок по воспитанию нравственной культуры человека является, на наш взгляд, учение Канта о добродетели. Мы полагаем также, что педагогическая составляющая его этико-философского проекта гораздо более значительна, чем считалось ранее – в частности, обширные педагогические проекции предполагают философемы Канта, содержащие исследование этических обязанностей человека.
В своей работе «Метафизика нравов» (1797 г.) И. Кант в очередной раз доказывает нам, что человеческая добродетель не есть врожденное свойство – это продукт чистого разума, которую только предстоит воспитать (воссоздать). Это утверждение базируется на фактах наличия у человека инстинктивных природных склонностей и разума, постоянно обыгрывающего их и оттесняющего последние из сферы поведенческой мотивации. «В самом деле, - пишет Кант, - нравственное состояние человека не было бы добродетелью, если бы оно не было создано твердостью намерения в споре со столь могущественными противодействующими склонностями. Добродетель — продукт чистого практического разума, поскольку этот разум в сознании своего превосходства (основанного на свободе) берет верх над склонностями» [82, С.421]. Поскольку добродетели надо обучать, следовательно, учение о ней представляет собой доктрину, умозаключает философ.
Педагогические идеи Канта, являющиеся следствием и продолжением его этико-философских разработок, характеризует направленность на развитие духовно-нравственного, познавательного, коммуникативного, эстетического, физического потенциала, личностных качеств обучаемых. При этом на страницах его произведений отчетливо прослеживается мысль о единстве обучения и воспитания с самообучением и самовоспитанием как о главной теоретико-методологической позиции педагогического сопровождения данных процессов.
Мы неоднократно подчеркивали выше, и теперь можем резюмировать: согласно убеждениям Канта, моральное воспитание – это, в первую очередь, самовоспитание, в этой связи задачей педагогики становится помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию. Личность, с точки зрения философа, (высшая форма организации индивидуума вслед за биологической и социальной) - это уважение к моральному закону, следование принципам добра. Моральное воспитание развивает в человеке моральные задатки.
В отличие от свойств характера, физических, и интеллектуальных способностей, «моральная культура должна основываться на принципах, не на дисциплине» (выделено И. Кантом) [86, C.484], - заявляет И. Кант, и формировать эту, наиважнейшую для человека культуру, также необходимо с раннего детства. Философ делает важное заключение, призванное с нашей точки зрения, пополнить собой, научно-теоретические основания современной педагогической науки. Именно моральная культура, утверждает он, воспитывает способ мышления. В соответствии с этим, «следует стремиться к тому, - поясняет он, - чтобы ребенок привыкал действовать по принципам, а не по каким-нибудь влечениям» [86, C.484]. В данном случае Кант вновь апеллирует к индивидуальности ребенка, указывая, что принципы должны рождаться «в самом человеке». Это – многочисленные этические принципы добра, справедливости, долга и чести: «…когда другой находится в бедственном положении, я должен не только желать, чтобы произошло избавление, но и сам искать путь к избавлению его от беды», «я могу в той мере способствовать его счастью и разделить несчастье, в какой могу протянуть мою руку, чтобы помочь ему» [84, C.183]. «Друг мне требуется не ради выгоды, а для общения и для того, чтобы иметь возможность раскрывать себя, - высказывает философ очень существенное положение о дружбе, - вежливость же я требую от каждого» [84, C.182]. «…Там, где я вижу, что забота имеет всеобщий характер, я обязан ограничить свое потребление, полагая, что природа уготовила это всем», - эти вечные истины нуждаются сегодня, на наш взгляд, в особенно внимательном прочтении [84, C.177].
Но одной дисциплины и повиновения воспитанника мало для статуирования его как субъекта морали, справедливо полагает мыслитель. «Дисциплина создает только привычку, которая, однако, с годами угасает. Ребенок должен научиться действовать по принципам, в справедливости которых он сам убежден. Ясно, что этого трудно добиться от маленьких детей и что поэтому моральное образование требует со стороны родителей и учителей наибольшего внимания», - поясняет философ [86, C.484]. Как видно, по мере взросления, воспитуемый постепенно преобразуется в самовоспитателя.
Обрести подлинную духовную свободу может только сам индивидуум посредством самосовершенствования, саморазвития, самоосвобождения посредством знания, был убежден Кант. Поскольку обретение научного, нравственного знания – путь к освобождению от гнета предрассудков и ложных идей, этот принцип становится не только актуальной философской, но и педагогической задачей. Поскольку разум изначально дан человеку при рождении, к знаниям, продиктованным разумом, он может прийти самостоятельно, задача педагогики – стимулировать данный процесс. Мы не должны преподносить знания в готовом виде извне, повторял философ.
Именно посредством обретения подлинного знания ребенок достигает совершеннолетия. В процессе интеллектуального саморазвития необходимо следовать трем правилам: мыслить самостоятельно, уметь представлять себя на месте «любого другого», и, наконец, «всегда мыслить в согласии с самим собой» [86, C.402]. Гениальность гносеологического проекта Канта, новизна его этико-философского видения мира заключается, с нашей точки зрения, в том, что данная диалектическая схема: критический разум – практический разум – универсальный разум положена им в основу методологии познания и обучения.
Своей задачей как университетский преподаватель И. Кант видел прежде всего в том, чтобы научить студентов мыслить. «Его лекции носили характер приятной беседы, - вспоминал о своем учителе один из самых талантливых учеников Канта, И.Г. Гердер, - он говорил о каком-нибудь авторе, но думал за него сам, развивая дальше его мысли…Его философия пробуждала самостоятельную мысль, и я не могу себе представить более действенного средства для этого, чем его лекции; его мысли рождались на ваших глазах, и нужно было развивать их дальше; он не признавал никаких назиданий, диктовки, догм» [41, C.57]. Как видно, философ пользуется методом сократического диалога, его собственные мысли выступают в качестве побуждения аудитории к размышлению, они активизируют мысль студенчества, направляя ее на поиски истины. Сам Кант любил повторять, что он учит не философии, а философствовать, свидетельствует Гулыга [41, C.85].
Производимое нами исследование показывает, что задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным. Так, развитие способности к логическому мышлению (грамотные операции с понятиями, суждениями, умозаключениями, анализ причин и следствий) формируется во-многом параллельно и самим процессом своего формировании влияет на развитие творческих способностей обучаемых, формирование личностных ценностей, установок и идеалов. По мере развития мыслительных способностей, интеллектуальное самовоспитание осуществляется более активно. В педагогическом процессе, таким образом, данные компоненты теории и практики обучения и воспитания должны быть неразрывно связаны.
Педагогическая доктрина Канта – сфера приложения его этических разработок. «Ребенок должен научиться действовать по принципам, в справедливости которых он сам убежден», - замечает он – «<...> Принципы должны рождаться в самом человеке» [86, C.484]. По убеждению философа, только такой человек может быть назван нравственным, который способен сам устанавливать законы своей деятельности, но они, с другой стороны, не должны находиться под влиянием произвола, его эгоизма и честолюбия, а только лишь под влиянием своей совести, руководствующейся принципом категорического императива.
«Педагогика, стремясь быть достоверным знанием, обязана в соответствии с убеждениями Канта, включать в себя обоснование всех своих рецептов, рекомендаций, норм, указаний, запретов, советов, разрешений, требований и т. д. Педагогика должна давать и критерии оценки сущего» - справедливо замечает Б.М. Бим-Бад [14, C.104]. Ведь нравственные законы невозможно привить, насадить человеку извне – они должны произрасти «изнутри» самой личности, был глубоко убежден И. Кант, имеющий 40-летний (!) опыт преподавания в кенигсбергском университете. Помочь человеку сформироваться в самостоятельную, творческую, активно мыслящую, глубоко нравственную, ответственную личность – вот его установки как педагога. И. Кант стремился реализовать такой идеал воспитания, которое преодолевало бы сковывающее влияние любого авторитета, поскольку он высоко оценивал принцип самостоятельности мышления человека, верил в потенции человеческого разума, в возможность самообъективации им его этических корней. Признание философом наличия у человека способности самопроизвольно определять себя, отличительной особенности именно человеческой воли, и делает И. Канта философом человеческой свободы, считает Я.А. Слинин [161, C.26].
Показательной в этой связи является проблема свободы человека, в том образе, как она видится немецкому мыслителю. Как известно, это понятие, столь популярное в современном молодежном и общественном сознании, действительно представляющее собой большую онтологическую ценность для индивида, легко низводится до уровня этического релятивизма и попустительства аморализму, если оно прорастает на зыбкой, не выпестованной разумом, «не окультуренной» личностной основе. В своем трактате «О педагогике» Кант пишет: «Дикость человека необходимо смягчать из-за его влечения к свободе», которое настолько сильно у человека, что «он все приносит ей в жертву» [86, C.446 - 447]. Вследствие этого философ выдвигает тезис: «Человек может стать человеком только путем воспитания» [86, C. 447], то есть, как он поясняет далее, «…человека следует заранее приучать подчиняться предписаниям разума» [86, C. 446]. Как известно, новизна кантовской формулировки этики заключается в том, что исток человеческой нравственности он усматривает именно в разуме, а не в чувстве. Именно чистый, или «практический» разум порождает, по Канту, «нравственное законодательство». Разумный человек, руководствующийся в практической жизни голосом этой верховной, по мнению философа, субстанции, не станет злоупотреблять своей свободой или оборачивать ее во зло себе и другим. В этой связи в своих педагогических изысканиях он много говорит о необходимости воспитания разума в человеке и дает нам конкретные рекомендации к этому.
Подобно разуму, добро выступает у Канта в «безусловной чистоте» [188, C.6]. Принятие категорического императива морального законодательства означает высокую ступень нравственной культуры. Здесь важен сокровенный помысел, этическое ядро поступка, а не его внешняя сторона. И сама добродетель становится у мыслителя «моральной способностью свободного самопринуждения» [188, C.16]. Понимаемая таким образом свобода, как следование нравственному закону, порожденному в ноуменальной глубине сознания человека, иерархична. «Свобода произвола», проистекающая из эгоизма индивида, а также его «природной необходимости» и «дикости» - это низший уровень свободы, где она начинает перерождаться в свою противоположность. В то время как высший ее уровень – свободная воля человека, руководствующегося нравственным законом, велением долга.
Воспитать в человеке такое, истинное понимание свободы, (следствием которой является у Канта религиозно понимаемое блаженство), помочь формирующемуся «я» человека осознать преимущества этого выбора – вот, с нашей точки зрения, сущность задачи формирования и развития нравственно-ценностной сферы участников образовательного процесса. И лишь когда моральная норма становится для нас «своей», когда мы исходим из нее в своих поступках, мы достигаем «культуры моральности», столь необходимой нам как членам человеческого сообщества. В произведениях И. Канта отчетливо прослеживается мысль, что свобода не есть нечто изолированное для каждого индивида в отдельности, она дана обществу в целом, в соответствии с чем он создает, как об этом говорит Т. Адорно, «гениальную формулу» [2, C.140], а именно: свобода каждого имеет своей границей свободу другого человека, и потому должна быть ограничена законом.
Понятие «свобода» пересекается далее у Канта с понятием «долг», а категорический императив преломляется в повеление нравственного долга. «Добродетель есть твердость максимы человека при соблюдении своего долга», - пишет философ [188, C.16]. Так замыкается центральный этический круг. Свое дальнейшее развитие эти идеи находят в размышлениях Канта об обязанностях человека перед самим собой и употреблении свободы в отношении своей собственной личности, содержащие, с нашей точки зрения, большой педагогический потенциал. Как тонко отмечает немецкий мыслитель, обязанности перед самим собой часто «смешивают с прагматическими правилами содействия своему благу» [76, C.67], в то время как эти обязанности - отправная точка всякой морали, «верховное условие и начало всякой нравственности» [76, C.123]. Он справедливо говорит о том, что эти принципы трудны в постижении, «потому что они менее всех других известны» [76, C.67]. Итак, начало обязанностей перед самим собою состоит «не в самоублажении, а в самоуважении» [76, C.126], это же – исходный пункт пространства человеческой свободы. Человек, считает философ, «должен пользоваться своей свободой лишь для того, чтобы жить как человек. Он может свободно располагать всем, что относится к его личности, но не самой личностью, и не может пользоваться свободой против себя самого» [76, C. 123]. Требование Канта соблюдать человеческое достоинство в своем лице несомненно имеет педагогический характер.
Современный этап общественного развития, эпоха прагматизма и конкуренции, все нарастающего темпа жизни и тотальной технизации, провоцирует изменения также и в образовательной сфере, причем далеко не всегда они однозначно позитивного свойства. (Так, например, во многих технических вузах страны за счет разрастания базы технических предметов, сведена к минимуму гуманитарная составляющая образовательного процесса). Несомненно, такая формирующая среда не стимулирует молодые поколения к осмыслению сущностных онтологических вопросов, глубинной этической, духовной проблематики. А между тем, как справедливо отмечает, в частности, И.А. Колесникова, в современном мире на выходе из института любого профиля должен оказаться не просто специалист, но носитель гуманитарной культуры, «способный занять гуманитарную позицию в рамках своей профессии» [86, С.98], жить в пространстве современной культуры, гражданин, ответственно и компетентно участвующий в общественных процессах. Культурологический принцип гуманизации образования требует сегодня, как справедливо отмечает Посохова, «повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления, освобождение от примитивной назидательности и схематизма, выявление их духовности и общечеловеческих ценностей» [142, C.64]. Существенными смыслообразующими факторами могут явиться в этой связи нетленная этическая доктрина Иммануила Канта, моральность его я-концепции.
Исследователь Розова Т.В. разработала комплексную педагогическую технологию, способствующую самореализации школьников в гуманизированной среде. Ее концепция представляется нам, в частности, наиболее близкой к этико-педагогическому замыслу И. Канта в части реализации его установки на саморазвитие и самореализацию личности.
При разработке технологии исследователь видел цель воспитания в «оказании помощи учащимся в самораскрытии своих внутренних потенциалов и реализации себя как личности» [150, C.73]. Розова высказывает убеждение, что «одной из главных особенностей воспитания самореализующейся личности школьника является смещение акцентов с «установки на развивание» к педагогической ценности саморазвития, с формирования заранее запланированных качеств на воспитание целостной совокупности качеств личности, имеющей свою уникальность, неповторимость, своеобразие» [150, C.73].
Предложенный ей факультативный курс включал пять тематических блоков: 5-й класс - «Познай себя» (самопознание), 6-й класс – Воспитай себя сам» (самовоспитание), 7-й класс – «Сотвори себя сам» (самоутверждение), 8-й класс – «Учитесь властвовать собой» (саморегуляция), 9-й класс – «Стань тем, что ты есть» (самореализация).Практический модуль технологии был представлен следующими формами совместной деятельности воспитателя, психолога и учащихся: уроки-диалоги, уроки-игры (деловые, ролевые), уроки творчества, уроки-конкурсы, уроки-консультации, уроки поиска истины, уроки-конференции, интегрированные уроки, самоуроки; диспутами, анкетированием, индивидуальными беседами, творческими играми, психолого-педагогическими тренингами, диагностикой и самодиагностикой и т.д.«Самовоспитание – что это?», «Самовоспитание – гимнастика души, ума или воли?», «трудно ли быть подростком?», «Письмо своему Я», «Диалог с самим собой», «Я в моих мечтах» - эти и другие темы, предложенные обучаемым на внеклассных мероприятиях, включение учащихся в субъектной позиции в разнообразные виды учебной и внеучебной социально полезной деятельности стало реальными предпосылками обогащения и развития их внутреннего потенциала.
Данные констатирующего эксперимента свидетельствовали, по словам исследователя, о значительных позитивных изменениях в развитии гносеологического, аксиологического, коммуникативного, творческого, психофизического потенциалов личности каждого учащегося» [150, C.165]. Примечательно, что на момент выхода в свет диссертационного проекта Розовой (1999 г.), ее исследование было репрезентировано ей в качестве «одного из первых подходов» к разработке важнейшей и актуальной проблемы воспитания готовности школьника к самореализации. Она справедливо указывает также на недостаточный уровень научно-теоретической и практической разработанности проблемы воспитания «самости» личности учащегося.
Изучение этико-педагогических воззрений философа позволяет также умозаключить, что формирование моральной культуры личности имеет целью выработку характера, способного действовать в соответствии с нравственными принципами и нормами морали. Многие исследователи справедливо отмечают сегодня, что гуманизация образования выводит на первый план задачи духовно-нравственного развития человека. «Решению проблем гуманизации должно способствовать включение в содержание образования элементов нравственного, гражданского, активного воспитания в духе дружбы народов и веротерпимости», - утверждает, в частности, О.В. Кутьев [102, C.104]. На наш взгляд, в современном обществе ощущается острый дефицит нравственной культуры выпускников образовательных учреждений, вследствие чего проблема нравственного воспитания вновь обретает свою актуальность. «Духовно-нравственные проблемы приобрели сегодня глобальное измерение», - справедливо отмечает Л.А. Посохова [142, C.71].
В рамках нашего исследования мы остановились на определении воспитания, данного Е.В. Бондаревской и С.В. Кульневич. «Воспитание, - пишут они, - (это, есть) деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа» [18, C.38]. Справедливо отмечается, что «воспитание может быть рассмотрено также как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих определенной внешней инициации» [18, C.38]. В качестве достоинства этого определения нами отмечен также этимологический анализ слова «воспитание», приводимый авторами. Слово «воспитание», полагают они, происходит «от древнерусского «възъпитание» - возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное» (выделено авторами) [18, C.38].
Проблема нравственного развития личности становится сегодня актуальной задачей государственного значения. Это находит свое отражение, в частности, в законе РФ «Об образовании», где указывается на необходимость воспитания «трудолюбия, гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье». Принципами государственной политики в сфере образования, требующими своей реализации становятся: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, любви к родине; свобода и плюрализм в образовании и др.
Проблема развития человека является, как известно, центральной в образовании, и сегодня оно «не может быть сведено только к трансляции содержания и к умственному развитию личности» [17, С.32]. Задачами образования на сегодняшний момент становятся: воспроизведение духовного потенциала личности и социума в целом как гражданского общества, обогащение личности каждого человека нравственными ориентирами и ценностями [17, C.32]. Само образование выступает, по мнению Г.В. Перминовой, как «нравственно-этическая ценность, связанная с реализацией принципа гуманизации образования» [17, C.34].
Интересным в этой связи нам представляется диссертационное исследование М.С. Бобровой «Духовно-нравственное становление студента в образовательном процессе вуза», в котором в качестве задачи современного образования автор, вслед за некоторыми учеными, видит становление человека, способного создать «новую, до того не существовавшую культуру», могущая возникнуть только «на грани», на стыке культур. Исследователь приводит очень точную, на наш взгляд, мысль М.С.Кагана о вызревании новой мыслительной парадигмы современности, сопряженной с началом нового периода в мировой культуре – периода становления культуры антропоцентрического типа [17, C.37-38]. Задачей процесса образования является, по мысли Бобровой, не замена «неправильных» или обыденных представлений обучаемого научными, а превращение знаний в инструмент творческого освоения мира. «Смысл образования состоит в том, - пишет она, - чтобы обеспечить научное образование, нравственность, с одной стороны, а с другой – творчество» [17, C.40].
Искусство педагогики научает и воспитывает личность, пробуждает в ней здоровые моральные основания своего собственного разума. Философ тесно связывает развитие личности с нравственностью, но ищет при этом «определяющие основания, лежащие в самом субъекте». Отсюда проистекают педагогические рекомендации, касающиеся значимости принципа самостоятельности воспитанника. «Душевные способности воспитываются лучше всего тогда, когда человек сам делает все то, что хочет сделать; например, когда выученное грамматическое правило тотчас же прилагается к делу» [86, C.481]. Философ, по праву, отрицательно относится к насаждению детям разумных знаний «извне», со стороны – гораздо большую ценность и жизнеспособность имеют истины, зародившиеся в самом воспитаннике.
В трактате «О педагогике» И. Кант обозначает следующие цели воспитания:
1. Общая культура душевных способностей:
а) физическая, основа которой – упражнения и дисциплина;
б) моральная, базирующаяся на принципах: «…все моральные достоинства поступков заключаются в принципах добра» [86, C.479].
2. Частная культура. Ее цель – развитие разума, а также - познавательной способности, чувств, воображения, устойчивости внимания, то есть, «низших способностей рассудка». Детей необходимо учить мыслить, а не внушать им мысли.
3. Моральная культура. Целью здесь становится выработка характера, способного действовать по принципам, которые являются основой моральной культуры. «Сначала это принципы школы, затем – принципы человечества» [86, C.485]. Нравственный аспект включает развитие осознания долга, правдивости, общительности. Сюда же следует отнести также и религиозное воспитание.
С одной стороны, для Канта остается бесспорным, что невозможно изменить человеческую природу при помощи прямых педагогических мер, с другой стороны, представляется немыслимым, что человек с плохими привычками сам, без внешнего влияния, вдруг станет хорошим. В связи с этим Кант говорит о «педагогических вспомогательных средствах нравственности». Одновременно философ выступает против двух подходов: во-первых, против эмпирической педагогики, представители которой полагают, будто возможно «сделать» характер ученика, во-вторых, против теологического положения о сугубо божественном происхождении и предопределенности всех позитивных личностных перемен. Эмпирикам в педагогике философ противопоставляет концепцию об уклоняемости человека от педагогического воздействия; сторонникам же теории Лютера Кант возражает: «Человеку, который всегда жил развратно и хочет в одно мгновение измениться, это не может удаться, в то время как не может случиться чудо, что он в момент станет тем, кто всю свою жизнь употреблял правильно и всегда мыслил в соответствии с законом».
Как отмечает А.Ю. Буталова, «способ формирования такого человека Кант видел в педагогической адаптации своих этических и антропологических открытий» [24, C.72]. В своих философских произведениях Кант различает две причины всех явлений: природу и свободу. Исходя из этого теорию воспитания он делит на две части: физическую и практическую или моральную. Эти части педагогической науки преемственны: осуществление первой рассматривается им как необходимая подготовка к нравственности. «Первая забота при моральном воспитании – выработать характер», - пишет Кант [86, C.485]. Характер же мыслитель определяет как способность действовать в соответствии с принципами. Человек, обладающий характером, уже в состоянии осознать и выполнить наложенные на него жизнью этические обязательства, первейшая из которых, согласно Канту, обязанность перед самим собой. Этот род обязанностей, вопреки бытующему мнению об их низком иерархическом уровне, он причисляет к разряду наивысших, так как «кто преступил обязанности перед самим собою, тот не имеет в себе вовсе внутренней ценности», - утверждает философ, - «<...> обязанности перед самим собою суть условие, при котором возможно соблюдать обязанности перед другими» [86, C.121].
Однако, не смотря на веления практического или «естественного» разума и педагогические усилия в свой адрес, предостерегает Кант, человек слаб перед лицом подлинной добродетели, и оказывается, что «стоит только ближе присмотреться к помыслам и желаниям людей, как мы всюду натолкнемся на их дорогое им Я, которое всегда бросается в глаза: именно на нем и основываются их намерения, а вовсе не на строгом велении долга, которое не раз потребовало бы самоотречения» [76, С.244]. В силу изначальной мудрости природы, возможно также, в силу перестройки оснований социальной активности, у человека, как у разумного существа, возникает потребность в этической рефлексии, на уровне которой он начинает исследовать мотивацию своих поступков и подвергать критическому анализу их истоки.
По мнению исследователей, своеобразие и новизна постановки проблемы обоснования морали И. Кантом заключается в следующем: проблема решается средствами самого концептуально-методологического аппарата этики в рамках данной науки как результат рефлексивного самопознания нравственного субъекта. Кроме того, не производится «оправдание добра» как предпосылка ответа на вопрос о статусности нравственного начала; обоснование строится на основе методологической базы критической философии, посредством чего формулируется и постулируется верховный закон практического разума. Вектор логики рассуждений движется от практической возможности морали к трансцендентально-метафизическим истокам морального начала каждой личности как разумного существа, кульминацией философского построения становится идея духовной личностной свободы как истока морали. Отсюда проистекает новая философема мыслителя о предельном нравственном достоинстве каждой личности и абсолютности его ценностного законодательства, в силу чего она действует лишь из принципов своего свободного воления. Таким образом, обоснование морали И. Кантом представляется трансцендентально-углубленным, безусловным и логически завершенным.
Представляется, что теория обоснования морали И. Канта, его метафизическая аксиология, а также модель этической рефлексии субъекта может быть воспринята сегодня педагогическим сообществом в качестве его общей этико-философской интенциональности, применимы в теории и практике духовно-нравственного воспитания, послужить смыслопорождающим, побудительным механизмом для этической саморефлексии субъектов образовательного процесса.
Исследователем А.К. Судаковым был произведен системный теоретико-философский анализ этической рефлексии И. Канта, представленной философом в работе «Основоположения к метафизике нравов» (1785 г.). Он справедливо выделяет три ключевых момента нравственной философии Канта, понятых им как философски триединая проблема или три шага этической рефлексии. Это, во-первых, формальная возможность «отвлеченного принципа доброй воли как принципа оценки» [167, С.9], или же проблема объективной нравственности; во-вторых, это возможность для субъекта «желать конечной волей чистого и безусловного закона нравов, как принципа мотивации» [167, там же], выступающая как проблема субъект-объектной нравственности; в третьих – это «условия абсолютной действительности принципа чистого добра в воле и сообществе воль, как нравственного принципа осуществления» [167, там же], осмысляемая автором как проблема абсолютной нравственности. Рецепция подобной этической триады, с нашей точки зрения, крайне продуктивна для участников современного образовательного процесса в качестве теоретико-философского основания духовно-нравственной активности субъекта, его этической рефлексии.
Как отмечает Орлова Ю.О., традиционно считается, что понятие рефлексии Кант использует, ориентируясь, с одной стороны, на «известное локковское противопоставление relexion и sesation и, с другой – на то понятие рефлексии, которое разрабатывалось философской школой Вольфа» [133, С.99). При этом в рамках последней не было достигнуто единства в отношении определения данного понятия. «Пусть, однако, не подумают, что то, что здесь требуется, мы имеем уже в пропедевтике знаменитого Вольфа к его моральной философии»,… «и что здесь, стало быть, не следует открывать совершенно новое поприще», - замечает по этому поводу сам И. Кант [76, С.225]. Кроме прочего, Кант обособляет понятие рефлексии от понятия апперцепции, справедливо отмечет исследователь.
На первом этапе этической рефлексии разум, по Канту, «видит свое высшее практическое назначение в утверждении (Grundung) доброй воли», … «если даже это и связано с некоторым ущербом для целей склонности» [83, С.232]. Разум, как орудие доброй воли, выступает у Канта законодательным, нормотворческим началом: «Разум между тем дает свои веления, ничего, однако, при этом не обещая склонностям, дает их с неумолимостью, стало быть, как бы с пренебрежением и неуважением к столь безудержным и притом с виду столь справедливым притязаниям» [83, С.242].
В качестве яркой иллюстрации для подтверждения практической силы разума Кант приводит пример с нашим восприятием святого праведника из Евангелия – ведь даже он «должен быть сопоставлен с нашим идеалом нравственного совершенства, прежде чем мы признаем его таким идеалом» [83, С.246]. Эту же высшую идею нравственного совершенства «разум составляет a priori» (она изначально является сутью чистого практического разума), ее «он неразрывно связывает с понятием свободной воли» [83, С.246]. Здесь уже субъект оказывается на втором, субъектно-объектном уровне нравственности (этической рефлексии), начиная желать нравственного закона «как принципа мотивации».
По ходу своих умозаключений Кант замечает, что человеку «не следует подражать в нравственном», а примеры нравственных поступков служат «только для поощрения», т.е. они «делают наглядным то, что практическое правило выражает в более общем виде» [83, С.246]. Не копиальным следованием за нравственным образцом добиваются усовершенствования своих морально-нравственных воззрений, но кропотливой разносторонней работой по этическому воспитанию личности, начиная с раннего возраста.
Этап субъектно-объектной нравственности неразрывным образом связан у Канта, по нашему мнению, с этапом нравственности абсолютной. Начинается этот рефлексивный шаг уже в недрах предыдущего, когда добро, как морально-нравственная категория, в процессе этической саморефлексии и критической работы разума статуируется в сознании личности, в его духовной структуре как «нравственный принцип осуществления». На этом этапе особенно явственно ощущается та степень дистанцированности объекта исследований Канта от историко-социальных, опытно-эмпирических, и других реалий, которую он сознательно определяет для своей моральной теории, беспримесная чистота логики его мысли, блеск и превосходство чистой идеи.
Субъект, вставший на путь этической саморефлексии, задается рядом вопросов, которые репрезентирует Кант. Свободно ли основание моего императива (принципа), моей воли, от эгоистических примесей в мотивации поступка? Ведь, например, принципу «нельзя давать ложных обещаний» можно следовать не из мотивов осуществления чистой идеи добра в воле субъекта, но и из боязни стыда в случае, если выяснится, что обещание было ложным, или, тем более, если откроется неблаговидность исходных мотивов обмана, а также из чувства смутного страха перед другими опасностями, поясняет философ. И хотя он устанавливает положение, согласно которому воля разумного существа уже содержит в себе принцип добра и стремится к его осуществлению, все же исходно наша воля несовершенна с его точки зрения, она находится во власти чувственных «склонностей» человека и вследствие этого нуждается в очищении и укреплении путем этической саморефлексии.
Теория и практика гуманизации образования говорит о его содержании, обогащенном ценностным в этическом отношении наполнением. Это означает, что морально-нравственная компонента должна присутствовать как в теоретическом, так и в эмпирически-практическом пространстве процесса воспитания и обучения. Очевидно, что усвоение этических смыслов невозможно без рефлексии и саморефлексии субъектов, включенных в образовательный процесс. Ведь, согласно этике Канта, мы, как разумные существа, принадлежим «царству целей», поскольку сами по себе представляем собой цель, а не средство с точки зрения природы и по отношению к чьей-либо сторонней воле, а значит, мы должны стремиться к тому, чтобы наша индивидуальная воля приобрела характер всеобщего законодательства.
Из логики рассуждений философа следует, что человек также имеет долг перед собой как перед существом, наделенным разумом, и «первым» становится здесь долг самопознания. «Начало всякой человеческой мудрости есть моральное самопознание, стремящееся проникать в трудно измеряемые глубины (бездну) сердца» [84, С.380]. Самопознание помогает личности искоренить пороки самолюбия. Самолюбие, разрастаясь и принимая причудливые формы, зачастую подменяет современному человеку самопознание и саморазвитие. Самостийные, индивидуалистические установки личности, не регулируемые сферой ее нравственного разума, рациональным началом, толкают личность в пучину негативных эмоций, конкурентной борьбы, пороков и страстей, заглушая голос разума. В результате в духовном пространстве общества нагнетается атмосфера разобщенности, безразличия, враждебности друг к другу, что, как в зеркале, отражается также в образовательной среде. Реально существующие социальные, экономические и другие проблемы становятся непосильными для сознания неокрепшей в духовном и моральном планах молодежной аудитории. Так, напряженность в студенческой среде усиливает факт социального расслоения общества и социального неравенства. Духовное внимание молодежи неправомерным образом привлечено сегодня к вопросам преимущественно материального характера. В данном случае мы не имеем иллюзию искоренения путем лекционной дисциплины пороков состоявшейся в своем жизненном поприще личности - но сознание молодежной аудитории еще открыто восприятию и освоению духовно содержательной информации, и задача педагогического сообщества сегодня – стремиться заронить на эту благодатную почву этически благие семена.
«Моральное самопознание противодействует также самолюбивой оценке самого себя, когда считают доказательством доброты сердца одни лишь желания (тем более если они выражены с большой страстью), так как они сами по себе не превращаются в действия и остаются бездейственными», - писал Кант [84, С.354]. (Примечательно, что молитву он тоже причислял всего лишь к разряду желаний, высказанных божеству, а не к действиям, пусть даже – духовного порядка.) Он требовал беспристрастной оценки личностью своего морального достоинства или «недостойности», это есть долг перед самим собой, утверждал философ, вытекающий из «первого веления», самопознания. Действительно, только трезвая оценка своего морально-этического уровня позволяет человеку продвинуться дальше, сделать следующий шаг в своем духовном, нравственном, личностном развитии.
К числу важнейших, с точки зрения Канта, помимо долга самопознания, относится также долг самосовершенствования. «Быть полезным звеном мира есть долг человека перед самим собой», - провозглашал он [84, С.384]. Этот принцип он справедливо относил к достоинству человека как личности, которое недопустимо унижать отсутствием подобных устремлений. В данном вопросе человек должен сориентироваться относительно своей склонности, - «например, будет ли это ремесло, торговое дело или наука» [84, С.384], реально оценить требуемые для этого силы. Человек не имеет права позволять «ржаветь» своим природным задаткам, так как это есть нарушение принципа природной целесообразности мироздания.
В основе коммуникативной культуры личности, как части ее нравственной культуры, согласно нашему мнению, лежит этическая составляющая, в частности, осознание нравственных, этических обязанностей индивидуума перед самим собой и перед другими. Поскольку эта область этики емко исследована великим немецким философом И. Кантом, стоит сегодня вдумчиво отнестись к его этико-философскому учению. Ключевым тезисом в осмыслении проблематики коммуникативной культуры может послужить следующее изречение Канта: «В системе природы человек… — незначительное существо, имеющее ценность, одинаковую с другими животными как продуктами земли. …Однако человек, рассматриваемый как лицо, т. е. как субъект морально практического разума, выше всякой цены; …Человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого человека, но которого он и себя не должен лишать [84, С.373].
Этический долг человека перед самим собой закономерным образом переходит в его долг перед другими, первейшим из которых становится у Канта запрет на ложь или долг правдивости. Ложь, то есть, противоположность истине, мыслитель называет величайшим нарушением долга человека перед самим собой при условии рассмотрения человека как моральное (а не как физическое) существо. «Ложь, - пишет он, - есть унижение и как бы уничтожение человеческого достоинства в себе. …Бесчестность ([что означает] быть предметом морального презрения), которая сопутствует лжи, сопутствует лжецу так же, как его тень» [84, С.366]. Кант выделяет внутреннюю и внешнюю разновидности лжи, причем худшая из них, с точки зрения философа, есть ложь внутренняя, то есть, ложь самому себе. Во время лжи извращается сама естественная способность человека передавать свои мысли другому, человек в таком случае преднамеренно «отказывается от своей личности», предлагая для коммуникации лишь видимость себя, и это хуже, по мнению Канта, чем если бы он был просто вещью – ведь вещи еще можно найти достойное применение согласно ее предназначению в отличие от человека, «отказавшегося» от своей личности! В оценке этого вопроса мы согласны с мнением современного философа Й. Тиммерманна: Кант преувеличивает опасность неправдивости, утверждает он. Не всякое неправдивое высказывание является ложью, заверяет Тиммерманн, и этот тезис представляется истинным [122, C. 257]. Ложь, несомненно, недостойна человека, и лжец, безусловно, заслуживает презрения, но в жизни, вне всякого сомнения, есть мотивы и намерения, которые становятся более сильным и более нравственным основанием для морального выбора. Таково, например, намерение спасти жизнь (предотвратить неправомерный вред) с помощью обмана злоумышленника, на что указывал также Й. Тиммерманн.
Отечественный исследователь А.Г. Мясников предложил произвести переоценку кантовского морального и правового учения с опорой на концепцию «лжи из долга», а также неполно интерпретируемые до настоящего времени тезисы самого Канта. Таковы, например – тезис Канта о победе в ситуации морального конфликта более сильного основания для «вменения» его в обязанность, философское положение о невозможности коллизий долга другом с другом и др. Суть переоценки концепции Канта сводится к тому, что Кант не вменяет человеку в обязанность выдачу жертвы преследующему ее злоумышленнику, как считалось ранее (ведь формально человек не должен лгать и обязан не скрывать местоположение жертвы) – он лишь описывает формально-логическую, правовую сторону вопроса, сам же мыслитель в своей философских выкладках указывает на необходимость руководствоваться более сильным моральным основанием. Безусловно, это соответствует истине, здесь хотелось бы лишь дополнить: говоря о моральных обязанностях человека по отношению к другим, Кант постоянно делает оговорку: мы должны содействовать моральному благополучию других в той степени, в которым определяем возможным для себя.
Моральный выбор всегда остается за самой личностью. Интересна для рассмотрения ситуация, в которой в роли преследователя окажется подвыпивший муж, разыскивающий свою, засидевшуюся у подружек, супругу. Последствиями укрытия в такой ситуации может оказаться скандал (а если укрывающий – сосед, то, возможно, и драка) и нелицеприятные разбирательства. Поэтому необходимость поиска морально более сильного и справедливого основания для поступка в проблемной, неоднозначной для оценки ситуации – это тот познавательный вывод, который мы можем почерпнуть сегодня из этики Канта. Очевидно, что ложь из «легкомыслия», даже из «добродушия», на что указывает Кант, унижает личность, а значит, нам следует постоянно уподоблять себя нравственному идеалу, воспитывать твердость своей моральной воли, т.е., культивировать нравственные задатки. Отказываясь от лжи по легкомыслию из мотивов добродушия, стараясь обнаружить в сложной ситуации этически более веское основание, и поступать в соответствии с ним, мы, тем самым, обретаем нравственную культуру или культуру совести. Представляется, что обучающиеся сегодня нуждаются в восприятии подобных этических аксиом, и задача педагогического сообщества – сделать возможным контакт молодежной аудитории с непреходящими ценностями этической теории Канта.
На наш взгляд, два этических постулата – долг самопознания и самосовершенствования в философском плане представляют собой неразрывное единство, осознанные вдумчивым реципиентом, они могут стать реальной альтернативой формированию личностного индивидуализма и эгоцентризма. Сознание человека, всерьез воспринявшего философию и этику Канта, будет наполнено положительными смыслообразующими установками на самопознание и самосовершенствование, на такой почве ростки индивидуализма и эгоцентризма вряд ли пустят глубокие корни.
Унижают человеческое достоинство, с точки зрения Канта, и такие пороки, как скупость и раболепие. Они также рассматриваются философом как нарушение долга перед собой. Скупость он справедливо отличает от жадности, являющуюся нарушением долга «благотворения» перед другими, так как в этом случае человек превышает всякую меру в удовлетворении всех своих потребностей, задевая этим интересы других. Также скупость отлична от «мелочной расчетливости», могущей обрести «постыдные формы», как то – скряжничество и скаредность. Это характеризуется философом как пренебрежение долгом любви к другим. Под скупостью Кант подразумевает «ограничение своего собственного употребления средств существования до предела, который находится ниже меры собственных истинных потребностей», что противоречит долгу перед самим собой [84, С.370].
Мы должны, утверждает Кант, «добиваться своей цели, которая сама по себе есть долг, не раболепно, не холопски (animo servili), как если бы он добивался милости, не отрекаться от своего достоинства, а всегда [добиваться своей цели] с сознанием возвышенности своих моральных задатков» [84, С.373]. Человек не должен становиться холопом другого, утверждает философ. Но при этом важно различать самомнение и «чувство своего высокого признания, т. е. возвышение души» [84, С.375], проистекающей из осознания значимости своего положения и своей миссии как субъекта морали.
В целом, исследование Кантом этических обязанностей человека перед собой и другими представляется нам значимым вкладом философа в теорию социального общения. Эти разработки Канта могут послужить также этико-философским основанием для повышения коммуникативной культуры обучающихся как части их нравственной культуры. «Люди любили бы других и заботились бы об их счастье, если бы сюда не примешивались мотивы, продиктованные себялюбием», - справедливо замечает философ [83, C. 184]. Противоположна этому позиция, в которой человек, движимый любовью к другим, способствует их счастью. Но, каким же образом должен сориентироваться индивидуум, чтобы соблюсти гармонию между своими «самолюбивыми» устремлениями и содействию благу и счастью других? Ведь действенный вклад человека в моральное и физическое благополучие других является нравственным долгом человека, полагал Кант. Предположим, человек задался целью добиться в первую очередь своего личного счастья, а потом уже – заботиться о благе других. Но в этом случае счастье других отодвигается на второй план все в большей и большей степени, по мере возрастания счастья индивидуального, пока эта цель не станет призрачной. В случае же, если человек в первую очередь заботится о счастье других, то отодвигается на второй план и оказывается в стороне счастье конкретного индивидуума. «Кажется, что человек что-то теряет, заботясь о счастье других, - пишет Кант, - однако, если другие заботятся о нем, то оказывается, что он не теряет ничего» [83, C. 184]. В случае всеобщей заботы членов общества друг о друге, люди бы «обменивались благами, и никто не остался бы ущемленным». Но такое состояние общественной морали – утопия, и поэтому данная идея ограничивается у Канта идеей дружбы. Мыслитель приходит к выводу, что забота о себе должна сочетаться с заботой о счастье других, эти два подхода должны гармонировать между собой. В противоположном случае человек впадает в крайность индивидуализма и лишает себя благ дружбы, которая, по мысли философа, является прекрасным средством для развития личности, совершенствования ее нравственного уклада. Данные идеи мыслителя актуальны и на настоящий момент времени, они представляют собой этическую ценность также для процесса гуманизации образования.
Таким образом, исследование проблематики личностной рефлексии как важнейшего средства самопознания и самовоспитания личности в отображении ее И. Кантом позволяет сделать следующие выводы:
- добродетель не есть врожденное свойство – это продукт чистого разума, ее только предстоит воспитать (воссоздать);
- моральная культура воспитывает способ мышления и основывается на принципах (а не на дисциплине). Способность действовать в соответствии с принципами есть характер личности. «Первая забота при моральном воспитании – выработать характер» (И.Кант);
- моральное воспитание – это, в первую очередь, самовоспитание;
- интеллектуальное самовоспитание, самоосвобождение посредством знания – насущная философская и педагогическая задача, в этой связи необходимы «педагогические вспомогательные средства нравственности» (И. Кант);
- в процессе интеллектуального самовоспитания необходимо следовать трем принципам («максимам»): 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой, что соответствует философской триаде И. Канта: критический разум – практический разум – универсальный разум;
- задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным: способность к логическому мышлению формируется параллельно с развитием творческих способностей обучаемых, а также нравственно-оценочной сферы сознания (формирование личностных ценностей, установок и идеалов);
- формирование нравственной сферы сознания и совершенствование ее посредством личностной рефлексии предполагает осознание этических обязанностей человека, важнейшей из которых является обязанность перед самим собой (так как они указывают на внутреннюю ценность личности);
- самопознание человеческого разума (личностная рефлексия) - обязанность каждого человека, так как она является средством его морального самопознания и самосовершенствования. «Самопознание помогает личности искоренить пороки самолюбия» (И. Кант);
- этико-философские воззрения Канта вызывают к жизни личностную (этическую, трансцендентальную) рефлексию субъекта, педагогические взгляды философа призваны активизировать прежде всего этико-воспитательную рефлексию учителей и педагогов;
- важным звеном в формировании моральной культуры личности является осуществление ею долга самосовершенствования, который можно трактовать как стремление к собственному совершенству и счастью других людей («Быть полезным звеном мира есть долг человека перед самим собой» (И. Кант));
- моральная культура предполагает культуру воли и нравственного образа мыслей. Безусловным предписанием нравственного разума является требование возвысится над своей «животной» природой;
- смыслообразующим началом морально-нравственного воспитания становится «культивация» своей совести, в целях чего личности следует «все больше прислушиваться к голосу внутреннего судьи и использовать для этого все средства» (Кант);
- три шага этической рефлексии соответствуют трем уровням статуирования разума в логике И. Канта – этап доброй воли как принципа оценки (объективная нравственность) - критический разум; второй уровень – «желать конечной волей чистого и безусловного закона нравов, как принципа мотивации» (проблема субъект-объектной нравственности) – практический разум; принцип чистого добра в воле и сообществе воль, как нравственный принципа осуществления (абсолютная нравственность) – универсальный разум;
- личностная (этическая, трансцендентальная) рефлексия субъекта развивается, таким образом, параллельно с его интеллектуальными и иными способностями, одновременно с совершенствованием нравственной сферы сознания, личных моральных качеств;
- в основе коммуникативной культуры личности, как части ее нравственной культуры, лежит этическая составляющая. («В системе природы человек… — незначительное существо,… Человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого» (И. Кант));
- предписание правдивости как этической обязанности человека является важным аспектом моральной культуры (однако в практической жизни следует руководствоваться более сильным моральным основанием (ложь во спасение и проч.));
- исследование Кантом этических обязанностей человека перед собой и другими - значимый вклад философа в теорию социального общения. Эти разработки Канта могут послужить также этико-философским основанием для повышения коммуникативной культуры обучающихся как части их нравственной культуры.
3.2 Моральная культура и моральный долг – педагогические проекции
Понятие о долге заложено в нас «apriori», присуще трансцендентальной апперцепции нашего разума, полагал Кант, т.е., относится к категории «врожденных идей». Нам привычнее понимать долг как «механизм реализации добродетельного поведения» (Д.Ж. Валеев), в то время как у Канта он предстает нравственным принципом, претворяющимся в «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону». У Валеева мотивация долженствования определяется потребностями развития конкретного социума. Кант, как блестящий психолог, понимает, что под мотив поступка, продиктованного чувством долга, зачастую искусно маскируются эгоистичные посылы и устремления нашего низшего «я». То есть, осуществление принципа долга всегда происходит через диалог (часто – не до конца осознанный) со своим «alterego», откуда и черпается мотивация поступка, в то время как социальная необходимость – это лишь внешний импульс, толчок, запуск этого механизма. Потребности развития социума определяют, скорее, результат или, дословно, «предмет воли», который не может быть высоко оценен, равно как и «склонность», породившая акт воления. Сам же долг – это нравственная «максима».
Итак, по Канту, если человек уважает моральный закон, т.е., как сказали бы мы сейчас, обладает нравственной культурой, ему необходимо совершать определенные поступки, в чем и будет выражаться его следование моральному, человеческому долгу. И именно добровольное, осознанное подчинение моральному закону отличает человека от других разумных существ. «Сознание свободного подчинения воли закону, связанного, однако, с неизбежным принуждением по отношению ко всем склонностям, но лишь со стороны собственного разума, и есть это уважение к закону. Закон, который требует этого уважения и внушает его, и есть, как это видно, моральный закон….», - определяет мыслитель [84, С.248]. Что же должен человек, чтобы сохранить свое человеческое достоинство? Сохранять свою жизнь, по убеждению Канта, есть долг. Но «трусливая заботливость» о своей жизни, которую часто проявляет большинство людей, лишена внутреннего морального достоинства, справедливо замечает он. Ведь есть разница в том – оберегать «сообразно с долгом», или «из чувства долга».
Подобные тонкие дефиниции лингвистического и философского характера, постоянно встречающиеся в произведениях Канта, а также скрупулезность исследований и поразительная четкость мысли приводит нас к умозаключению, что моральная философия И. Канта лишена ригоризма, в чем часто незаслуженно обвиняют философа поверхностные читатели. Кант – гениальный архитектор здания человеческого разума (о «здании разума» говорил и сам Кант), и каждая деталь в его необыкновенно четких и стройных проектах удивительным образом совершенна и занимает свое положение во всей сложнейшей архитектонике конструкции. Эта выверенность, то тщание и аккуратность, с которыми он выстраивает все свои размышления, подчеркивание, а порой - восклицательная интонация мысли зачастую несправедливо принимается читателем за ригоризм. Однако мы замечаем в текстах Канта много непосредственных, живых замечаний о человеческих недостатках, слабостях человеческой натуры, о характере и нравах людей, его высказываний, из которых следует, что такой знаток человеческой натуры далек от морализаторства, назиданий и ригоризма.
Продолжив исследование категории долга у И. Канта, следует заметить, что моральное достоинство присуще, по мнению философа, поведению человека, когда он сохраняет свою жизнь, находясь в сложном положении, испытав разочарования и трудности, «превратности судьбы», «желает смерти и все же сохраняет себе жизнь не по склонности или из страха, а из чувства долга» [84, С.249] .
Долг человека заключается также в «оказании благодеяний» где это только возможно, что понимается нами как необходимость для человека благосклонно относиться к окружающим и совершать добрые, благие поступки. Однако и здесь Кант уточняет свои определения. Не всякое благодеяние обладает нравственной ценностью – ведь есть такие «участливо настроенные души», которым составляет удовольствие распространять вокруг себя радость и видеть удовлетворенность других. Философ сравнивает подобное поведение с действиями из какой-нибудь иной «склонности», например, тщеславия. Поведение подобных человеколюбцев может резко измениться по причине собственной неудачи или печали, и тогда они останутся равнодушными к проблемам и страданиям других. Лишь в случае, когда человек совершает поступок «исключительно из чувства долга,— вот тогда только этот поступок приобретает свою настоящую моральную ценность», утверждает Кант [84, С.250]. Трудно не согласиться со столь глубокой оценкой мотивов благодеяний – ведь в данном случае философ преследует одну цель – показать чистую, беспримесную идею этической категории долга.
Мыслитель утверждает, что долгом человека является не только сохранение своей жизни и оказание благодеяний окружающим, но также и обеспечение своего счастья. Интересен ход мыслей Канта, когда он обосновывает данную «максиму»: в противном случае недовольство своим положением могло бы стать «большим искушением нарушить долг».
Особую ценность не только философского, но и, на наш взгляд, религиозного характера, представляют размышления Канта о любви как о нравственном долге. Кант придает новое смысловое наполнение христианскому понятию «возлюбить». Он предписывает человеку как нравственную заповедь «благотворение из чувства долга», даже если у нас нет «склонности», симпатии к данному человеку; и более того, мы обязаны таким образом «возлюбить» его и в случае «естественного и неодолимого отвращения» к нему. В данном случае задействуется уже наша воля и принцип, полагает философ, а не наши «чувственные влечения» и «трогательная участливость». Сама эта воля внутреннего благорасположения к людям выступает по версии Канта как нравственная ценность. Думается, воспитав в себе способность внутренне благосклонно отнестись к людям, не вызывающим в нас «естественной», чувственно-эмоциональной симпатии, человек тем самым возвышается над низкой, эгоистичной природой своего «я», выходя на уровень общечеловеческой любви и блага.
Особую актуальность нравственные предписания философа приобретают в наше противоречивое, нестабильное время, когда личностные, социальные, политические, межэтнические, религиозные конфликты получают столь широкое распространение, становясь привычным явлением. Выпускники школ, студенты вузов и других учебных заведений не ориентированы на принципы толерантности, терпимости, нравственного самопреодоления в жизненно важных для современного общества вопросах отношения индивидуума к отличному от себя, не вызывающему инстинктивную симпатию, т.е., речь идет в данном случае о неразвитой нравственной культуре и, по большому счету, духовном мире молодежи и студенчества. Смысловая наполненность понятия «долг» также сужается до ряда общеизвестных значений – профессиональный, семейный, долг перед собой как необходимость самоутверждения в избранных направлениях. Происходит, таким образом, смещение акцентов с понятийного ядра категории на ее периферийные значения, сама сущность понятия остается нераспознанной и неосмысленной личностью. В то время как гуманизация образования преследует целью внутренне духовно-нравственное развитие и обогащение индивидуума в рамках образовательного пространства.
Преподавание в отдельно взятых вузах этики как учебной дисциплины, расширяя кругозор обучающихся, в целом не обладает воспитательной функцией, не способствует приросту нравственных достоинств личности, не содержит достаточных побудительных мотивов к саморазвитию и самосовершенствованию. Примечательны в этой связи размышления Р.Г. Апресяна о содержании этического образования в современной России. В вузах не должна преподаваться «нормативно и ценностно нейтральная теория», - справедливо замечает он. «…Систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности», - вот в чем состоит одна из первоочередных задач высшего образования сегодня [7]. Говоря словами Канта, это «максима», к которой приходит сейчас российское общество, отталкиваясь от ошибок и перегибов в области духовно-нравственного воспитания советского периода. Апресян видит выход также в изучении обучающимися этики профессиональной деятельности, поскольку она, не будучи «ценностно нейтральной», наилучшим образом подготовит студента к специфике его будущей профессии. Думается, один из путей решения данной проблемы в рамках гуманизации образования, это обогащение учебных планов спецкурсами по этике, преследующими цель более глубокое и детальное изучение этических категорий, популяризацию морально-нравственных принципов, ознакомление с наследием великих мыслителей прошлого, и, в частности, с этико-философским наследием И. Канта.
Многие императивы долга нельзя, по мнению философа, полностью очистить от сторонней эгоистической мотивации, и лишь один императив обретает силу закона и становится универсальным или всеобщим. Это категорический императив или, следуя Канту, нравственный закон: «поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» [84, С.260].
Очевидно, что человек не может пожелать такого закона природы, согласно которому можно было бы давать ложные обещания – ведь в противном случае и ему все безнаказанно давали бы ложные обещания. Но может ли он, например, пожелать установить такой закон природы, согласно с которым можно было бы не развивать свои таланты и дарования, а лишь наслаждаться дарами жизни? Такое пожелание противоречит разуму человека, уточняет И. Кант – ведь именно разум и говорит в этом случае, что его талант служит ему «для всевозможных целей», и жизнь каждого отдельно взятого человека, живущего по этой максиме, была бы похожа на островную жизнь в Тихом океане. Но если человек, обладающим определенным достатком, скажет себе: «Что мне дело до других, живущих в нужде, до их страданий и невзгод – ведь я не причиняю им никакого вреда! Пусть они сами способствуют своему благополучию или Господь Бог позаботится о них!», то в этом случае окажется, что обездоленные и нуждающиеся тоже не смогут рассчитывать на проявление любви и помощи в свой адрес, что противоречит законам природы. Такая воля, положенная в основу закона природы, безразлична к страданию существ, и, соответственно, не может оказать действенное участие в помощи нуждающемуся в ней, следует из умозаключений философа. И хотя такое положение вещей лучше, справедливо замечает Кант, чем то, которое мы часто имеем на практике, когда каждый «болтает о сострадании, о благосклонном отношении», но на деле «где только можно, обманывает, предает права человека или иначе вредит ему» [84, С.263]. Тем не менее, подобный принцип не может стать всеобщим законом природы. Напротив, силу всеобщего закона природы имеет христианский принцип милосердия, любви и сострадания, предполагающий действенную помощь нуждающимся.
Таким образом, как явствует из логики рассуждений Канта, акт воления базируется на желании, основанием которого является личностная духовная свобода субъекта, т.е., человек должен хотеть быть нравственно добрым, руководствоваться в своих действиях и поступках принципом категорического императива, и в этом случае нравственность субъекта выходит на абсолютный или универсальный, всеобщий уровень. Это иллюстрирует следующее высказывание Канта: «принцип воли каждого человека как воли, всеми своими максимами устанавливающей всеобщие законы, если он вообще правильный, вполне подходил бы для категорического императива благодаря тому, что как раз из-за идеи всеобщего законодательства он не основывается ни на каком интересе и, следовательно, среди всех возможных императивов один только может быть безусловным…» [83, С.274].
«Практическая необходимость поступать согласно этому принципу, т. е. долг, покоится вовсе не на чувствах, побуждениях и склонностях, а только на отношении разумных существ друг к другу, когда воля разумного существа должна рассматриваться также как законодательствующая», - читаем мы в продолжение размышлений философа [83, С.275]. Но индивидуальная воля субъекта станет этическим абсолютом только в том случае, если мы сами выразим устремление к нравственному самосовершенствованию, что невозможно без критического анализа своих поступков, их мотивации, своих склонностей и устремлений.
Однако наша самореализация как существ, обладающих самоценностью и природным достоинством, возможна только при условии моральности, конкретизирует философ. Что он подразумевает под этим понятием? Моральность присуща человеческому роду: «…только нравственность и человечество, поскольку оно к ней способно, обладают достоинством» [83, С.276]. Т.е. при условии морального поведения членов социальных групп, в которые входит субъект, будет происходить прирост его нравственных качеств, его индивидуальная воля будет стремиться статуировать добро как принцип осуществления. Таким образом, этап абсолютной нравственности можно мыслить как синтез двух предшествующих – объективной и субъект-объектной нравственности.
На данном этапе участия «во всеобщем законодательстве» наше достоинство оказывается «бесконечно выше всякой цены, которую совершенно нельзя сравнивать с ней, не посягая как бы на его святость» [83, С.277]. Поэтому такую внутреннюю ценность приобретает, по Канту, нравственный образ мыслей. «Высший закон безусловно доброй воли», стоящей, как понятие, в отправной точке логической цепочки обоснования морали, проявляет себя в сфере абсолютной нравственности, в принципе категорического императива. С философской точки зрения «значимость воли как всеобщего закона для возможных поступков имеет аналогию со всеобщей связью существования вещей по всеобщим законам природы», - резюмирует Кант. Человеческая воля, утверждающая абсолютно доброе, относится, таким образом, ко всеобщим законам природы. Поэтому «категорический императив может быть выражен и так: поступай согласно максимам, которые в то же время могут иметь предметом самих себя в качестве всеобщих законов природы» [83, С.280].
Результаты этических исследований И. Канта актуальнее для современного человека, чем это может показаться на первый взгляд – ведь в образовании, в других сферах общественной жизни, мы часто говорим об экологии в глобальном измерении, о глобализации экономической, политической, информационной сфер жизни, о нашей морали и гражданственности как части эти глобальных процессов, самой логикой общественного развития поднятых до уровня всеобщности. В этой связи представляется, что задумываться сегодня о глобальной проекции своих поступков, изречений и помыслов, учить этому воспитанников и обучающихся – это важнейший нравственный долг любого гражданина, и тем более – воспитателя молодых поколений. И мы обязаны сегодня использовать эту «практическую идею», формулу статуирования добра и высшего блага, открытую великим философом, формулу категорического императива, «для того чтобы реализовать то, что не существует, но что может стать действительным благодаря нашему поведению» [83, С.278]. Ведь то, какая действительность наступит благодаря нашему поведению, зависит только от нас самих, как от членов царства всеобщей целей природы.
Мы должны анализировать нравственное содержание своих поступков, поверяя их логикой категорического императива, справедливо утверждал Кант. «Разумное существо постоянно должно рассматривать свои максимы с точки зрения самого себя, но в то же время и каждое другое разумное существо — как устанавливающее законы (почему эти существа и называются лицами)» [83, С.281]. Именно таким образом и возможен мир разумных существ, как царства целей. Что же служит человеку побуждением для следования категорическому императиву? Это уважение «к одной лишь идее», «без всякой достижимой выгоды», на которое (уважение) и способен человек как разумное существо.
В истоке этой безусловной категоричности нравственных устоев парадоксальным образом располагается свободная воля субъектов, именуемая Кантом личностной автономией: «…принцип нравственности необходимо должен быть категорическим императивом, последний же предписывает не больше не меньше как эту автономию» (воли) [83, С.284].
Не из-за устрашения наказания от природы, общества или Бога, не из-за желания своего собственного счастья, не из каких-либо других сторонних мотивов человек должен следовать нравственному императиву, но только лишь в силу уважения к своему разуму, в силу присущего ему личностного достоинства как лица (а не вещи), в силу уважения возвышенной идеи добра. «Совсем не одно и то же сделать человека счастливым или же сделать его хорошим, сделать хорошего человека умным и понимающим свои выгоды или же сделать его добродетельным», - пояснял в этой связи философ [83, С.285]. Императив морали личности возводится здесь в абсолют, становясь частью абсолютной в своей возвышенности и совершенстве идеи. Таким образом, путем рассмотрения трансцендентальной аргументации и критического анализа духовного опыта Кант приводит личность к идее деятельной любви, к возможности и необходимости ее практической реализации. Философ показывает далее, что именно таким путем личность достигает своей духовной самореализации и обретает подлинное счастье. «Я причисляю принцип морального чувства к принципу счастья», - пишет он. [83, С.286].
Возводя моральную волю субъекта в этический абсолют, Кант бесконечно возвышает также личностное, человеческое достоинство индивидуума, при этом практическое зерно его размышлений сводится к гениально простой формуле: 1) индивидуальная воля должна стать законодателем всеобщего; 2) другая личность должна являться для нас целью, а не средством. Эти выводы следуют из развернутой в работе «Основоположения метафизики нравственности» теории обоснования морали. Сама эта формула не позволяет нам руководствоваться в поступках ни своей чувственной данностью, ни субъективным хотением, поскольку вся посторонняя мотивация просто рассеивается при соприкосновении с императивом.
В этой связи необоснованной, в частности, представляются критика А.К. Судаковым идентификации Кантом нравственного закона с законом природы. Мотивация натурфилософского, экзистенциалистского, персоналистического характера устраняется самой постановкой тезиса формулы императива. «…Перевод формулировки императива в так называемую «формулу закона природы» мы признаем за действие теоретически нецелесообразное и даже фатальное для проекта безусловной этики как метафизики…», - пишет исследователь, называя данное сравнение «систематически излишним» [167, С.16]. Однако, вводя в контекст рассуждений уподобление нравственного императива природе, Кант, тем самым, подчеркивает законотворческий, нормативный характер морального императива. Природа для Канта – это колыбель разума, исходная и конечная в своих определениях и бытийственных актах субстанция, законы которой не могут быть субъективно-произвольными. Можно сказать, что он отождествляет с законом природы действенную силу нравственного императива, а не его формально-логическую схему.
«Формулировка «закона природы» в области этики неизменно ведет к ослаблению критериев рефлексии доброй воли…», - утверждает Судаков [167, С.16]. Это, несомненно, справедливое замечание, но оно, по нашему убеждению, не имеет отношения к философской этике И. Канта, поскольку природа понимается им также как царство целей, где каждая личность (Person) сама по себе является целью как средоточие нравственно заданной, то есть, абсолютно доброй, воли. Природа в трактовке Канта понята нами в двояком значении – во-первых, как причинно-целевой универсум; и во-вторых, природа человека как разумного существа, его духовно-нравственная сущность, являющаяся частью этого универсума. Как светский, а не религиозный философ, Кант видит в ней наиболее мощную, предопределяющую метафизику нравственности, субстанцию.
«Среди рациональных, или разумных, оснований нравственности онтологическое понятие совершенства…тем не менее лучше, чем теологическое понятие, которое выводит нравственность из божественной, всесовершеннейшей воли», - пишет он в частности [83, С.286]. Философ прав в своем утверждении – представление о божественной воле как о законотворческой и автономно господствующей в области морали связано «с устрашающими представлениями о могуществе и мстительности», оно создает основание для такой системы нравственности, «которая была бы прямо противоположна моральности» [83, С.287]. Человеку не обязательно искать сверхъестественных оснований для обоснования своего морального законодательства – все истоки моральности находятся в нем самом, в его доброй воле. «Безусловно добрая воля — это та, максима которой всегда может содержать в себе самое себя, рассматриваемую как всеобщий закон», - конкретизирует Кант [83, С.290].
Возвышая нравственное достоинство личности, мы, тем самым, как члены всеобщего «царства целей», придаем особую этическую ценность образовательной деятельности, наполняем образовательное пространство нравственно ценностным содержанием, создаем атмосферу, максимально способствующую духовному самоотождествлению и личностной самоактуализации обучающихся. Ведь только благодаря пробуждению в личности ее нравственных оснований, расширению границ ее духовного «Я», личность наполняется чувством своей подлинной человеческой ценности, высоким чувством сопричастности всеобщему. «Человек только благодаря этому полагает (следованию принципу категорического императива, И.С.), что ощущает свою личную ценность, в сравнении с которой ценность приятного или неприятного состояния совершенно ничтожна»,– учит великий философ [83, С.292].
Этика образования, понимаемая здесь как его этическая, ценностная направленность, не может существовать без сущностных ориентиров и проверенных временем морально-этических теорий, более того, эти парадигмы должны своевременно обновляться и черпать новые силы из базовых источников. «Помимо профессиональной подготовки высшее образование должно систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности», - справедливо замечает по этому поводу Р.Г. Апресян [7]. В этой связи мы убеждены, что этика Канта, и в частности, его теория обоснования морали, – это тот непреходящий, актуальный для каждого участника образовательного процесса, этико-философский ориентир, который не только открывает перед личностью новые горизонты духовного «Я» и рубежи самопознания, но и требует все более полного осмысления и активного присвоения его ценностных парадигм.
Нравственная культура личности является, на наш взгляд, прежде всего «культивацией совести», ключевым понятием нравственной культуры нам видится понятие «добродетель», огромный вклад в осмысление которого вложил великий немецкий мыслитель. «Добродетель есть твердость максимы человека при соблюдении своего долга» [84, С.329]. Исследование размышлений Канта о добродетели позволяет сделать вывод, что процесс воспитания человеком своей нравственной культуры базируется на внимании к голосу совести, к ее суждениям. Культивацию совести можно понять также как «культивацию задатков доброй воли», что предписывает и в чем нуждается, по Канту, также мудрость человеческой природы (мудрость определяется здесь философом как согласие воли существа с конечной целью). Природная мудрость, как бытийственный экзистенциал, побуждает человека к противоборству некоей внутренней «злой воле», толкающей его к ориентации на свои инстинктивные, эгоистичные устремления и склонности, но мудрость одновременно нуждается в культивации «никогда не утрачиваемых» задатков доброй воли.
Культивация совести в человеческом существе начинается, на наш взгляд, в общем случае, с осмысления базовых этических категорий, как то – добродетель, нравственный долг, моральная ответственность. Именно осознание всей этико-философской глубины и объема данных понятий включает механизм присвоения личностью их ценностного содержания, механизм ее духовно-нравственного развития. В своих произведениях И. Кант философски обстоятельно исследует этическую категорию долга, характеризуя основные морально-нравственные обязанности человека. Приведенная далее этико-педагогическая интерпретация указанных философем мыслителя призвана усилить этическую компоненту процесса воспитания и обучения. В теоретических разработках Канта в отношении обязанностей человека перед самим собой мы усматриваем, в частности, философское основание для переосмысления личностью ее установки на индивидуализм и эгоцентризм, ее внутренней морально-нравственной переориентации.
Как можно логически доказать наличие у человека этических обязанностей перед самим собой? Предположим, такие обязанности отсутствуют, рассуждает Кант. Тогда не существовало бы вообще никаких обязанностей, даже внешних, полагает он: «Ведь я не могу признать себя обязанным перед другими больше, чем я в то же время обязываю сам себя» (86, С.353). Человек по своей организации - существо неодносложное, о чем пишет также философ - в нем есть чувственно-эмоциональный (животный) и разумный уровни. Человеческий разум есть субъект свободной законодательной моральной воли, но высшая духовная сущность человека, его трансцендентальный субъект или всеобщий, универсальный разум способен влиять на индивидуальную личностную волю и возлагать этические обязанности не только на чувственно-эмоциональный, но и на личностно-законодательствующий уровни. Таким образом снимается логическое противоречие в отношении принуждения самого себя. «…Понятие человека мыслится не в одном и том же смысле», - пишет Кант [84, С.354].
Теоретически Кант подразделяет обязанности человека перед самим собой на два вида: «…Одни из них — ограничивающие (негативные обязанности), другие—расширяющие (положительные обязанности по отношению к самому себе). Негативные это те, которые запрещают человеку поступать против цели его природы, стало быть, имеют в виду только моральное самосохранение, положительные же — те, которые предписывают сделать своей целью тот или иной предмет произвола и направлены на самосовершенствование» [84, С.355]. По нашему мнению, состояние духовно-нравственной сферы молодежи и студенчества (как и российского общества в целом) в настоящий период времени позволяет расширить перечень ограничивающих обязанностей личности перед собой. Ключевым моментом здесь может явиться моральный запрет на установление мотива стремления к материальному обогащению и получению удовольствий как на формулировку жизненной цели и жизненных приоритетов личности, осмысляемый нами также как усиление принципа морального самосохранения. Личность, руководствующаяся в своей жизнедеятельности исключительно вышеуказанными мотивами не только нарушает обозначенный Кантом принцип долга к совершенствованию (что само по себе чревато неким бытийственным негативом для нарушителя), но и деградирует как личность, и, как следствие, ослабляет свои реально выгодные жизненные судьбоносные позиции и перспективы развития.
Этика Канта учит, что такое понимание личного счастья есть превратное понимание, множащее пороки в индивидуальном и общественном планах. Не страх перед наказанием со стороны морально-нравственного универсума должен в данном случае послужить мотивом личностной переориентации, но осознание своей самоценности как субъекта нравственной воли, и нравственного законодателя. Недопустим здесь также самообман – если личность скажет себе: «Я сначала добьюсь высокого материального уровня, а потом, находясь в надлежащих для этого условиях, займусь самосовершенствованием и нравственными делами», или: «Одно другому не мешает – я буду самосовершенствоваться и духовно расти параллельно с обогащением». Мотивом поведения и деятельности личности может стать только рациональная установка на создание образа своей жизни с приоритетом духовно-нравственного фактора. Повышение уровня материального благосостояния, происходящее как жизненное следствие преуспеяния в плане духовно-нравственном, является, если следовать логике Канта, природно-целесообразным феноменом, соответственно, оно органично как для общественного гомеостаза в целом, так и для индивидуально-судьбоносной линии. В таком случае личность, уже будучи добродетельной, не может деградировать («добродетельный не может утратить своей добродетели», - пишет Кант [84, С.341]) и продолжает использовать материальные блага в нравственных, природосообразных целях. Если же личность добилась материального достатка и ублажения своих чувственных «склонностей», руководствуясь сугубо своекорыстной, безнравственной мотивацией, она, продолжая множить порок, как бы приносит себя в жертву общественному целому. К этому интересному и, на первый взгляд пародоксальному, выводу нас привели представления Канта о движущих механизмах общественного прогресса. Таковыми являются как раз низкая, корыстная поведенческая мотивация, эгоизм и самость людей. Перетираясь в острой конкурентной борьбе, становясь «винтиком» механизма социально-экономических пертурбаций, подобные индивидуумы служат действенным средством поступательного развития общества. Вот как звучит формулировка долга перед собой от лица самого Канта: «Долг человека перед самим собой состоит здесь в запрещении лишать себя преимущества морального существа, состоящего в том, чтобы поступать согласно принципам, т. е. в запрещении лишать себя внутренней свободы и тем самым делаться игрушкой одних лишь склонностей, стало быть вещью.!» [84, С.355]. Самоочевидно, что жизни подавляющего большинства подобных индивидуумов подвержены векторам приложения сил как хаоса, спонтанного формирования экономических абсолютов, так и безличных закономерностей и движущих сил общественного развития. О противоположном состоянии дел говорит Кант, характеризуя добродетельного человека: «Только обладая этой мудростью…(Здесь – «моральная твердость воли человека в соблюдении им долга», то есть, добродетель, И.С.) », человек может быть свободен, здоров, богат, король и т. д., и ему не может быть причинен ущерб ни случайно, ни судьбой, так как он владеет самим собой, а добродетельный не может утратить своей добродетели» [84, С.341]. Если говорить о действии на эгоцентричную, корыстолюбивую личность законов высшего, духовно-нравственного порядка, то здесь этическая сфера закономерным образом переходит в юридическую, и именно юридические регулятивы зачастую становятся камнем преткновения в сфере ее деятельности. В самом деле, проявления внешней свободы относится к области права, внутренней – к области этики, учит Кант.
Согласно Канту, для сохранения морального здоровья (запрещающие обязанности перед собой) и приобретения морального благополучия (расширяющие обязанности перед собой) мы должны совместить в своей личностной ориентации и жизненной практике две установки: «Живи сообразно природе» и: «Делай себя более совершенным, чем создала тебя природа» [84, С.356]. Сохраняй свою природу в совершенстве – морально чуткой и восприимчивой, призывает философ, - не лишай себя преимуществ морального существа, приумножай мировое благо самосовершенствованием.
Наше личное содействие счастью другого становится у Канта частью моральной культуры личности и понимается им также как моральный долг, тождественный цели. «Но я должен пожертвовать частью своего блага в пользу другого, не надеясь на вознаграждение, так как это долг, а установить величину этой жертвы невозможно. Все зависит от того, как именно каждый ощущает свою истинную потребность, определение которой должно быть предоставлено каждому», - утверждает философ [84, С.328].. Таким долгом является у философа содействие, в том числе, моральному благополучию другого. В этом случае под долгом человека подразумевается, в первую очередь, «не делать ничего такого, что могло бы вследствие самой природы человека соблазнить его тем, что вызывало бы у него потом угрызения совести и что называется позором» [84, С.328]. Тем самым этика Канта запрещает провокацию другого, искушение его дурным поступком, сокрытие возможных негативных последствий деяния, подстрекательство и проч. С другой стороны, не существует и конкретных границ для определения степени необходимой заботы о моральной удовлетворенности других, замечает философ, следовательно в этом случае этические предписания ограничивают лишь сферу запрета на деяние.
Пороки человека, в соответствии с его природой, также дихотомичны, полагал Кант – они относятся к поруганию как физического, так и – духовного начала человека. Таковы, например, – самоубийство как попрание инстинкта самосохранения, извращение полового инстинкта («противоестественные способы удовлетворения полового чувства»), обжорство или «чрезмерное употребление пищи», а также пьянство [84, С.355]. Пороки, противостоящие долгу человека как морального существа, по мнению Канта, следующие - «ложь, скупость и ложное смирение (раболепие)» [84, С.355]. В основе этих пороков лежит самоунижение, поругание личностного достоинства, и результатом является навлечение презрения на данное лицо. Не будем подробно описывать здесь моральные обязанности запретительного характера, касающиеся названных выше пороков, приведем лишь этически яркое изречение философа о долге сохранения своей физической природы, т.е., запрете на самоубийство. «Уничтожать в своем лице субъект нравственности — это то же, что искоренять в этом мире нравственность в самом ее существовании», - логически и философски точно определяет Кант. [84, С.360]. Добродетель в противоположность этим качествам он называет «любовью к чести».
Вышесказанное позволяет обозначить следующие выводы:
- ключевым понятием моральной культуры личности является понятие «добродетель», которую можно определить вслед за философом как твердость принципа при соблюдении морального долга;
- базовая этическая категория концепции морально-нравственного воспитания – категория долга, понимаемого как «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону» (моральному закону или категорическому императиву);
- культивация совести есть также «культивация задатков доброй воли» (И. Кант);
- большую этико-философскую, этико-педагогическую ценность имеют идеи философа о любви и благорасположении как о нравственном долге (нравственная заповедь «благотворения из чувства долга»);
- рассуждения философа о человеческой доброй воле как о всеобщем законе природы позволяют говорить об этике в глобальном измерении, а также об усилении значимости морально-нравственного начала как на общественном, так и на образовательном уровнях. («Только нравственность и человечество, поскольку оно к ней способно, обладают достоинством» (И. Кант));
- категоричность нравственных принципов определяется свободной волей субъектов или личностной автономией, в соответствии с чем свободомыслящую личность необходимо воспитывать в принципах: 1) индивидуальная воля должна стать законодателем всеобщего; 2) другая личность должна являться для нас целью, а не средством;
- содействие счастью другого - часть моральной культуры личности («Я должен пожертвовать частью своего блага в пользу другого, не надеясь на вознаграждение, так как это долг» (И. Кант));
- согласно этико-философским воззрениям И. Канта, идеям его педагогической антропологии, моральная культура личности предполагает развитие как минимум четырех аспектов – осознание морального долга, развитие правдивости, совершенствование коммуникативной культуры, а также - религиозное воспитание обучающихся.
3.3 Воспитание эстетическое и религиозное как часть моральной культуры личности
Иммануил Кант немало сказал нам о подлинно человеческих чувствах - о чувстве возвышенного и прекрасного, о добродетели, о чувстве долга и чести, о сострадании, любви и дружбе, и проч. Но великий философ не просто описывал нам эти чувства – он имел дело с аналитикой и диалектикой познавательной способности, способности суждения, анализировал природу и свойства воображения, с точки зрения философа и психолога исследовал природу человеческих чувств и давал представление об идеале. И сегодня наша задача – чутко воспринять эти идеи, взрастив живительные зерна нетленного этико-философского наследия. Наиболее уместная сфера их применения, на наш взгляд, - именно педагогическая теория и практика как практика воссоздания будущей этической модели общества. Очевидным сегодня становится, что научить обучающегося этической рефлексии, не воспитав в нем культуру чувств, не подняв на новый уровень нравственную культуру личности, задача, обреченная на поражение. С уверенностью можно констатировать тот факт, что в подавляющем большинстве своем молодежная аудитория обладает чувствами, но не обладает их культурой, обладает нравственными задатками, но имеет должного уровня их развития.
В своих самых содержательных этико-педагогических, этико-философских выкладках И. Кант далек от назидательности, философ против примитивных форм наставничества, т.к., по его убеждению, каждый человек способен и должен пользоваться своим нравственным разумом, являясь частью морально-нравственного универсума. Но он настойчиво проводит также идею о необходимости нравственного совершенствования личности, что обуславливается, как это явствует из его произведений (и, в частности, из трактата «О педагогике»), двумя факторами. Во-первых, способность личности к нравственному росту зависит от ее воспитания с раннего возраста в рамках той социальной и образовательной среды, в которой она оказывается. Тем самым подчеркивается значимость педагогической деятельности воспитателей и адекватности методов воспитания в родительской семье. И, во-вторых, нравственное совершенствование личности является прямым следствием ее персональной активности в этом направлении, ее самосовершенствования, этической саморефлексии, что становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей, а также развитии нравственной культуры.
В своей работе «Наблюдения над чувством возвышенного и прекрасного» (1764 г.), Кант исследует эти чувства, используя метод философского наблюдения. «Дело философии — расчленять понятия, данные в смутном виде, делать их развитыми и определенными», - пишет он в работе «Исследование степени ясности теологии и морали» (1764 г.) [77, c.121]. Из смутных и неясных многие понятия под пером мыслителя становятся конкретными и определенными. Так, он подчеркивает, что оба чувства (возвышенного и прекрасного) относятся к категории более тонких чувств, нежели, например, чувство удовольствия от сытного обеда, охоты, получения прибыли и проч. и предполагают «некоторую возбудимость души, делающую ее способной к добродетельным порывам; или же» … свидетельствуют «о талантах и превосходстве духа, тогда как названные выше чувства бывают и при полном отсутствии мыслей» [77, С.127]. Очевидно, что чем чаще человек испытывает подобные высокие чувства, тем более чувствительным, а, следовательно, способным к «добродетельным порывам», он становится, тем более, следуя объективной мысли Канта, развиваются в нем таланты, тем в большей степени статуируется в нем истинное «превосходство духа».
Оба чувства, относясь к разряду высоких, отличны друг от друга своим объектом, а также характером: «Высокие дубы и уединенные тени священной рощи возвышенны, цветочные клумбы, низкая изгородь и затейливо подстриженные деревья прекрасны. Ночь возвышенна, день прекрасен» [77, С.128]. Чувство возвышенного связано с ощущением душевного волнения, изумления, грусти, иногда даже – страха, в тот время как чувство прекрасного – с чувством умиротворения, радости, подчас – веселья. «Возвышенное всегда должно быть значительным, прекрасное может быть и малым. Возвышенное должно быть простым, прекрасное может быть нарядным и изысканным» [77, С.129]. Иллюстративными примерами философ воспитывает в нас культуру этих чувств. Церковь св. Петра в Риме великолепна, утверждает он, но элементы декора так искусно распределены в ее убранстве, что чувство возвышенного при созерцании церкви преобладает над чувством прекрасного. Это достигается посредством воссоздания образа величественности и простоты – золото и мозаика идеологически работают на главную идею церковного устройства. «…Замок правителя — великолепен, загородный дворец — красив и наряден», - пишет он, - в соответствии с чем они и вызывают у нас различные чувства. Приобщение к миру искусства – это всегда также и очищение и совершенствование эмоционально-чувсвтенной сферы более благородными и возвышенными внутренними переживаниями. «Трагедия, на мой взгляд, отличается от комедии главным образом тем, что первая возбуждает чувство возвышенного, а вторая — чувство прекрасного, - замечает И. Кант, - …зритель тронут и ощущает благородство своей собственной натуры» [77, С.131]. Приводимый им далее анализ литературных образов и сюжетных коллизий создан в той удивительной манере, когда читатель словно бы «заражается» интересом к самому исследовательскому методу автора и его способом прочтения и видения текста – с такой отчетливостью, психологизмом и глубиной понимания характера философ преподносит материал.
Но человек не только способен испытывать данные чувства – многие человеческие чувства, свойства, черты характера сами по себе возвышенны либо прекрасны, продолжает размышление философ. «Ум возвышен, остроумие прекрасно. Смелость возвышенна и величественна, хитрость ничтожна, но красива». [77, С.130]. К разряду благородных мыслитель причисляет не только смелость, правдивость и честность, но и, например, «бескорыстное служебное рвение». Действительно, при отсутствии корыстного карьерного мотива, подобные устремления могут быть продиктованы развитым чувством долга, чувством преданности своему делу, радением за успех начинания, коллектива, значимыми социальными и общечеловеческими мотивами (стремление не на словах, а на деле служить людям и проч.). Все вышеназванное относится, несомненно, к благородной личностной мотивации.
Что же в нас видится И. Канту прекрасным? Это, например, «утонченность и вежливость», остроумие, вкус. «Возвышенные свойства внушают уважение, прекрасные же — любовь» [77, С.130]. Некоторые люди, отмечает Кант, настолько превосходят нас, что внушают удивление, их ценят слишком высоко, чтобы мы могли их любить, могли «приблизиться к ним с интимным чувством любви». Это утверждение содержит, на наш взгляд, очень тонкий воспитательный момент – наблюдения показывают, что современная молодежь с крайней легкостью снимает внутреннюю дистанцию между объектом своего интереса и своей личностью, что зачастую оборачивается массой неприятных последствий для целого ряда людей. Да и сам интерес поразительно легко оборачивается у многих чувством любви и близости к явно дистанцированному от них по целому ряду показателей индивидууму (будь то исполнитель, актер, политик и проч.), что не только вводит в заблуждение инициатора чувства, отвлекает его от саморазвития, но и приводит к неадекватным поступкам и проявлениям. Понятна и естественна любовь студентов к преподавателю как к старшему, надежному, более опытному товарищу и наставнику, но молодое поколение понимает это чувство слишком расширительно – многие его представители сразу начинают «любить» все, что воздействует на их мировосприятие, все, обращенное к ним с неким социально значимым дискурсом. Новомодная молодежная тенденция посредством чувства любви адаптировать к себе социальную среду, приблизить и освоить ее наиболее яркие феномены в лице известных, либо выдающихся личностей, таит в себе опасность измельчания любви как таковой и выхолащивания ценностного содержания этого чувства. Такая позиция говорит о неразвитой личностной культуре чувств – ведь неэтично даже внутри себя переступать барьер взаимодействия с другой, тем более, отличной от нас своими талантами и достижениями, персоной. Этот психологический настрой приводит молодое поколение к душевной лености, нежеланию мыслить и осуществлять духовную активность: «Зачем нам думать о данной личности, ее деятельности, творчестве, поступках и проч., выносить свою индивидуальную оценку – пусть этим занимаются специалисты, мы же ее «любим» (в большей или меньшей степени) и принимаем во всех ее проявлениях». Во многих случаях как раз душевная и духовная леность прикрывается декларацией чувства любви и псевдогуманизма. Нередко за отсутствием культуры чувства скрывается реальный порок – стремление культивацией, демонстрацией своего «псевдочувства» обескуражить объект своего интереса и использовать его в качестве средства для достижения своих сторонних, зачастую, корыстных, целей.
И. Кант в своей аналитике чувства прекрасного и возвышенного обучает культуре дефиниций тонких чувств, не стремясь при этом устранить нравственные пороки личности, если таковые имеются. Почему человеку следует стремиться культивировать в себе благородные, возвышенные, утонченные чувства? «…Способности души столь связаны между собой, - пишет философ, - что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума. В самом деле, тому, кто обладает многими интеллектуальными достоинствами, эти способности были бы ни к чему, если бы он в то же время не имел сильного чувства того, что истинно благородно или прекрасно, поскольку именно такое чувство должно быть побудительной причиной надлежащего и правильного применения упомянутых умственных дарований» [77, С.147]. Итак, развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества – на наш взгляд, это бесспорное утверждение, следовательно, развивая одно, мы способствуем развитию другого качества, а именно, умственных способностей.
Не только во внутренних свойствах и чувствах человека можно найти проявления возвышенного или прекрасного, но даже во внешнем облике людей – философ учит нас видеть их во всей природе, понимаемой им как вся совокупность бытийственного вообще, весь общекосмический универсум. «Облик тех, кто нравится своей внешностью, затрагивает то одно, то другое из названных чувств», - высказывает он свое наблюдение. Ближе к полюсу возвышенного, по его мнению, высокий рост, черный цвет глаз, почтенный возраст, к полюсу прекрасного – светлый оттенок волос, голубой цвет глаз, менее внушительный рост, юный и молодой возраст. Бесспорно, многие дефиниции философа имеют воспитательное значение. Его аналитический экскурс в сферу эстетики преследуют, кроме научно-философского, также практическую цель (возможно, и не декларируемую философом прямо) – побудить реципиента к исследованию с этических и эстетических предпочтений своей собственной личности, своего внешнего облика, сделать его более наблюдательным и мыслящим по отношению к внешнему миру. И. Кант хочет сказать, что весь духовный, а также морально-нравственный «инструментарий» содержится в сфере разума и чувства индивидуума, и, при условии духовного развития, личность становится этически и эстетически более компетентной, автономной и независимой, а значит, более свободной и ценимой обществом. При известной духовной работе не потребуется, например, брать уроки стилиста, чтобы иметь адекватный, гармоничный и непротиворечивый с окружающим внешний облик: «Люди высокого роста со статной фигурой должны соблюдать в своей одежде простоту или — самое большее — великолепие, люди маленького роста могут быть нарядными и разукрашенными» [77, С.133]. Духовное лицо должно одеваться «с наибольшей простотой, государственный муж — с наибольшим великолепием» [77, С.133]. В то время как «солидному возрасту подобают более темные цвета», для молодежной аудитории более естественной является светлая и яркая цветовая гамма.
Параллельно с философским наблюдением над чувством возвышенного и прекрасного, произведение Канта (как и вся его критическая философия), содержит структурные компоненты, методические приемы и философемы, способствующие также совершенствованию культуры размышления. «В человеческой природе никогда не бывает достойных качеств, отклонения от которых не переходили бы через бесконечные оттенки в самые крайние несовершенства», - подмечает он диалектичную закономерность, свойственную также миру человеческих чувств, как и всему природному целому [77, С.133]. Это происходит потому, что, согласно его философской позиции, на каждый индивид действует причинность двоякого рода – причинность «через природу», когда наша чувственно-эмоциональная сфера, а также наша телесная организация принадлежит миру определяемых внешним «феноменов» или явлений, и причинность «через свободу», когда каждый индивид функционирует как автономный «ноумен», посредством трансцендентальной активности сам определяющий направление и характер развития событий. Природа воздействует на нашу эмоционально-чувственную сферу, фактически определяя ее, вследствие чего она приобретает черты антиномичности. Но мы в состоянии своей духовной активностью не только ослабить степень этого влияния, но и вовлечь сферу чувства в ноуменальный мир, возвысив и усовершенствовав ее.
В качестве иллюстрации приведенной выше мысли Кант использует размышления о феномене богатства и сопровождающих его негативных явлениях. Он высказывает следующее предположение: «Богатство, хотя бы и без заслуг, почитается даже людьми бескорыстными, потому вероятно, что с представлением о нем связываются мысли о великих деяниях, которые посредством него могли бы быть совершены» [77, С.133]. Действительно, богатство, как проявление некоей бытийственной силы, подразумевает философское значение возвышенного, связываемое в общественном менталитете с благородными деяниями, благотворительностью, меценатством и проч. Однако «это уважение выпадает заодно и на долю некоторых богатых мерзавцев, которые подобных деяний никогда не совершат и не имеют никакого понятия о благородном чувстве, которое единственно могло бы придать богатствам какую-то ценность», - справедлив философ в своей оценке.
Что происходит в случае, если подобного рода чувства становятся чрезмерными, если сфера возвышенного и прекрасного начинает приобретать новые смысловые оттенки? «Когда возвышенное или прекрасное превосходит меру, их обыкновенно называют романтическими», - определяет Кант [77, С.133]. Однако нередко мы сами, стремясь поразить кого-то своим, как нам представляется, развитым чувством прекрасного или оказать серьезное воздействие возвышенным спектром чувств, теряем чувство меры, получая в результате далекое от эстетики, нелепое зрелище. «Тягостная искусственность», которая возникает при желании пленить своим умением, красотой или талантом, крайне утомительна, подмечает философ: «Старание пленять вызывает неприятное и мучительное ощущение» [77, С.132]. Подобным образом обстоит дело и с чувством возвышенного: «Устрашающе-возвышенное, если оно совершенно неестественно, приобретает причудливый характер» [77, С.133].
Приводимый Кантом очерк человеческих слабостей и недостатков (как он сам отзывается об этом) изобилует психологически точными деталями и яркими, четкими характеристиками, наподобие цитируемой ниже: «…старый фат— самое презренное существо в мире, так же как молодой чудак — самое противное и несносное» (Фат его в трактовке – это человек с извращенным чувством прекрасного и отсутствием благородства) [77, С.134]. «Класс фатов чаще встречается в большом свете. …С ними можно хорошо провести время и вдоволь посмеяться. И тем не менее в этой карикатуре один часто корчит другому рожу и своей пустой головой ударяется о голову своего собрата» (там же). Интересно с точки зрения глубины анализа и уровня психологизма также следующее наблюдение: «Тот, чьи речи или поступки не забавляют и не трогают, скучен. Скучный человек, если он тем не менее пытается развлечь и заинтересовать, пошл. Пошлый же человек, если он еще и чванлив,— дурак» [77, С.134].
Тонкие дефиниции чувства прекрасного и возвышенного, описание Кантом их градаций и оттенков, яркие иллюстративные примеры из литературных произведений, творений искусства, человеческих характеров и поступков приобретают сегодня особую актуальность для воспитания культуры чувства молодого поколения. На наш взгляд, наряду с видимым усложнением визуально-образной сферы, приобретением эстетических предпочтений молодежи характера экстравагантности, необычности, вычурности и тенденциозности, наряду с приростом ее некоторых интеллектуальных качеств, как то – остроумие, скорость мышления и проч., эстетическая и этическая сферы молодежи, школьников и студентов понесли известный урон – налицо упрощение эстетического вкуса, оскудение лексикона, насыщение его сленговыми элементами и жаргонизмами, ослабление интереса к русской культуре, и, как яркое тому подтверждение, – к текстам русской литературной классики и к русской словесности вообще. Данные явления обусловлены рядом причин социально-экономического, социологического, личностно-психологического характера (это и болезненный для страны переход к рыночной экономике, слом старых социальных парадигм и установление новых, изменение статуса института семьи, падение уровня общественной культуры, престижа образованности и интеллектуальных сфер деятельности в корреляции с коммерческими формами успеха и проч.). Пожалуй, нельзя в этом случае говорить о бездуховности – однако молодежная духовность принимает причудливые, нередко – болезненные формы (молодежная субкультура, политизированные группировки). Но, как учил И. Кант, причудливость, вычурность и нелепость – следствие потери чувства меры в сферах возвышенного и прекрасного. Возможно, данные устремления и формы самореализации молодежи – изнанка постмодернистской эстетики и философии «слишком красивого», пришедшей на смену модернистской эстетике. Однако мы убеждены, что просвещение, инновационные формы и методы воспитательной деятельности, снабженные таким богатым теоретическим арсеналом, как этика и философия И. Канта, ее актуальное прочтение и уместное применение в педагогической теории и практике – это действенной способ обогатить духовный мир и усовершенствовать внутреннюю культуру молодого поколения.
Благородные проявления и поступки Кант учит отличать от их извращения, доведения мотива до крайности, пародии на благородство и эстетику, от позерства и «гримас». Сфера прекрасного и возвышенного простирается также на мир человеческой деятельности, наших поступков и деяний. Старое рыцарство, крестовые походы в представлениях философа авантюрны и красивы, «дуэли, жалкий остаток их, основанный на превратном представлении о чести, суть гримасы» [77, С.135]. И если «укрощение страстей ради принципов возвышенно», а «грустное отрешение от мирской суеты из-за понятного пресыщения [ею] благородно», то «монастыри и другие подобного рода склепы для заточения в них живых святых— это гримасы», - полагал И. Кант [77, С.135]. К разряду гримас он причислял также, в частности, «мощи, священное дерево и всякого рода подобный хлам, в том числе и священные испражнения великого ламы Тибета», … «умерщвление плоти, обеты и другие монашеские добродетели» 77, С.135]. Как известно, Кант, будучи, по внутренним убеждениям, глубоко верующим человеком, негативно относился к внешней атрибутике религиозной веры и религиозного чувства, в особенности, в ее крайних, утрированных проявлениях. Безусловно, как светский философ, он имел право на подобные оценки, тем более что они, на наш взгляд, не содержат оскорбления достоинства священных институтов и практик. Как философ и логик, Кант всегда доводит мысль, либо оценочную характеристику до их логического конца, и именно масштаб его гениальности позволяет смело, «с высоты птичьего полета» оценивать любые явления, идеи и проявления человеческой активности. Излишнее усердие, перегиб и потеря чувства меры в данных примерах позволяет ему, прежде всего и как философу-гуманисту, увидеть здесь гримасы в социальном и онтологическом измерениях. Можно не соглашаться с философом, но наоборот, приветствовать подобные крайние проявления религиозного усердия и фанатизма, но с точностью его характеристик, на наш взгляд, трудно поспорить. Подобные сентенции мыслителя полезны в первую очередь для расширения сознания слушателя, повышения уровня культуры мышления и восприятия – ведь существует такой объективный взгляд на монастырского отшельника с позиций человеческой гуманности как на несчастного страдальца, другое дело – его личностная мотивация и убеждения, ареол идей, сопровождающий его подвижничество. Восприняв должным образом идеи Канта, современные секты, оккультные виды практик и проч. можно было бы назвать на его языке «социально опасными гримасами». Сама философия, его жизненное призвание, часто бывает подвергнута беспристрастной критической оценке. «Философия немало извращается пустыми мудрствованиями, - замечает он, усматривая в ней «видимость основательности» [77, С.135].
Культура эстетического вкуса не уходит от внимания философа, здесь также наблюдается разная степень приближения к двум полюсам или удаления от них посредством перебора, неумелой попытки уподобления высокому и прекрасному. На основании некоторых вкусовых предпочтений личности можно сделать вывод о других ее свойствах и чертах характера, замечает Кант: «Тот, кто скучает, слушая прекрасную музыку, дает немало оснований предполагать, что красоты стиля и нежные очарования любви будут невластны над ним» [77, С.147]. Есть разновидность вкуса к сложным безделушкам, пишет он, как то «стихи, которые можно читать слева направо и наоборот, загадки, часы в кольцах, очень тонкие цепочки», которые представляют собой противоположность возвышенному, соответственно, характер человека, склонного к таким увлечениям, вряд ли будет содержать много благородных черт. Педантичная, преувеличенная любовь к порядку, по мнению Канта, зачастую говорит о личностной бессодержательности и духовной пустоте человека: «…Например книги, со вкусом и скрупулезностью подобранные в длинные ряды, стоящие в книжных шкафах, и пустая голова, которая глядит на них и не нарадуется» [77, С.147]. Любовь к раритетам - личным вещам знаменитостей (как то «перчатка короля Карла XII»), в известной мере также – страсть к собиранию монет расскажет нам о бесчувственности таких лиц ко всему, «что прекрасно и благородно само по себе», говорит об их мечтательности и чудачествах в сфере наук.
Философ учит нас никогда не подходить к прекрасному и возвышенному с меркой практической пользы и «своекорыстия», поскольку это путь в никуда: «В этом отношении курица, конечно, лучше попугая, печной горшок полезнее фарфоровой посуды, все проницательные умы мира ничего не стоят по сравнению с крестьянином, а что касается попытки определить расстояние до неподвижных звезд, то с этим можно повременить, пока не придут к согласию, как лучше всего пахать плугом» [77, С.148]. Но если тонкие эстетические устремления и возвышенные мотивы «исключить из числа стимулов, у нас осталось бы мало побудительных причин для столь разнообразной деятельности», замечает он [77, С.148]. И, независимо от характера своей духовной организации (будь это человек «более грубого чувства», как говорит Кант, или утонченные натуры), каждый понимает, что нравственный поступок, совершенный другим, «тем больше волнует, чем дальше он от своекорыстия и чем больше выступают в нем упомянутые благородные побуждения» [77, С.149]. Человеческой природе свойственно стремление к прекрасному и возвышенному, и мы наблюдаем, как утонченность натуры, «тонкость чувства» ставят человеку в заслугу в отличие от его физиологических свойств и особенностей (когда например кто-то «великолепно спит», имеет «хороший желудок» и проч.). Способствуя сегодня совершенствованию духовной, личностной культуры обучающихся, развивая их эстетический вкус, культуру мышления и чувства, помогая своей просветительской деятельностью углублять представление о возвышенном и прекрасном, мы вносим вклад в дело сохранности и развития национальной культуры, закладываем основы культуры будущего.
Несомненно, у человека с развитым эстетическим вкусом и чувством прекрасного совершенствуются также интеллектуальные свойства, а также, в известной степени, моральные качества. Но поскольку мораль и эстетика – это разные разделы философии, они имеют различные онтологические основания, то осваивать их аксиологические парадигмы необходимо отдельно. Бесспорным представляется тот факт, что любой художник в широком значении этого понятия, деятель искусства и культуры обязан нести моральную ответственность за каждое свое творение. В противном случае постмодернистский демонтаж культурных ценностей, превратно понимаемая свобода творческого самовыражения, приводящая к оскорблению религиозных, общечеловеческих, эстетических чувств, к разжиганию межнациональной и религиозной розни, в условиях нашей страны, закономерным образом способствует реанимации института цензуры и упрочению авторитаристских тенденций в обществе. Актуальной задачей педагогического сообщества становится сегодня, по нашим убеждениям, воспитание чувства ответственности молодого поколения за проявления своей творческой активности.
На эстетические предпочтения молодежи большое влияние оказывают сегодня широко рекламируемые в массмедиа поведенческие стандарты и стереотипы, стандарты образа жизни, успеха, моды, речевого стиля и проч., в большинстве случаев, далекие от совершенства и идеала прекрасного. Это влияние носит упрощающий, типизирующий, усредняющий характер, не способствует развитию эстетического вкуса, культуры самовыражения и чувства прекрасного. Герои популярных в молодежной аудитории кинокартин грабят банки, угоняют самолеты, совершают финансовые махинации, пропагандирую разврат и вседозволенность. Идеал развязной брутальной силы, не отягощенный каким-либо духовным багажом, женского непостоянства, интриганства, распущенности – все образы и поведенческие схемы носят если не явно асоциальный, деструктивный по отношению к общественной морали характер, то, во всяком случае, отпечаток провокационности, пустой бравады, позерства, вызова. На одном из недавно состоявшемся семинарских занятий в вузе автору довелось стать свидетелем и участником дискуссии относительно восприятия женской частью аудитории образа читающего молодого человека, «парня с книгой в руках». Выяснилось, что большинство студенток оценивают такой образ крайне негативно, полностью исключая его из сферы своего женского интереса, ассоциируя с этим образом физическую и личностную слабость, скуку, безжизненность и безинициативность, такой человек, с их точки зрения, бесперспективен. В защиту образа раздался слабый голос с мыслью о том, что «брутальный герой» тоже наскучит, прежде всего, тем, что с ним «не о чем будет поговорить». На наш взгляд, это чудовищная тенденция, свидетельствующая об уже сложившихся в сознании молодежи искаженных стереотипах и идеалах (а ведь это - амбициозная, социально перспективная, обучающаяся в вузе ее часть!). Самоочевидно, что негативные последствия утраты интереса к словесности, к языку и серьезной литературе – это предмет отдельного разговора, однако мы убеждены, что речевой дискурс педагога, наставника способен вызвать чувство уважения к подлинной культуре, смены приоритетов в сознании обучающихся в сторону духовно содержательного и морально доброго.
Осмысление идей философа о дружбе, наряду с другими его положениями, на наш взгляд, способствует совершенствованию коммуникативной культуры обучающихся. Согласно принципу дружбы, «себялюбие растворяется в идее великодушной взаимной любви» [83, C. 184]. Никто не обязывает человека к дружбе, утверждает философ, тем более в случае, когда для достижения счастья и благополучия предполагаемого друга требуется отказ от своих собственных потребностей и интересов. Но, с другой стороны, никто не определял и меру наших потребностей. «Ведь многие из потребностей, что мы стремимся удовлетворить таковы, что мы можем ими пожертвовать ради друга», - развивает философ свои мысли [83, C. 185]. В свою очередь, он выделяет три разновидности дружбы – это дружба, основанная на потребностях, вкусе или убеждениях
Дружба, основанная на потребностях – самый древний вариант дружбы, присущий еще первобытному сообществу, полагал Кант. Так люди охотились и вели первобытное хозяйство, но, чем больше у них становилось потребностей, тем реже встречалась дружба такого рода – ведь с возрастанием потребностей возрастает и степень занятости человека собой и остается меньше возможности заниматься проблемами других. Поэтому «в условиях роскоши» такая дружба не существует, да человек и не хочет иметь данный вид дружбы. Он может быть представлен в случае, если один из них добивается дружбы ради удовлетворения некоторых своих потребностей, а другой способствует этому из дружеских соображений и из щедрости, но если в отношениях прокрадывается установки использования другого или неблагодарности, то дружба уничтожается. Мы должны оставлять во всякой дружбе место таким отношениям, утверждал Кант, но не для того, чтобы пользоваться или наслаждаться ей, а «ради доверия» - ведь истинные друзья всегда помогут друг другу в случае нужды. Однако философ рекомендует самостоятельно выносить свои беды, не отягощая ими других – мы должны лишь доверять другу, но ничего не требовать от него. В то же время, «дружба, заходящая столь далеко, когда один помогает другому причиняя вред себе, очень редка, деликатна и утонченна Причина ее такова: один не может допустить несчастья другого», - замечает философ о разновидностях дружбы [83, C. 186]. Если же один из друзей невольно становится благодетелем другого в силу нарушения отношений равенства, то дружба перестает существовать, поясняет мыслитель.
Представляется, что этический анализ Канта составляющих феномена дружбы крайне важен сегодня для молодежной аудитории в качестве фактора просветительско-воспитательного характера. В молодежной среде в настоящее время устоялся идеал прагматических взаимовыгодных отношений, как стереотип приятельски-дружеского взаимодействия. На наш взгляд, данные установки обедняют коммуникативную культуру личности, нанося ущерб также нравственной культуре. Вытесняя благородные, бескорыстные мотивы из сферы дружбы и дружеских отношений, человек, согласно Канту, пользуется другой личностью как средством для достижения своих интересов, а не относится к нему как к цели, предоставляя соответственно, свою личность в том же качестве. Следствиями такой коммуникации является факт духовного одиночества индивидуума при иллюзии наличия разнообразных, как это представляется личности, дружеских отношений. Подобного рода отношения неглубоки и преходящи, они относятся скорее к разряду деловых, рабочих отношений, а не к типологии личной дружбы.
Дружбу, основанную на сходстве вкусов, Кант называет «подобием дружбы», поскольку в данном случае люди получают удовлетворение от общения, а не от счастья друг друга. Такой вид дружеских отношений чаще возникает у людей различных «сословий» и профессий – обладание одним и тем же не вызывает интереса в беседе и общении. Примером может служить дружба между купцом и ученым, ученым и представителем военного сословия и проч.
Истинной дружбой философ называет дружбу по убеждению ли по чувству, так как она основывается «на откровенной чистой общности внутреннего настроя» [83, C. 187]. Здесь речь идет именно о «настрое ощущений», как об этом говорит Кант - не о взаимной выгоде и взаимных услугах. В обществе такого друга мы осуществляем подлинное общение, поскольку можем выплеснуть наружу свои ощущения и суждения, показать свои слабые стороны, чего не происходит с нами в коллективах и прочих социальных группах. Друг, которому «полностью можно выразить себя», по утверждению Канта, требуется каждому. Такой вид дружбы реализует два вида духовных потребностей человека – во-первых, осуществлять полноценную общественную жизнь и, во-вторых, иметь возможность корректировать свои суждения. «Это и есть всеобщая цель людей, то, что составляет удовольствие их существования», - убежден Кант [83, C. 187]. Но если мы можем проявить перед другом свои слабые стороны, то это касается наших желаний и чувств, но не манер, справедливо замечает философ – не стоит доставлять другому неприятные ощущения.
С нашей точки зрения, идеи мыслителя о дружбе и ее видах актуальны сегодня в русле процесса совершенствования духовно-нравственной и аксиологической ориентации обучающихся, а также развития их коммуникативной культуры. Тенденция на установление исключительно взаимовыгодных и полезных отношений между людьми без стремления к такому подлинно человеческому проявлению общественной активности человека, как дружба, может привести личность к духовному одиночеству и обеднению внутреннего мира. «Пусть каждый старается стать достойным того, чтобы стать другом», - резюмирует Кант – в таком случае найдется и тот, кто выберет нас в качестве друга. Не только дружба, но и само стремление к ней совершенствуют человека – ведь друзья обретаются соответствующим поведением – мы должны проявлять в нашем повседневном общении добропорядочность, откровенность, доверие, не испытывать и не проявлять злость, фальшь, быть любезными и жизнерадостными.
В этих разысканиях философ высказывает прогностические идеи о коммуникации людей на развитых уровнях цивилизации. Цивилизованный человек, утверждает он, старается поддерживать дружеские и приятные отношения со всеми, «не вступая в особые связи». Люди, становясь, по утверждению Канта, «универсальнее», все меньше нуждаются в специфических формах дружбы, и наоборот, чем большей дикостью отличаются нравы, тем большую необходимость обретают отношения в соответствии с индивидуальным вкусом.
Крайне актуально звучат сегодня также предостережения философа об опасности замыкания круга близкого общения рамками секты, религиозной партии, иного сообщества или организации. Несмотря на то, что человек обладает в данной ситуации полноценными формами общения, культивирует свои ощущения и суждения, подобная деятельность, по справедливой оценке Канта, «ослабляет истинное благородство души, направленное на всеобщее желание добра» [83, C. 188]. Человеческое сердце закрывается по отношению ко всему тому, что стоит вне этого общества, в данной ситуации не остается места для всеобщей благожелательности.
Таким образом, исследование Кантом видоизменения чувства возвышенного и прекрасного, идеи философа о добродетелях, философские наблюдения за культурой эстетического вкуса, за степенью проявления этической составляющей в спектре человеческих чувств, свойств и поступков, о дружбе имеют педагогическое значение, так как они могут быть применимы в теории и практики воспитания, этического просвещения обучающихся в рамках семинарских занятий, лекций и спецкурсов, иных форм педагогической деятельности в качестве теоретического и иллюстративного материала. Выделенные в исследовании аспекты этики и моральной философии Канта не только представляют познавательный интерес, но и содержат побудительные основания к этической саморефлексии и саморазвитию, нравственному совершенствованию обучающихся и развитию культуры чувства, способствуя, в частности, преодолению упрощенчества в осмыслении чувства любви, негативных мысленных и поведенческих стереотипов, формированию чувства социальной и личной моральной ответственности за акты творческой самореализации, прививая чувство меры с сфере эстетических проявлений и чувств, порождая многогранные выводы этического, мировоззренческого характера.
Нравственно-этическая проблематика закономерно выводит философа на теологическую, «…понятие моральности само собой приводит к вере в Бога», - пишет он [76, C.93]. По точному замечанию И.И. Гарина, «Кант пытался рационализовать мир, но столкнулся с его последним основанием – абсолютным бытием, Богом» [34, C.5]. Естественная религиозность у Канта – основание храма человеческой души, освещенной светом его разума. «Религия – это закон, живущий в нас, – пишет он, - …У ребенка нужно начать с того закона, который живет в нем». [86, C.499]. И далее: «Закон, живущий в нас, называется совестью» [86, C.499]. Детей следует приобщать к религии c раннего возраста, однако не все понятия им под силу, поэтому начинать здесь необходимо с разъяснений, что люди должны поступать в соответствии с совестью, ибо она и есть божья воля, резюмирует философ.
Но при разъяснении религиозных истин не следует начинать с богословия, глубокомысленно замечает он – ведь «религия, которая основывается только на богословии, не содержит ничего морального» [86, C.499]. Любая религия, не следующая за внутренним законом совести (или «совестливости»), становится недейственной. На наш взгляд, подобные этико-религиозные постулаты представляют собой несомненную ценность для антрополого-педагогических реалий сегодняшнего дня. Элементы религиозного воспитания, вносимые в современный педагогический процесс, должны быть исходно этически корректны. Многому можно научить уже в раннем детстве, считает философ: здесь и благоговение перед природой, отсутствие жестокости к ней, и признание равенства всех вероисповеданий, и умение не злоупотреблять святым именем, а также многое другое.
И. Кант напоминает, что «почитать Бога – это охотно соблюдать его заповеди, а не возносить славословия» [86, C.66]. Естественная религиозность – это также добровольное совершение благих дел, ибо это «благоугодно перед Богом», провозглашает философ. По его глубокомысленному заключению, сердце человека не становится лучше от исполнения Божьих заповедей из мотивов страха наказания за непослушание. В своем анализе данной проблематики Кант идет дальше, подчас ниспровергая устоявшиеся теологические принципы: услужливость, пишет он, не есть благочестие (она также проистекает из страха перед Творцом), «но моральная нравственность есть добродетель; если же она совершается согласно Божественной, добродетельной воле, то нравственность становится благочестием» [86, C.66].
Собственные же религиозные воззрения философа, по оценкам многих исследователей, чрезвычайно сложны и противоречивы. Это объясняется, с одной стороны тем, что И. Кант, осуществляя свои этико-религиозные построения сообразно рационалистическому духу своего времени и просветительской веры в возможности человеческого разума и являясь воистину революционером в философии в плане наделения разума свойствами предельной законотворческой субстанции человеческого бытия, подверг критической проверке средствами разума все феномены и явления человеческой жизни, в том числе, и феномен религиозной веры. С другой стороны, немецкий философ – преемник духовной традиции пиетизма, делающей акцент на внутреннем характере веры как глубоко личного переживания индивидуума. Кант пытается определить сущность религии, веры и религиозности, роль и значение этих феноменов для человека, общества и человечества в целом.
Обращение к этико-религиозным изысканиям великого немецкого философа, несомненно, плодотворно сегодня для развития и углубления педагогической мысли. По точному замечанию Б.С. Гершунского, «знание, коль скоро оно стремится быть возможно более полным и всепроникающим, объективно нуждается в Вере…», и со временем вера «все более будет восприниматься как компонент, необходимо дополняющий Знание на стыке познанного и непознанного…» (выделено Гершунским) [37, C.27,31]. Однако, поскольку И. Кант (как признано многими современными отечественными и западными исследователями) - не реформатор протестантской теологии, и не религиозный, а, все же, светский философ, решающий на страницах своих произведений вопросы мировоззренческого характера, особенности его видения религиозной проблематики, сама позиция немецкого мыслителя в вопросе соотношения морали, разума и религиозной веры, по нашему убеждению, могла бы стать своего рода аксиологическим ориентиром для этико-педагогической теории настоящего времени. Это справедливо, на наш взгляд, в силу гениальной изящности и одновременно простоты разрешения Кантом данного сложнейшего узла противоречий: Бог становится для него этическим символом, и веру в него он считает необходимым компонентом моральной веры, высшей разновидности веры по сравнению с религиозной. Можно согласиться в этой связи с умозаключением В.Д. Шмелева. «…И. Кант – далеко не сторонник религии» - пишет он, - «Высшая сущность для него – это не Бог, а человеческий разум, вырабатывающий безусловные принципы». [195, C.96]. В.Д. Шмелев справедливо, с нашей точки зрения, характеризует И. Канта как «проблематического деиста».
Исследователь определяет далее моральную веру И. Канта как «веру в бесконечный нравственный прогресс человечества», что представляется соответствующим истине, но, думается, моральная вера И. Канта – это в первую очередь также вера в универсальность и духовную чистоту оснований человеческого разума.
Одной из важнейших гуманистических идей, определивших смысл актуальной сегодня педагогики личности, является идея об исходной самостоятельности, независимости и свободе человека как природного существа, сотворенного в таком качестве Богом. Многими современными авторами справедливо замечено в этой связи, что человек приобретает возможность быть счастливым, устремляясь к божественному идеалу, проявляя, самореализуясь таким образом в своем предназначении к осмысленной деятельности. Идеи, не соответствующие Божественному замыслу, не соответствуют также и гуманизму, как «востребованию человеческого в человеке» [2, C.33]. Ведь по сути, человеческое, т.е., гуманное, выделяющее человека из живой природы, и есть проявление Бога в человеке.
Подлинные идеалы органично соединены с образцами совершенных личностей: Будда, Христос и Магомет – не только проявление высшего идеала, который и был канонизирован впоследствии, но и явление миру образа истинного учителя – гуманиста. Адекватной нам представляется мысль Бондаревской и Кульневич, согласно которой метафорически образование определяется как творение образа Человека в индивиде. С нашей точки зрения, стремление приблизиться к духовно-нравственному идеалу образа воспитанника, обучаемого должно сегодня стать смыслообразующей компонентой, всей системы современного отечественного образования как триединого комплекса процессов обучения, воспитания и развития. Такая ориентация во-многом будет способствовать обретению современным образованием утраченной им основной составляющей – деятельности по развитию духовных способностей.
Проблемы, связанные сегодня с религиозным воспитанием детей и молодежи в современных образовательных системах, поиск путей слияния, органичного синтеза светских и религиозных начал образованности – проблема, сложность, многогранность и актуальность которой трудно переоценить. В этой связи, мысли И. Канта о религиозном воспитании, являющиеся продолжением его разработок в области педагогики, могут дать педагогической теории ключ к осмыслению и практическому решению данных проблем. Ведь, как подчеркивает, в частности, в своей авторской программе «Благодатная педагогика» О.А. Белянова, на сегодняшний момент в обеих культурных областях – школа и церковь - есть свои слабые стороны: школа, лишенная высоких смыслов, «дыхания Божьей Благодати», мельчает, начинает опускаться до предоставления образовательных услуг, а в деятельности религиозных институтов, бывает, воцаряется схоластика (что, как известно из истории России, влияло на формирование атеистических убеждений семинаристов) [229]. Автор справедливо заключает далее, что во имя достойного будущего нашего народа, нашей страны нам принципиально необходим диалог отечественных светских и церковно-религиозных образовательных традиций.
У гениального мыслителя прошлого И. Канта есть на этот счет свои этико-религиозные построения. «Религия, которая основывается только на богословии, не может содержать ничего морального, - пишет он, - …нравственность должна предшествовать, богословие – следовать за ней. Это и будет религией» [86, C.499]. Однако эта векторность – не односторонняя - философ указывает на взаимосвязь веры и морали: «…невозможно обратиться также к нравственности, если не веруют в Бога», - читаем мы в его «Лекциях по этике» [76, C.94]. И поскольку задачей морального воспитания у Канта становится восстановление в правах добрых задатков человека (перед лицом его природной склонности ко злу), религиозное воспитание идет здесь «рука об руку» с моральным.
На страницах своих произведений философ много и обстоятельно рассуждает о естественной или истинной религиозности, противопоставляя ее религиозности лицемерной или «богослужебной», когда человек рассчитывает на сделку с высшей субстанцией, и его вера далеко не совершенна. Высший же этап религиозности, согласно Канту - это «вера разума», чистая вера в добро, в собственные моральные потенции, подразумевающая также веру в Бога. Как справедливо отмечает в этой связи В.Д. Шмелев, немецкий философ «бросил вызов традиционной теологии и метафизике», но в то же время, он придал религии новое и твердое основание, базируя ее на моральном самосознании или «практическом разуме» [195, C.30].
Этическая проблематика, таким образом, – это тот исток, откуда берут свое начало религиозные идеи мыслителя, которые сопрягаются им также и с педагогическими интенциями. Ребенка следует приобщать к религии уже в раннем детстве, полагает он, так как в нем уже наличествует божественный, закон, называемый совестью. «…Надо начать говорить о Боге как об отце, под опекой которого находится все единое семейство людей», - пишет Кант [86, C.498]. И поскольку Бог как самостийная духовная субстанция и Бог в душе человека неразрывно связан с нравственным долгом, говорить о нем детям следует также в связи с «законом долга», который есть «нечто общее» и «не зависит от людских прихотей». «Бог – существо святейшее, он желает только добра и требует, чтобы мы ценили добродетель ради ее внутреннего достоинства, а не потому, что он этого требует», - читаем мы в его трактате «О педагогике» [86, C.455]. Итак, согласно Канту, начинать следует не с богословия, а с постепенного разъяснения ребенку божественных принципов. Существенным здесь представляется также следующее умозаключение философа: «Божественный закон должен одновременно казаться законом природы, поскольку он не произволен. Поэтому во всякой нравственности заключена религия» [86, C.499].
Такое объяснение природы человека, его внутренней моральной потребности (в любви, действенном добре, справедливости и др.) сообразно с законами природы и божественными законами, способствует, согласно нашему мнению, формированию глубинных нравственных основ личности, развитию истинной духовности и естественной религиозности. Очевиден тот факт, что подобное воспитание должно начинаться уже в семье. Как отметил в своем докладе на 13 Международных Рождественских Образовательных чтениях 23 января 2005 года Президент РАО Н.Д. Никандров, «…русское православие» всегда придавало «семье, семейным устоям, воспитанию детей, уважению к родителям огромное значение» [229, c.7]. Однако им отмечено также, что в сегодняшней непростой для российского общества социально-культурной ситуации только совместные усилия семьи, школы и церкви смогут возродить духовность молодых поколений и российского общества в целом.
С нашей точки зрения, введение, среди прочих мер, школьного курса «Основы православной культуры» в качестве обязательного будет содействовать не только повышению качества приобретаемого образования, но и укреплению духовного здоровья детей и юношества. В современной отечественной педагогической практике уже имеются положительные примеры на этот счет. Так, О.Ширяева, анализируя результаты применения вышеназванного факультативного курса в одной из российских школ, отмечает, что «дети становятся лучше, внимательнее к себе и окружающим, у них раньше и отчетливей формируется здравый взгляд на вещи» [212]. Кроме того, неоспоримой представляется ценность для личностного и духовного развития учащихся приобретаемых ими уникальных знаний и сведений о православных традициях русского народа. Примечательно в этой связи, что И. Кант учит обращать внимание равно как на методы воспитания и образования, способы подачи материала, так и на содержательную сторону самого учебного курса, либо педагогического дискурса, обращенного к воспитаннику, ученику.
Философ часто повторяет ту мысль, что все науки и сведения должны быть преподнесены детям своевременно, обучение и воспитание должно сообразоваться с возрастом воспитанника. «Избираемый путь должен всегда соответствовать природе», - пишет он также и о религиозном воспитании [79, c.498].
«Заставлять детей заучивать готовые предписания – бесполезное дело, - утверждает он, - которое может лишь внушить им превратное представление о благочестии. Истинное богопочитание состоит в том, чтобы действовать по воле божьей – вот что следует преподать детям» [86, C.500]. Очевидным становится тот факт, что дать взрасти этой истине в умах и сердцах воспитанников – задача многих и многих лет воспитания в семье, школе, вузе.
Интересно отметить здесь также, что в написанной И. Кантом программе учебных занятий на зимнее полугодие 1765/66 г., проводимых им в стенах кенигсбергского университета, теология вершила курс метафизики (т.е. философии) после «эмпирической психологии», космологии, онтологии и «рациональной психологии». «В конце следует рассмотрение причины всех вещей, т. е. наука о Боге и мире (выделено И. Кантом) [76, С.197]. Думается, это не случайный выбор – ведь И. Кант уже 10 лет читал свои лекции в университете и сумел сделать вывод о том, что углубленному изучению теологии должно предшествовать приобретение студентом знаний в области других наук и аспектов философии.
Нам представляется, что на базе данного содержательного обобщения могут быть разработаны новые принципы построения учебного содержания в социально-гуманитарном блоке знаний. Как известно, структура учебного материала, восходящая в своей основе к содержательным обобщениям, используемая, в частности, в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, помогает постичь предмет через его скрытые внутренние взаимосвязи, через противоречивый путь его развития. В данном случае, как представляется, акцентуация содержательного обобщения будет способствовать расширению сознания обучаемых, усилению их мировоззренческого потенциала.
Примечательно, что теология в кантовской схеме следует за этикой, другими человековедческими дисциплинами, т.е., восходящая обобщений достигает в данном случае своего апогея именно в теологическом разделе, базирующемся на усвоении студентами кантовской теории категорического императива - определяющую роль в системе имеет нравственный, моральный набор. Этико-религиозный пласт мировоззрения предстает, таким образом, необходимым компонентом духовной культуры современного человека.
Как отмечает, в частности, Л.А. Харисова, в системе российского образования считается перспективной новая философия воспитания, которой присущи следующие тенденции: изучение культуры мира и формирование на этой основе межличностных отношений, сохранение исторической преемственности поколений, стремление к воспитанию патриотов-россиян, обладающих высокой нравственностью, способных к проявлению национальной и религиозной терпимости [182, с.27]. В контексте новых задач, стоящих перед российским образованием, востребованными и органичными в современных отечественных вузах и учреждения, готовящих специалистов среднего профессионального звена, нам представляются такие дисциплины как «История религии», «Социология религии», «Психология религии», «Религиозная этика и аксиология», «Эволюция религии в современном мире», «Религиозная антропология», «Философия религии» по выбору вуза, образовательного учреждения либо факультета, причем следовать они должны за курсом этики, а для студентов психолого-педагогических специальностей – также и за спецкурсами по психологии.
На наш взгляд, приобщение сознания формирующейся личности к тысячелетней духовно-религиозной культуре человечества, способно оказать на него многостороннее положительное влияние – от выработки духовно-психологического иммунитета к пагубным влияниям современной масскультуры и идеологии потребительства до формирования собственной духовности и нравственного здоровья. В этой связи мы убеждены, что идеи И. Канта, посвященные данной проблематике, - одна из путеводных нитей для российского образования.
И. Кант рассматривал Библию двояким образом – как исторический источник и как источник морального просвещения. Однако основатель критической философии, несомненно, не полагал Библию в качестве единственного достоверного исторического свидетельства – произведения древних авторов Священного Писания – это лишь дополнение к научной фактологии, этнографическому и историческому материалу, полагал он. В своих рассуждениях по философии религии Кант, как государственный чиновник, не смел всерьез подвергать критике столь охраняемую государством того времени святыню как Библия, вследствие чего для переосмысления философско-исторических оснований Библии он прибегал к методу иронии, получившим широкую известность как метод Сократа. Но это не прямая ирония, а средство продемонстрировать нелинейность контекстных выводов, вызвать к жизни новые смысловые коннотации. Так, библейский текст может служить опорой для самых различных мнений, хотел в частности, прояснить философ. Ирония Канта – это сложный, построенный на антиномии, явном, либо контекстном противоречии лингвистический рисунок текста его произведений.
Он сознательно отступает от официальной клерикальной версии сотворения мира, утверждая, что доподлинно человеческая история началась с момента овладения человеком своими инстинктами посредством разума, когда физическому влечению сообщается идеальное основание, приятные ощущения развивают эстетический вкус, а общение между людьми обретает морально-этическое содержание, человек начинает осознавать и воспитывать себя как «нравственное существо». Наконец, человек, в интерпретации Библии Кантом, вступает в отношения равенства со всеми разумными существами. «Кант разрабатывал своеобразную философско-религиозную концепцию, весьма далёкую от ортодоксии», - замечают по этому поводу А.В. Лукьянов и М.А. Пушкарева [113, С.61].
Примечательно, что многие библейские сюжеты для мыслителя – лишь символы, отображающие то или иное историческое событие, эпоху, либо качественно новый этап истории человеческого разума. Так, по мнению С.В. Лугового, библейская легенда об убийстве Каином Авеля становится для Канта символом «столкновения пастушеских и земледельческих народов» [112, C.75]. Данные размышления философа содержит его трактат «Предполагаемое начало человеческой истории».
В ситуации Адама в широком смысле находится каждый человек, констатирует мыслитель, поскольку его разум дает понять человеку – во всех своих неприятностях ему не следует винить праотцов или божественное мироустройство – исток неблагополучия он должен искать в самом себе, в своих поступках и образе мыслей. В этом смысле, по Канту, критическое изучение Библии полезно прежде всего с точки зрения совершенствования человеческой морали.
В «Религии в пределах только разума» (1793) Кант, в отличие от христианских философов, отрицает факт начала отсчета человеческой истории с момента грехопадения. Он полагает, что любой человек в ситуации первичного библейского выбора поступил бы аналогичным Адаму образом с той лишь разницей, что в современных людях склонность ко злу уже заложена изначально, в то время как у перволюдей она отсутствовала. Человек впадает в состояние греха через искушение, убежден Кант, у него еще остаются шансы возвысить себя до уровня нравственной чистоты и непорочности, в отличие от трансцендентальных сущностей или духов, ведущих борьбу за души людей. Прочтение Библии с точки зрения ее моральной подоплеки обогащает и возвышает людей, но диспуты об исторических перипетиях Писания отнюдь не способствуют этому. «Философское богословие», пишет Кант в частности, не изменяя официальные учения, «должно пользоваться полной свободой распространения» [82, C. 65].
Однако подлинность личности Христа и его высокодуховную нравственную природу Кант никогда не подвергал сомнению – напротив, воля Христа к добру, его неприятие даже злого настроения, его истинная человечность вызывали восхищение философа. Кант писал, что Христос принес миру «чистую» и «проникновенную» религию, но не обязывал человека сковывать свое сознание рамками слепой веры в исторические сюжеты Евангелия или исполнением тех или иных религиозных обрядов и предписаний. Не вера в правдивость Евангелий и не обрядовость делает человека угодными Богу, а его искреннее душевное стремление стать морально на порядок выше, интерпретировал философ учение Христа, и в этом заключалась его правота. «…Своим примером (в моральной идее), - писал Кант о Христе, - он открывает врата свободы для каждого, кто, подобно ему, желает отрешиться от всего, что привязывает к земной жизни в ущерб нравственности» [82, C.322]. Смысл Писания состоит в том, рассуждает философ далее, что «для людей не существует другого спасения кроме самого глубокого восприятия твердых нравственных начал в свой образ мыслей» [82, C.323].
В отличие от традиционных представлений о противостоянии духовного и чувственного начал в человеке как принципов добра и зла, Кант утверждает, что добро находится в антиномии не с чувственной человеческой природой, но с ее извращенностью или испорченностью. Одолеть эту склонность ко злу в человеке может лишь «идея нравственного добра во всей ее чистоте» при уяснении того обстоятельства, что эта идея – также относится к числу врожденных, является нашим «изначальным задатком».
На наш взгляд, отношение И. Канта к религии и текстам Священного Писания может быть воспринято в современном образовательном пространстве как модель и метод изучения непознанного с опорой на моральное чувство. Данный принцип может послужить основанием поисково-познавательной ситуации в учебном процессе, а также педагогической рефлексии.
Самому философу видится следующий действенный способ морального просветления: «Как можно чаще возбуждать это чувство возвышенности своего морального назначения, …пробуждать нравственный образ мыслей», с тем, чтобы «восстановить первоначальный нравственный порядок, а тем самым и задатки добра в человеческом сердце» [86, C. 297]. Говоря о первоначальном нравственном порядке, Кант имеет ввиду, как представляется, изначальную нравственную чистоту библейских перволюдей. Действительно, философ абсолютно прав в том, что, скажем «взывать к мужеству – это уже наполовину значит внушать его» [76, C. 298]. Но обязательно необходимо также постоянно оказывать противоборство злым задаткам нашей человеческой природы, убежден Кант, в его трактовке это звучит – «бороться…с причинами зла, находящимися в нас». Зло коренится не в естественных человеческих влечениях, которые, по Канту, есть добро, но в «извращенных максимах». Однако все свои влечения человек обязать привести в гармонию с разумом: «…Собственно зло состоит в том, что этим влечениям, когда они побуждают к нарушению закона, не хотят противодействовать. И этот-то образ мыслей и есть, собственно, наш истинный враг» [76, C.301]. Примечательно, что принцип моральности справедливо понимается им также как «дисциплина влечений».
Кант указывает на то, что сам Христос признал иудейскую веру ничтожной с ее приверженностью к обрядам и ритуалам, слепой верой в богослужебные дни и проч. В то время как истинной верой Христос объявил веру моральную. Читатель должен воспринимать Евангелия сквозь призму своего практического разума, т.к. даже они искажают подлинное Учение, не говоря уже о позднейших христианских источниках и искажении христианской веры в историческом процессе, полагал Кант. История с чудесным вознесение Христа не нашла отражение в текстах древних римских писателей, хотя они были очевидцами тех событий, и было бы нелепо с точки зрения разума навязывать что-либо из событийного плана как догмат. Сам Учитель ничего не навязывает слушателям – все его откровения выглядят как нечто абсолютно естественное, соприсущее каждому человеку. Ценность христианства не в его статусности, обрядовости или догме, но в возможности нравственного очищения человечества, подчеркивал мыслитель.
В этой связи всякому философу предписывается критическое прочтение Библии, убежден Кант, восприятие ее как источника, питающего сердце и ум человека. Он не отрицал факта позитивного влияния на душу и моральный настрой читателя или слушателя текстов священного Писания – философ объяснял это воздействием морального закона, ставшего в изложении Библии божественной заповедью. Если человек испытывает при соприкосновении с Библией некое божественно чувство, то это чувство следует объяснить исключительно воздействием морального закона, резюмирует Кант.
С именем Канта связано, в частности, новое направление немецкого богословия, известного как либеральное богословие. Его яркие представители – это А. Ричль, В. Герман, А. фон Гарнак, Э. Трельч. Просветительский принцип автономии разума, широко используемый Кантом, не означает восстания против Бога, отмечает, в частности, К.И. Уколов – напротив, он таит в себе возможность открытия религиозной перспективы. В дальнейшем два крупнейших философа 19 в. Шлейермахер и Гегель пытались объективировать религиозное измерение в рамках автономии разума.
Таким образом, даже краткое, ознакомительное рассмотрение этико-религиозных воззрений великого немецкого философа, распространяющихся на предмет педагогики, способно расширить и пополнить наши представления о задачах и методах религиозно-воспитательной работы в рамках современного образовательного процесса. Примечательно в этой связи, что религиозное воспитание у И. Канта – это неотъемлемая часть процесса формирования внутренней духовной культуры личности воспитанника, оно должно осуществляться одновременно и параллельно с процессом познания и изучения окружающего мира и природы человека, упрочая связь личности с духовными традициями народа.
Безусловно, система этических, философско-религиозных воззрений И. Канта шире рассматриваемого в рамках настоящего исследования комплекса его идей. Однако уже выделенные нами теоретические положения философа сопряжены с принципами гуманизации образования на современном этапе и позволяют сделать следующие выводы:
- нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей;
- развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества;
- актуальной задачей педагогического сообщества становится сегодня воспитание чувства ответственности молодого поколения за проявления своей творческой активности;
- «естественная религиозность», т.е., искренняя вера – это добровольное совершение благих дел («почитать Бога – это охотно соблюдать его заповеди, а не возносить славословия» (И. Кант)), чистая вера в добро, в собственные моральные потенции, подразумевает также веру в Бога («во всякой нравственности заключена религия»).
3.4 Средства и методы воспитания
В данном исследовании под воспитанием мы будем понимать вслед за Ю.Г. Фокиным и С.В. Киктевым один из процессов социализации индивида, являющийся в широком смысле синонимом образования, а в узком - представляющий собой совершенствование свойств поведения человека (воспитание направленности, воли, характера и др.) [90, 164], [181] . Верной нам представляется также следующая мысль В.С. Леднева: то, какой будет личность, в первую очередь зависит от способов подачи содержания учебных предметов, способов педагогического воздействия на обучаемого. Так, если целью воспитания видится безынициативная, управляемая личность, в распоряжении образовательных систем оказывается арсенал средств авторитарной педагогики. Личность творческая, инициативная, развитая духовно и этически, умеющая мыслить самостоятельно, формируется другими способами.
В способах воспитания, описанных И. Кантом, раскрывается философский посыл о необходимости служения дела воспитания идее всеобщего блага. Какой видится философу личность, желающая посвятить свою деятельность, свои поступки, и даже помыслы этой высокой идее, какие педагогические средства и способы необходимы для воссоздания образа такой личности, что может позаимствовать теория и практика сегодняшнего дня из арсенала этих средств – на эти вопросы призван ответить данный параграф.
В рамках настоящего исследования мы исходим из принципа, который во-многом уже утвердился в современной теории и практике воспитания. Его сущность состоит в том, что прямое воздействие на людей с целью формирования их нравственности и заданных убеждений (что повсеместно практиковалось в нашей стране в советское время) не только полностью дискредитировало себя, но и является безнравственным. Еще Л.С. Выготский справедливо отмечал, что с научной точки зрения нельзя воспитывать другого, но можно лишь воспитываться самому. Основой воспитательного процесса он видел личностную деятельность учащегося, а под искусством воспитателя подразумевал задание направления и регуляцию этой деятельности [144, C.105].
Очевидным, однако, представляется и тот факт, что именно образование, как об этом говорят, в частности, Ю.Г. Фокин и М.М. Левина, «формирует новое мышление» человека, «новое видение смысла жизни», оно «преобразует и направляет ход жизни общества,…определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самыми «общество сегодня» в «общество завтра», так как влияет на общественное сознание» [181, C.105].
Именно в достижении человечеством всеобщего блага (наряду с его совершенством) состоит, с точки зрения И. Канта, его предназначение (1.2), поэтому «дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение», - утверждает он (выделено И. Кантом) [86, C.451]. Однако эта идея встречает на пути своей реализации две «преграды», справедливо полагал мыслитель: планы на воспитание родителей (цель которых - хорошо устроить детей в жизни) и - «правителей» (видящих в подданных средство для своих целей). Но «разве всеобщее благо есть такая идея, которая может нам повредить в нашем личном благе? Никогда! – заявляет И. Кант - …именно благодаря ей мы непременно содействуем своему благу и в настоящем» [86, C.452]. Хотя, «по-видимому», замечает он, служение этой идее требует определенных жертв со стороны человека и общества.
Итак, с точки Канта «воспитывать – значит воспитывать личность, воспитывать существо, которое свободно действует, может оберегать самого себя и стать членом общества, имеет внутреннюю ценность (Wert) в своих собственных глазах» [86, C.459], так как именно свободная и нравственная личность, согласно его воззрениям, способна к служению идее всеобщего блага и содействию ее реализации в жизни. С нашей точки зрения, данная формулировка является не только «вечной», неустаревающей гениальной формулой великого мыслителя, но и крайне актуальной для современного этапа общественного развития страны и общества в целом педагогической интенцией.
Представляется целесообразным отметить, что в этом, одном из предложенных философом определений, есть один лексический оборот, содержащий нетипичную, на наш взгляд, для менталитета российской нации идею. Фокин в своей книге «Преподавание и воспитание в высшей школе» приводит очень точную, с нашей точки зрения, характеристику российского менталитета, данную академиком РАО А.М. Новиковым. Наряду с «необычайно большой добротой» Новиковым отмечены такие черты национального характера (менталитета), как «очень гуманное мировоззрение, когда на первом месте в системе ценностей человека стоят судьбы всего человечества, на втором плане – судьба своего народа, на третьем – судьба своей семьи, собственная судьба». Интересна еще одна национальная черта, справедливо выделенная ученым – это «высокоразвитое чувство подвижничества». «Россиянину нету равных, когда надо … «растворить» свою жизнь в жизни других», «поднять неподъемное или вытерпеть нестерпимое» ради общинных, соборных интересов. Несомненно, это альтруистическое, жертвенное начало российской ментальности – достоинство национального характера, начало, составляющее духовность россиян, как об этом точно говорит сам Новиков. Однако им же отмечена и обратная сторона данного качества – это, в частности, «пренебрежение к бытовым условиям». «Россиянин может жить в полуразвалившемся доме, - пишет он, - довольствоваться самым малым, не имея даже желания что-то улучшить, но размышлять при этом о глобальных проблемах» [181, C.115].
В этой связи фраза Канта «воспитывать – это значит воспитывать…существо, которое» «может оберегать самого себя» может быть поверхностно или даже пренебрежительно воспринята российским реципиентом, однако, вдумчивое и уважительное отношение к ней, с нашей точки зрения, сегодня просто необходимо. Современные образовательные системы, на наш взгляд, обязаны научить юное существо оберегать себя от наркотиков и злоупотребления алкоголем, бездуховности, влияния идеологии потребительства либо ложно понятой духовности в виде увлечения магией, различными мистическими учениями и культами, чуждыми традициям российского народа и зачастую дающими на отечественной почве уродливые всходы; оберегать себя от цинизма, аморализма, в том числе и их асоциальных проявлений (скинхеды, неонацисты и т.д.), от прочих «семян смерти», как об этом очень точно сказал Иоанн Павел II [70], которыми изобилует современный мир. В этом и будет, в частности, заключаться следование принципу соблюдения обязанностей перед самим собой, которому учил великий немецкий философ И. Кант.
Развитие национального сознания в духе открытости положительным влияниям со стороны духовного, культурного опыта человечества, воспитание ментальности в духе диалога культур, формирование этически зрелой позиции в поликультурной среде, восприимчивости к лучшим достижениям мировой культуры - задачи, реализации которых может и должно содействовать современное образование. Этот факт становится самоочевидным, если принять во внимание современные тенденции глобализации, интеграции культур, идеи об обществе будущего как о синтетическом, обществе равных возможностей, которые все чаще высказывают сегодня ученые и общественные деятели [181, C.128].
В связи с приведенным выше определением Кант выделяет три аспекта воспитания: 1) «школьно-механического образования, цель которого – приобретение умения» (примечательно, что Кант не говорит здесь – приобретение знаний – но именно – умения - овладевать знаниями, наряду с другими приобретаемыми учащимся умениями); 2) «прагматический», «цель которого – достижение разумности (воспитатель)»; 3) «моральный», «цель которого – нравственность» [86, C.460]. Данные аспекты неравномерно распределяются по темпоральной шкале формирования личности: самое раннее здесь – моральное воспитание, подчеркивает философ, которое и должно быть в соответствии с этим «принято во внимание с самого начала». «Школьно-механический» и «прагматический» аспекты приходятся на школьные годы воспитанника, в то время как действие «прагматического» аспекта распространяется, как представляется, и на период профессионального образования (в современных условиях - начального, среднего, высшего).
И. Кант определяет разумность как «способность искусно применять свое умение» [86, C.460]. Приобретая разумность (что осуществляется при помощи воспитателя), по мысли философа, человек становится гражданином, «получает общественную ценность» [86, C.460], вот почему этот процесс, как видится нам, продолжает осуществляться и в период послешкольного образования. Темпоральные свойства процесса морального воспитания таковы, что этот процесс, начинаясь, в самом раннем (с точки зрения Канта, в младенческом) возрасте, также охватывает собой достаточно большие отрезки времени, включая и обучение в вузе. «Благодаря моральному образованию» человек «приобретает ценность с общечеловеческой точки зрения», - справедливо заключает философ [79, C.460].
Воспитание, по мысли Канта, есть искусство, и, как всякое искусство, оно предполагает не только творчество, но и использование ряда свойственных ему методов и технологий. Поскольку воспитание и сознание у Канта - это две взаимозависимые категории, воспитание «может двигаться вперед лишь постепенно», и только благодаря тому, подчеркивает философ, что последующее поколение «прибавляет что-нибудь» к опыту предыдущего. Именно по этой причине и «может возникнуть правильное понятие о способе воспитания» [86, C.450]. «Какую же, следовательно, культуру и опытность предполагает это понятие!» - резюмирует философ [86, C.450]. «Искусство воспитания или педагогика должно стать разумным, раз оно должно развивать человеческую природу так, чтобы она достигала совершенства», - пишет он [86, C.451].
«Разумное» воспитание Кант противопоставляет воспитанию спонтанному, или, как он сам его называет, «механическому», то есть, воспитанию «без плана», располагаемому «по данным обстоятельствам». Если в основу искусства воспитания положить спонтанный или обстоятельствосообразный, «механический» способ, то, по Канту, это приведет к большому количеству «ошибок и недостатков, так как в основе его не лежит никакого определенного плана» [86, C.451]. Принцип же, который, с точки зрения философа, должен определять данное искусство, «гласит»: дети должны воспитываться для «идеи человечества» (что было упомянуто ранее) [86, C.451].
Воспитание, убежден Кант, должно «основываться на принципах», но в то же время, оно «не может носить исключительно резонирующий характер», в связи с чем «должно быть до известной степени механическим», т.е., лишенным плана, спонтанным. Существенно отметить, что философ – убежденный противник «слепого механицизма» в обучении. «Прежде, чем учреждать нормальные школы, следует учредить экспериментальные школы» (выделено И. Кантом) – из этого высказывания ученого-педагога видно, сколь огромное значение он придавал педагогическому творчеству и экспериментаторству [86, C.455]. Только на базе экспериментальных данных, с учетом недостатков и допущенных ошибок, справедливо полагал он, можно составить адекватный план обучения воспитания в так называемых нормальных школах. Примечательно, что Кант предлагал также создать сеть воспитательных учреждений, цель которых состояла бы в «усовершенствовании домашнего воспитания».
Представляется целесообразным также осветить темпоральные характеристики процесса воспитания, какими они виделись немецкому философу. Конструирование разумного плана поведения, исходящего из разумных оснований, охватывает, по мысли Канта, младенчество, детство и юность. Первая ступень воспитания – это уход (Warnung), попечение со стороны родителей, их забота о том, чтобы ребенок не употребил свои силы во вред. Кант неоднократно подчеркивает, что основы характера, особенности мировосприятия личности закладываются еще в младенческом возрасте.
«…Первоначальное воспитание, - пишет философ, - должно носить характер только отрицательный, т.е. к заботам природы не нужно прибавлять, не следует лишь ей мешать» [86, C.463]. Данный подход напоминает принцип негативного воспитания Руссо, но, в то время как для французского философа именно природа является средоточием воспитательных мер, Кант видит их в независимом от природы разуме. В этой связи интересны и полезны, на наш взгляд, мысли философа о физическом воспитании (забота о правильном развитии физического тела ребенка). «Далее следует заметить, - читаем мы, - что детей не нужно держать в чрезмерном тепле», «Если при воспитании и допустимо что-нибудь искусственное, то это только закаливание» [86, C.462-463]. «Не следует прибегать к возбуждающим средствам для того, чтобы пробудить в ребенке аппетит; наоборот, последний должен всегда являться следствием деятельности и занятий» [86, C.463], - справедливо замечает он. «Жесткая постель гораздо здоровей мягкой» [86, C.468], - пример еще одного бесспорного утверждения.
Вообще же, по адекватной мысли философа, чрезвычайно вредно применять искусственные приспособления там, где природа создала для этого естественные. Так, при обучении детей ходьбе, вредно прибегать к помощи вспомогательных изобретений (во времена Канта это были ходули или помочи, в настоящее время – «ходунки»). «Чем больше употребляются искусственные средства, тем больше человек от них зависит» [86, C.466], - говорит Кант, – согласно его убеждениям, привычки лишают человека свободы и независимости.
При воспитании характера нужно обращать внимание на то, чтобы ребенок всегда чувствовал свою свободу, «но только так, чтобы не мешать свободе других» (как уже упоминалось выше), именно поэтому, поясняет Кант, он должен встречать противодействие со стороны взрослых. Он предостерегает нас от двух крайностей: отказа детям во всем и выполнения всех их прихотей: «Дайте ребенку столько, сколько ему полезно, и затем скажите ему: довольно с тебя!» [86, C.469]. «Ничего нет вреднее, как раздражающая, рабская дисциплина, которая ломает волю», - заявляет мыслитель-гуманист. «Но нисколько не лучше этого раздражающего воспитания праздность и беспрерывные ласки. Это поддерживает своеволие ребенка, делает его фальшивым и, обнаруживая перед ним слабость родителей, лишает их необходимого уважения в глазах ребенка» [86, C.469]. Не встречая разумного противодействия в семье, человек становится, по выражению Канта, «дерзким», то есть, способным к грубости, угрожающим. По наблюдению философа, такой взгляд часто встречается у знатных людей, о чем в народе говорят, что он-де смотрит по-царски. Но это не что иное, как «просто дерзкий взгляд, к которому они привыкли с детства, потому что тогда им не противоречили» [86, C.470].
Откуда должно начаться лучшее состояние мира? – задается вопросом И. Кант. В случае если благо должно исходить от правителей, то «сперва нужно улучшить воспитание наследников престола, - глубокомысленно заключает он, - которое в течение долгого времени всегда имело тот великий недостаток, что в юности им не противоречили» [86, C.452]. Философ вновь подчеркивает огромную роль искусства воспитания для судеб человечества: «…сверху мы можем ожидать добра лишь в том случае, если там воспитание будет стоять выше» [86, C.453].
В раннем детском возрасте правилом должно стать следование природе ребенка, справедливо полагает он, воспитатель должен обращать внимание на то, чтобы вместо него именно природная склонность стала движителем всех жизненных процессов. Однако безграничная воля воспитанника может причинить ему вред – когда маленький ребенок начинает что-то осознанно хотеть, он научается выражать свою волю в осознанном плаче и смехе, управлять посредством этого поведением взрослых, что может превратить его в деспота. Именно поэтому задачей воспитателя становится разумно ограничить его волю. Приучить человека к дисциплине или дисциплинировать с целью «укрощении» природной его дикости – это первое, что следует, согласно Канту, осуществить при воспитании, однако дисциплина здесь – «не есть что-либо рабское».
Большое значение для дисциплинирования разума мыслитель придает игре. В процессе игры «детская дикость» ограничивается воздействием естественных препятствий. Игра смягчает принуждение, исходящее от законов природы, и в то же время, не знает давления цели, свойственного работе. Игра, как об этом точно говорит философ, имеет развивающее и обучающее значение. Подвижные игры развивают не только физические, но и общие способности ребенка. «Вообще, лучшими можно считать те игры, при которых упражнения в ловкости связаны с упражнениями чувств; например, упражнения в глазомере, в правильном суждении о расстоянии, величине и пропорции, определении местоположения по частям света, в чем может помочь солнце, и т.д. – все это хорошие упражнения» [86, C.472]. Полезны игры, развивающие местное воображение, местную память (запоминание деревьев, мимо которых проходили в лесу), слух, способствующие ориентации на местности. Он приводит также краткую характеристику общеизвестных детских игр и забав с точки зрения развития способностей детей. «Бумажный змей – тоже превосходная забава. Он развивает умение, так как его нужно правильно держать по отношению к ветру,…» [86, C.473].
Итак, И. Кант отмечает следующие позитивные аспекты влияния игры на развитие детей: в этом процессе ребенок «привыкает постепенно все более обходиться без того и без другого», то есть, свыкается с определенными ограничениями, характерными для деятельности взрослых [86, C.473]. Одновременно участник игры «привыкает длительное время чем-нибудь заниматься», привыкает к деятельности и занятиям. К безусловным достоинствам (подвижных) детских игр относится также укрепление и закалка физического тела, словами Канта, предохранение «от гибельных последствий изнеженности». В сферу детских игр может и должен вмешиваться взрослый с тем, чтобы предохранить детей от травм и других опасностей (например, при качании на качелях, пишет Кант), а также обратить внимание на их содержание и цели. Игра не должна быть пустой, справедливо замечает философ. Игра «с известным намерением и конечной целью», продуманная и организованная взрослыми, может в значительной степени улучшить процесс физического и умственного развития детей – такова мысль Канта. При этом он предостерегает нас от попыток привить детям «неестественную манерность» средствами гимнастики и физических упражнений. «Гимнастика должна лишь направлять природу», - размышляет философ [86, C.473].
Таким образом, согласно Канту, «дикость» детской воли, естественная тяга ребенка к свободе, его «независимость от законов» должны быть дисциплинированы. Это обусловлено тем, что ребенок должен признать и узнать существование законов в своем организме, в мире вещей, и человеческом мире – сначала в символической форме, прежде чем он не достигнет уровня возможности «нравственного подчинения» воспитателю или наставнику, и, в конечном счете, не овладеет способностью осознанного подчинения своей воли законам морали и общества. Кант относит дисциплинирование к «негативным» педагогическим мерам, носящим «предохранительный» характер. И поскольку игра всегда предполагает общение (die Mitschpielenden), в этом процессе в естественной форме лучшим образом осуществляется дисциплинирование и социализация ее участников. «Дерево, одиноко стоящее в поле, растет криво и широко простирает свои ветви; наоборот, дерево, стоящее среди леса, из-за того, что ему мешают соседние деревья, растет прямо и тянется к воздуху и солнцу» - пишет он о социализации ребенка в коллективе [86, C.452]. Примечательно, что И. Кант стал в свое время одним из первых исследователей, обративших свое внимание на феномен игры. В настоящее время результаты изучения процесса игры нашли свое отражение в теории и практике игрового обучения. Но, поскольку игра доставляет удовольствие не только ребенку, но и любому взрослому человеку, философ видит в ней также средство обуздания человеческой лени и приведения в активное, действенное состояние человека, склонного к ней.
Третью ступень воспитания Кант определяет как «культивирование», «обучение» или «схоластическое образование». Этот период обучения и воспитания ребенка он характеризует следующей, во-многом манифестационной, фразой: «Школа есть принудительная культура» [86, C.476]. Культивирование в понимании Канта – это подготовка к осуществлению разнообразных будущих целей – служению профессиональному делу, церкви или науке. Но главное, под культивированием здесь понимается также пробуждение и развитие индивидуальности, выбор внутреннего индивидуального образа, о чем также свидетельствует Буталова [24, C.89]. «Возделывание (cultura) своих естественных сил (духовных, душевных и телесных) как «средство» для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой», - поясняет Кант [211]. Философ убежден, что человек, как разумное существо, обязан «не оставлять неиспользованными», свои природные способности и задатки, по его образному выражению, давать им «покрываться ржавчиной». Дело здесь не в выгоде, которую можно получить от «культуры своих способностей» - развивать их - это значит, по Канту, соответствовать цели своего существования. Человек не должен также довольствоваться «малой долей» своих прирожденных способностей, достаточной для удовлетворения его естественных потребностей. Итак, саморазвитие и самоактуализация становятся у философа велением морального закона и долгом человека перед самим собой. Таков этический и духовный идеал великого мыслителя, и осуществление этого идеала, как представляется, – дело всех последующих за ним поколений.
Важным этапом на пути формирования характера личности, ее самоидентификации является приобщение ребенка к труду в период школьного обучения, дающее также мощный импульс для саморазвития. На этом уровне воспитания также используется принцип дисциплинирования и принуждения, связанный с необходимостью наложения ограничений на детскую волю, однако, как неоднократно подчеркивает Кант, воспитание не должно никогда становиться «рабским». В школьные годы послушание ребенка должно стать следствием «доверения» (а не принуждения). «Ребенок …должен быть приучен к работе», - пишет он, прививать ему «склонность к работе» следует, именно в школе, справедливо полагал философ [86, C.476]. Известно, что Кант был одним из первых ученых-педагогов, обративших внимание на трудовое и физическое воспитание детей.
Труд требует приобретенных в игре физических качеств: способности быть занятым, концентрации внимания, подчинения всех способов работы конечной цели. Кант выделяет следующие признаки, характерные для труда: труд преследует определенную цель, которой подчинены все сопутствующие действия; он соединяет свободу и необходимость. В широком смысле под работой для ребенка философ понимает сам процесс обучения в школе: «Школьное обучение должно быть для ребенка работой, свободное – игрой» (выделено Кантом) [86, C.474]. Если же рассмотреть это понятие в узком смысле, то Кант говорит о необходимости организации для детей элементарного трудового процесса в рамках школьных занятий.
В его педагогическом трактате постоянно прочитывается мысль о необычайной значимости для развития и саморазвития детей осмысленной целенаправленной деятельности и занятий. Этот принцип актуален уже в раннем детском возрасте. «Так, например, было бы вполне возможно, чтобы ребенок сам учился писать» [85, C.466]. Как это возможно? Вот что в этой связи предлагает философ: если ребенок попросит хлеб, можно спросить его: «А можешь ты нарисовать хлеб?». Ребенок, по всей вероятности, нарисует овальную фигуру, размышляет он. Далее следует указать ему на то, что «все-таки еще неизвестно», что эта фигура изображает, на что ребенок попробует «начертить букву «В» и т.д.» (Brot) (русскую «Х»), «таким путем со временем ребенок изобретет свой собственный алфавит, который потом ему придется только переменить на другие знаки» [79, C.466-467].
С нашей точки зрения, подобные эксперименты оправдывают себя – ведь при этом в детском сознании закрепляется одна очень важная мысль: мысль о том, что своим творчеством он может активно влиять на окружающий мир, что мир требует активного подхода, поддается воздействию человеческой воли, и результат деятельности в конечном счете зависит именно от человека и его усилий; ребенок начинает понимать себя субъектом жизненно важного процесса творчества.
Кант отмечает, что целью труда не должно быть чувство удовольствия. Тот факт, что работа может быть выполнена с удовольствием, он рассматривает как чувственную подготовку к нравственности, которая сама по себе основывается на сознании долга. Трудовая подготовка в школе является, таким образом, вехой на пути к обретению подлинной нравственности.
Философ указывает на то, что воспитанников необходимо учить сосредотачиваться и отвлекаться от работы, т.к. это позволяет им быстрее сконцентрироваться. Отвлечение внимания – необходимый, пусть даже искусственный, метод профилактики здоровья духа обучаемых. Кант отличает ее от рассеянности внимания, представляющей собой большую опасность для процесса обучения. «Ни в коем случае нельзя терпеть рассеянности, особенно в школе, - пишет он, - потому что рассеянность, в конце концов, развивается в известную склонность или привычку. Самые прекрасные таланты гибнут у человека, преданного рассеянности» [86, C.478]. Чтобы должным образом бороться с рассеянностью детей, педагог обязан знать ее причины, убежден философ. После естественных детских удовольствий, как то, игры, общение, лакомства и др., которым они предавались в перерывах между занятиями, дети легко вновь «приходят в себя» или сосредотачиваются. Остаются рассеянными, как правило, те дети, в голове у которых «какие-нибудь дурные проделки», наблюдательно замечает он. И поскольку Кант тесно связывает следование законам школы с нравственным воспитанием ребенка, то «ни одно нарушение школьного закона не должно оставаться безнаказанным, хотя наказание всегда должно быть соразмерно проступку» [96, C.485].
Другой важной задачей школы становится у Канта образование интеллектуального опыта учащихся (следующего за чувственным опытом). Кант видит цель интеллектуальной работы школьника в принципе полезности действия. Науки, изучаемые в рамках школьной программы, «лучше всего» изучать «с помощью известной системы», излагает свои мысли философ [86, C.477]. «Для памяти это особенно удобно и во-многом полезно», - обосновывает он свои положения. «Заучивание наизусть очень полезно, - развивает философ свои мысли, - но в виде одного упражнения оно никуда не годится, например, заучивание речей наизусть», поскольку оно способствует лишь развитию «самоуверенности» [86, C.477]. Следование принципу полезности означает в данном случае максимальную практическую эффективность процесса обучения, оптимальную усвояемость учебного материала, основательность образующихся знаний. Так, «практический» способ Кант считает наилучшим по отношению к живым языкам: «…лучше всего заставлять учить слова, встречающиеся у автора, которого как раз читают с детьми» [86, C.477].
Принцип полезности в рамках внутрипредметных технологий состоит, в частности, в следующем: «полезно облекать правила в определенную формулу и таким путем внедрять их в память» [86, C.479]. Вообще же, кантовский принцип полезности в обучении, с нашей точки зрения, раскрывает свою подлинную сущность в установке на самостоятельность обучаемого. Способ обучения, когда ученик «все делает сам», Кант справедливо называет самым лучшим. «Ребенок и сам уже должен уметь отличать знание от простого мнения или верования, – находим мы замечание философа к теме о методах обучения, - таким путем и воспитывают способность правильно рассуждать и правильный, а не тонкий и не нежный вкус» (выделено И. Кантом) [86, C.478].
Высокая культура и опытность педагога, о которых говорит философ, подразумевает поощрение самостоятельности в мышлении школьника. Примечательно, что в наше время Ш.А. Амонашвили, размышляя о новых, «неимперативных» подходах к обучению, замечает: «Школьник, видя, как ценится его достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению более сложных учебно-познавательных задач» [3, C.179].
Способность правильно рассуждать, которой необходимо, согласно Канту, научить детей, тесным образом связана у него с рефлексивной способностью учащихся, одного из инструментальных средств, как представляется, принципа самоорганизации человека. Примечательно, что Кант трактует человека как целостное существо, органическую систему, отличая ее от «механического агрегата» [34, C.87]. Для органических систем, полагал он, характерны следующие черты: принцип самоорганизации и обладание внутренней «формирующей силой». На наш взгляд, под формирующей силой развития личности Кант подразумевал силу моральную, которая, в отличие от себялюбия, по его словам, «относится к другим». Кант называет моральную силу «движущей силой всеобщей любви к человеку» [76, C.183-184]. Принцип же самоорганизации безусловно предполагает личностную рефлексию.
Рефлективная деятельность индивидуума отражена в трудах ведущих философов человечества – Плотина, Августина, Рене Декарта, Д.Локка, Фихте, Гегеля, Б.Спинозы, Пьера де Шардена, и многих других. И. Кант описал два вида рефлексии: трансцендентальную и логическую. Логическая рефлексия, как отмечает, в частности, Траилин, характеризуется направленностью субъекта на формально-логические операции с понятиями, суждениями, умозаключениями [175, C.20]. Трансцендентальная же рефлексия позволяет судить о вещах apriori, она отделяет априорные знания от эмпирических. Трансцендентальными у Канта являются идеальные формы чувственного созерцания, категориальные формы рассудка, равно как и «свободная причинность» морального чувства.
К сожалению, научно признанным является тот факт, что современные поколения российской молодежи являются крайне малочитающими поколениями, в то время как до недавнего времени наша отечественная молодежь читала много (или очень много по отношению к другим странам). Однако Кант все же предостерегает от опасностей детской мечтательности, возникающей вследствие чтения романов, этого, с точки зрения философа, пустого развлечения: «Чтение романов ослабляет память. Ведь смешно было бы желать удержать в памяти роман и рассказать его другим». «Поэтому нужно просто вырывать у детей всякие романы, - категоричен философ, - читая их, они придумывают в романе еще один роман, потому что представляют события иначе, мечтают и сидят без единой мысли в голове» [86, C.477]. Далее И. Кант подчеркивает, что в обучении ребенка «следует стараться постепенно совмещать знание и умение», после чего необходимо «связать знание и умение говорить» (навыки красноречия). Сначала развивается «чувство зрения», а «после – чувство идей», - пишет он [86, C.478].
Существенны также его замечания о способах обращения с детской фантазией. Поскольку дети обладают «необыкновенно богатой фантазией», то нет никакой необходимости развивать и изощрять ее сказками. Наоборот, - справедливо указывает философ, - ее следует обуздывать и ограничивать правилами, хотя в то же время ее нельзя оставлять без всякой пищи» [86, C.480]. В этом отношении полезны, например, занятия географией с использованием наглядного материала («ландкарты»), которые не позволяют «их воображению уноситься куда попало», направляют его «на нечто определенное» [86, C.480]. Беспредельное употребление фантазии в подростковом возрасте должно быть, с точки зрения философа, «заковано в цепи прагматичности» [24, C. 87]. На этом этапе своего развития человек уже способен, по мысли Канта, к структурированию и оформлению, и стремление к материальной пользе понимается философом как чувственная подготовка к достижению цели единства личности. На последнем этапе формирования воспитанника – этапе нравственного развития, человек, в конечном счете, по Канту, освобождается от всех мотивов, преследующих сугубо материальные выгоды, и должен основывать свою личность лишь на принципе категорического императива. Экономическая склонность рассматривается здесь также как фактор, объединяющий воедино силы физической и душевной ловкости. В этом состоит его позитивное значение для развития личности.
В школьные годы формируется характер человека, имеющий также определяющее значение для оснований его нравственности. «Если хотят воспитать характер у детей, то здесь многое зависит от того, чтобы им во всех делах указывали известный план, известные законы, которым необходимо следовать самым точным образом», - утверждает мыслитель. [86, C.485]. Очевидно, данное утверждение Канта касается распорядка дня обучаемого, определения времени «для сна, для работы, для забав». Однако тут же, как представляется, во избежание возникновения «рабской» дисциплины при воспитании ребенка, он справедливо замечает: «в вещах равнозначных можно предоставить детям выбор» [86, C.485], но и своим правилам дети также должны следовать, по мысли философа, «постоянно». Именно такие методы воспитания способствуют, с его точки зрения, выработке характера ребенка.
Предвосхищая возможные неодобрительные высказывания в адрес подобных методов, будто бы они способствуют формированию педантизма, Кант глубокомысленно замечает: «на людей, у которых нет определенных правил, нельзя и положиться; часто не знаешь, как вести себя с ними, и невозможно точно знать, как они сами к чему-нибудь отнесутся» [86, C.485]. «Размеренность» человека, который «для каждого дела назначил свой час», лишь «смахивает на педантичность», тонко замечает он, по-существу же, любовь человека к «правилам» несправедливо порицается людьми, так как эта черта, с точки зрения Канта, есть «признак характера» [86, C.485].
Итак, характеру ребенка, согласно философу, должно быть присуще «послушание». Под этот принцип он подводит философские основания с той, думается, целью, чтобы предупредить понимание необходимости детского послушания как средства самоцельного самоутверждения взрослых над личностью ребенка, и с другой стороны - помочь избежать метода воспитания, при котором все стоит исключительно на «склонности» ребенка, и он, таким образом, ни к чему не «принуждается». «…Дети должны подчинять известному закону необходимости» (выделено И. Кантом) [83, C.486], - пишет он о всеобщем законе, действие которого распространяется у мыслителя на мир природы и общественную жизнь людей. В некоторых случаях, утверждает философ, делать что-то «из склонности» действительно хорошо для ребенка, «но многое нужно предписывать им также как обязанность» (выделено И. Кантом) [86, C.486]. «Сознание этого приносит большую пользу на всю жизнь», - убежден он. [86, C.486].
И. Кант справедливо объясняет это тем, что таким образом в дальнейшем человеку легко будет адаптироваться к функционированию в обществе, к «общественным повинностям», «работах в должности» и т.д. «Это лучше даже в том случае, если ребенок не понимает обязанности», - конкретизирует философ [86, C.486]. Однако данный закон должен быть «общим», - развивает он свою мысль, и на это «следует обращать особое внимание» в школах. Вот что в данном случае предписывает Кант: «учитель среди нескольких детей не должен проявлять никакого особого пристрастия, никакого предпочтения к одному ребенку, так как иначе закон перестанет быть общим. Стоит только ребенку увидеть, что не все должны одинаково подчиняться одному и тому же закону, как он становится упрямым» [86, C.486]. Педагогические воззрения И. Канта уникальны и ценны также тем, что философ проясняет последствия применения либо неприменения конкретных педагогических мер, извращения принципов воспитания, раскрывает процессы с этической и философской сторон.
Итак, следование ребенком закону необходимости проявляется в выполнении им конкретных обязанностей, что является выражением подчинения ребенка правилам и установлениям, предписываемым взрослыми. Однако, по мере роста сознательности воспитанника, перед педагогом встает задача вызвать у него «добровольное послушание», которое, с точки зрения Канта, «весьма важно» для воспитания. Средствами реализации данной задачи становятся у него апелляция к разуму подопечного, постоянный диалог с ним. Такой подход, с нашей точки зрения, наилучшим образом способствует делу воспитания подрастающего поколения для служения идеи всеобщего блага, которая также находится в центре внимания этики и педагогического учения философа. Это представляется бесспорным, если принять во внимание тот факт, что процесс пробуждения нравственных начал личности происходит тем активнее, чем большее внимание уделяется развитию ее разума, чем интенсивнее осознается ею сущность этических оснований, и в свете этого - сущность происходящего.
Так, рассуждая о трудности для детского разума в усвоении факта наличия у ребенка общечеловеческих обязанностей, философ в то же время отмечает, что в случае, если «он будет в состоянии понять это, что, впрочем, возможно лишь в более зрелом возрасте, то его послушание будет еще совершеннее» [86, C.486]. Несомненно, индивид тем полноценнее будет служить идее всеобщего блага, чем глубже и полнее им усвоены этические смыслы общечеловеческих ценностей. Воспитание обучаемых для служения идеи всеобщего блага и ее практическому осуществлению может стать, на наш взгляд, логическим основанием педагогических целей современного воспитательного процесса.
Наказание за нарушение запрета также необходимо, полагает философ, однако лучший вид наказания, согласно его твердому убеждению – это отказ – отказ в уважении и любви (нравственное наказание) или отказ «в том, что он хочет» (согласно Канту, разновидность физического наказания). Анализ его педагогических идей позволяет сделать вывод, что Кант – противник физических наказаний, т.к. последние превращают ребенка в раба. «Если нравственные наказания больше не помогают, и от них переходят к физическим, то с помощью последних вряд ли можно выработать лучший характер», - справедливо заключает он [86, C.487]. Самый действенный вид наказаний – нравственный, полагает философ; к их явным преимуществам относится еще и продолжительность действия, тонко замечает он. «Физические наказания должны быть только продолжением нравственных, - читаем мы, - если физические наказания продолжаются часто, они порождают упрямство, а если родители станут наказывать детей за упрямство, то они сделают их еще упрямее» [86, C.487].
В своих педагогических разработках, касающихся способов совмещения в теории и практике воспитания принципов необходимости, «принуждения» и свободы, философ рекомендует следовать трем правилам: 1) с самых ранних лет во всем предоставлять ребенку свободу (исключая случаи опасности действий ребенка для него самого либо если его действия становятся помехой для других); 2) «показывать ему», что достижение им своих целей основывается на той возможности достижения своих целей другими людьми, которую он им предоставляет; 3) доказывать ребенку, «что его заставляют слушаться, чтобы дать ему возможность пользоваться его собственной свободой, что в нем развивают это с тем, чтобы он впоследствии мог быть свободным, т.е. не зависел от посторонней опеки» [86, C.458]. Действительно, если мы хотим вырастить свободное существо, мы должны с самого начала предоставить ему свободу действий; второе предписание философа касается формирования начальных моральных понятий и основ морального чувства воспитанника. Философ стремится педагогическими средствами содействовать становлению личности, основывающей свою деятельность на следующих этических позициях: «…каждый из нас должен таким образом наслаждаться дарами жизни, чтобы заботиться о счастье других, имеющих право на равные части, и ничего не отнимать у них», «наш долг состоит в том, чтобы глубоко уважать право других людей и как святыню ценить его» [76, C.177-178]. В третьем своем утверждении Кант разворачивает одну из своих основных педагогических идей – воспитание ребенка лучшим образом осуществляется при осознанном участии в этом процессе его разума, перманентный диалог с которым – существенная задача педагогов и родителей. Нам представляется, что способ совмещения необходимости и свободы, предложенный И. Кантом, может пополнить собой арсенал современных педагогических средств, выступая в качестве существенного компонента, логического основания научно-технологического ипроцессуально-действенного аспектов современных педагогических технологий.
Послушание, правдивость и общительность – вот три основные черты, на которые следует обращать внимание в школьные годы, убежден Кант. Философ выделяет общительность среди многих других черт, так как, по его мысли, «любое общение уже представляет собой культивирование добродетели» [76, C.182]. Многие учителя в школах несправедливо протестуют против этого, полагал он. Интерес представляет здесь также глубокомысленное замечание философа, касающееся методов поощрения обучаемых. «Учителям же следует выделять не за талант, а единственно за характер, так как иначе возникает недовольство, мешающее дружбе», - пишет он [86, C.488]. Очевидно, философ прав: именно так природа лучшим образом достигнет своих целей в человеческом сообществе (совершенство): характер способствует раскрытию таланта и самореализации личности, наделенной им в меньшей степени, в то же время, сохраненная дружба способствует этическому развитию индивидуума.
Несомненно, процесс нравственного воспитания тесным образом связан с выработкой, или воспитанием определенного характера, прежде всего, по Канту, характера, освобожденного от страстей. «Нравственность относится к характеру» - размышляет философ [86, C.491]. «Человек должен привыкнуть так распоряжаться своими склонностями, чтобы они не обращались в страсти, - справедливо утверждает он, - …терпи и воздерживайся – вот в чем подготовка к мудрой умеренности» [79, C.491]. А для формирования этой «мудрой умеренности» «требуется мужество и известная склонность», «для этого нужно приучать себя к отказам, противодействию и т.д.» - был убежден философ. Признак характера – это твердая решимость к действию, и чем старше становится личность, тем в большей степени основанием ее поступка должен выступать, согласно Канту, категорический императив.
Одно из примечательных частных предложений Канта в деле морального воспитания детей и молодежи – разработка своеобразного «морального катехизиса», базирующегося на жизнеописаниях замечательных людей. При составлении катехизиса, был убежден философ, следует в первую очередь обратить внимание на долг и достоинство, обретаемые человеком от исполнения предписаний категорического императива, а не подавать эти деяния в «конфетной», оболочке образов героев сентиментальных романов. [86, C.60]. Такое рассмотрение, по мысли Канта, дает молодежи осознать ценность морального закона. Данная идея великого мыслителя осталась невоплощенной и по сей день.
Учение о нравственности никогда не должно быть «смешанным», утверждает И. Кант. Это означает, что в преподавании этики следует показывать строгие этические принципы, отделяя постороннюю мотивацию возможных поступков. Ведь «честный поступок», совершенный «без всякого намерения извлечь какую-нибудь выгоду в этом мире или на том свете», «поднимает дух и вызывает желание самому действовать так же». «Даже подростки ощущают это влияние, - справедливо замечает философ, - и потому обязанности никогда не следует показывать им иначе» [76, С.252]. Смешанное же учение о нравственности, при котором в качестве мотива полагаются чувственные склонности индивидуума, делает состояние души «неустойчивым», что приводит человека к добру «лишь случайно», но чаще всего – приводит его ко злу.
Как было показано выше, целью процесса воспитания философ видит свободную, нравственную личность, обладающую развитым чувством собственного достоинства (характеристика такой личности дана им в определении процесса воспитания, приведенном выше). Однако современный этап общественного развития предполагает, как нам представляется, уточнение этих сущностных характеристик. В ходе исследовании мы выявили следующие предполагаемые черты и качества обозначенного идеала (с нашей точки зрения, они спроектированы также И. Кантом, однако, поданные им в контексте реалий его эпохи, они требуют своей экспликации в современных понятийных и языковых соответствиях): это:
- целостная самосовершенствующаяся личность со сформированными самоуправляющими механизмами,
- способная на самостоятельный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях,
- с развитой потребностью к максимальной реализации своих возможностей и способностей в различных сферах жизнедеятельности,
- с развитой положительной «Я-концепцией»,
- открытая к восприятию нового опыта.
Как уже отмечалось, основной задачей Кант-преподаватель видел обучение студентов навыкам самостоятельного мышления, его размышления в процессе лекции провоцировали не только познавательную активность слушателей, но и активизировали собственное мышление аудитории. Поиск истинного обоснования, скрытых причин явления, подлинного знания – такую цель преследовали все формы общения со студентами – будь то сократический диалог, лекция или живая беседа. Так, рассуждая от имени какого-либо автора, Кант сам развивал его идеи, вызывая неподдельный интерес слушателей и желание присоединиться к размышлениям. Многие знаменитые ученики Канта, например, И.Г. Гердер, с чувством благодарности и восхищения вспоминали эти талантливые лекции, где вся аудитория в скором времени оказывалась увлеченной одной целью – поиском истины [41].
Кант стремился превратить свои лекции в «живо интересующее» студента «занятие». Вызвать у слушателей живой интерес к теме лекции (а по существу, его лекции всегда выливались в беседу) – такой задачей, очевидно, всякий раз задавался философ, готовясь к занятиям и проводя их. Как ему это удавалось? – время сохранило для нас воспоминания его современников. Так, Яхман свидетельствует, что своими остротами, сравнимыми с «молниями, сверкавшими средь бела дня», Кант «приправлял не только обычную речь, но и лекции». «Его остроумие отличалось легкостью, изобретательностью, глубиной мысли…Остротами он придавал доступную форму глубокомыслию…» [41, C.85]. Остроумие и шутки он использовал в качестве средства не только адаптации для студентов трудных в осмыслении положений идей, но и - привлечения и удержания внимания обучаемых.
Трудные пассажи Кант-педагог чередовал также с иллюстративным материалом. Как противник зубрежки и механического запоминания, он всегда бывал недоволен, когда при конспектировании записывали его каждую фразу, видя в этом помеху в деле совместного поиска истины. В расчет им принимались средние способности [41, C.84]. На наш взгляд, эти два принципа, используемые Кантом во времена его преподавания в университете, - приведение в состояние активности мысли студенчества путем диалога с ним и пробуждение интереса к теме лекции, к предмету являются также наиболее эффективными способами педагогического воздействия на обучаемых и - взаимодействия с ними.
Как нам представляется, именно из творческого взаимодействия педагога с содержанием учебного предмета, а также, что самое существенное, с разумом и личностью обучаемого, берет свое начало педагогическая рефлексия, призванная стать средством решения педагогических задач на профессиональном уровне, равно как и – «разрешения противоречий в педагогическом пространстве» [8, C.68]. Оставаясь в рамках понятийных категорий Канта, следует заметить, что в данном случае к рефлексии трансцендентальной (этической, личностной) присоединяется также рефлексия интеллектуальная, так как педагог должен представлять собой уже личность с развитым разумом и аппаратом его инструментальных средств. На наш взгляд, педагогическая рефлексия – важнейшее условие реализации гуманистической педагогики, чрезвычайно существенная ее составляющая, призванная стать средством профессиональной и личностной актуализации педагога, становления его нового мышления как фактора дальнейшей гуманизации образовательных систем.
Теоретический анализ взглядов И. Канта на способы воспитания позволяют, с нашей точки зрения, сделать вывод о необходимости увеличения гуманистического потенциала современной теории, методики и практики воспитания средствами, прежде всего, педагогической этико-воспитательной рефлексии, а также о необходимости смещении акцентов с «развивания» на помощь в саморазвитии личности. Примечательно, что Гердер, один из ярчайших умов Просвещения, отзывался о Канте как о «подлинном учителе гуманности» [32, C.56]. Действительно, в своих представлениях о способах воспитания и обучения философ всегда стремился уйти от крайностей, найти оптимальный вариант в решении каждой конкретной педагогической проблемы – примером здесь могут служить: принцип природосообразности в раннем детском возрасте, приучения ребенка к дисциплине (но не рабской!) в интересах его будущего, сочетание в воспитании принципов необходимости и свободы, принцип добровольного послушания, постоянного диалога с разумом воспитанника, метод разъяснения, сократовский метод в ведении занятий, принцип пробуждения интереса к учебной дисциплине и к занятию и многие другие. Он словно бы поставил педагогическую науку на службу личности ребенка, воспитанника, студента в деле ее самораскрытия, самопознания и самосовершенствования.
Итак, дело воспитания должно увенчаться, согласно Канту, самовоспитанием личности. Четвертой ступенью воспитания становится у Канта «цивилизирование» (цивилизование) или социализация. «Следует также обращать внимание на то, - пишет он, - чтобы человек был умен, пригоден для человеческого общества, приятен и пользовался влиянием. Сюда относится известный род культуры, который называют цивилизованностью» (выделено Кантом) [86, C.454]. Цивилизование в широком смысле – это воспитание Человека и гражданина, имеющего внутреннюю личностную и общественную ценность, обладающего знаниями о людях и их психологии, способного мыслить самостоятельно. В узком же смысле это – «манеры, вежливость», приличие и обходительность, «известный такт, обладая которым можно пользоваться всеми людьми для своих конечных целей» [86, C.454].
Поскольку одна из важнейших задач морального воспитания, согласно Канту – это привитие воспитаннику моральных понятий, то в связи с этим, педагогам и воспитателям следует развивать его представления о сущности человеческих добродетелей, о добродетелях истинных и мнимых, о сущности человеческих поступков. Так например, обучаемый (воспитанник) должен научиться понимать, что «люди, обладающие действительными заслугами, не являются ни высокомерными, ни чванливыми, а скромными, потому что их представление об истинной ценности столь велико, что все их действия не могут быть достаточными, чтобы соответствовать им» [76, C.211]. Ему следует также разъяснить, например, что «некоторые люди обладают лишь подобием совести», которое есть ни что иное, чем влечение «льстить себе и порицать себя по правилам благоразумия» (однако спутать подобие совести с совестью очень легко). Так, преступник в тюрьме за упреки совести принимает раскаяние в неразумности, необдуманности своих действий, приведших его к заключению. В подобной ситуации, полагает Кант, находится и раскаивающийся во время болезни. Оба они не знают, резюмирует философ, ненавидят ли они свои грехи «из-за наказаний или же из-за предосудительности». «Кто не имеет морального чувства, т.е. непосредственного отвращения к моральному злу и расположения к моральному добру, у того нет совести» - с подобным глубокомысленным утверждением нельзя не согласиться [76, C.130]. К сокровищнице мировой этической мысли следовало бы отнести, с нашей точки зрения, например, следующее изречение Канта: «Такие люди, кто имеет мучительную совесть, впоследствии совершенно изнемогают и наконец увольняют совесть в отпуск» [76, C.133]. Подобные, (и многие другие) этические постулаты великого немецкого философа, несомненно, представляют собой культурные, гуманистические ценности человечества, и введение формирующейся личности в мир этих ценностей создает условия для соотнесения их с ее собственными этическими установками, для саморефлексии и самоактуализации, т.е., для формирования у личности внутреннего локуса контроля.
Философ неоднократно подчеркивает, что моральные понятия следует донести до сознания воспитанника, в моральном воспитании он также призывает апеллировать к его разуму. Смыслы этических категорий и принципов должны быть освоены и «пережиты» их реципиентом, так как, точно подмечают Бондаревская и Кульневич, «смыслы человек проживает сам: в своих мыслях, переживаниях, намерениях, поступках, отношениях, творческих делах и других «смысловых единицах жизни», которые должны быть включены в содержание обучения и воспитания» [18, C.42]. «Успех дела воспитания зиждется на том, чтобы во всем исходить из правильных основоположений и подводить детей к сознательному постижению их» - делает Кант свое, во-многомпрограммное, заявление [86, C.39]. Готовность воспитанника к «нравственному подчинению» он напрямую связывает с развитием его способности «пользоваться своим рассудком и свободой» [86, C.456]. «…Cледует доказывать» воспитаннику, «что его заставляют слушаться чтобы дать ему возможность пользоваться своей свободой, что в нем развивают это с тем, чтобы он впоследствии мог быть свободным, т.е. не зависел от посторонней опеки» [86, C.458], - пишет Кант о диалектике взаимоотношений феноменов необходимости и свободы в воспитании.
Очень существенной нам представляется также необходимость обогащения сознания обучаемого идеями философа о самоценности морали. «Моральность не должна снисходить, ее следует рекомендовать через нее самое; все прочее, даже и небесное вознаграждение, ничтожно перед нею, ибо лишь благодаря ей я становлюсь достойным всяческого блаженства» [76, C.90]. Представляется, однако, что эта максима не должна быть преподнесена ребенку или подростку «лобовым образом» - необходимо всячески прививать ему представление о ценности нравственного выбора, о моральном достоинстве, о сопряженности этих понятий со смыслом человеческой жизни и предназначением человека. Таким образом, «рекомендовать человеку нравственность» следует, по мысли Канта, «уже при воспитании». Точно также «бесконечно важно», по мысли философа, «приучать детей с юности питать отвращение к пороку, не только по той причине, что бог это запрещает, но и потому, что это само по себе отвратительно!» [86, C.455].
По убеждению Канта, достижение человеком «гражданского состояния», т.е., как бы сказали мы, статуса законопослушного, благовоспитанного гражданина, входит в цели самой природы [76, C.218]. Однако, хотя человек и должен быть «дисциплинирован при помощи принуждения», поскольку от природы он «груб и жесток», но – «не при помощи рабского принуждения». Все воспитание должно быть свободным, поскольку юноша уважает свободу других» [76, C.219].
Как же совместить свободное воспитание с нравственным образованием личности? Как показывают некоторые опыты современной педагогической практики, элементы творческого экспериментаторства, использование новаторских педагогических технологий, внесенные в педагогический процесс, во-многом способствуют усвоению учащимися нравственных норм. Об этом свидетельствует, в частности, М.А. Вислогузова, описывающая опыт организации творческой деятельности школьников на уроке в виде решения проблемных задач нравственного содержания. «Так как процесс усвоения нравственных норм чрезвычайно сложен, - справедливо отмечает она, - то специфическая особенность творческой деятельности как средства этого усвоения, заключается также и в тесном единстве процессов обучения и воспитания, урочной и внеурочной деятельности» [143, C.27]. Успешному усвоению учащимися данного вида содержания, отмечает исследователь, способствовали естественные и специально создаваемые ситуации, а в качестве опыта творческой самореализации школьников была выбрана театрализованная игра. Подобная деятельность послужила стимулом для нравственного самосовершенствования ребят: по их собственным отзывам, размышления над сценарием игры помогал проникать в самую сущность человеческих отношений, ощутить себя нужными окружающим.
Подобной позиции по данному вопросу придерживается также Л.К. Балясная, утверждающая, что гуманистическую направленность имеют такие аспекты воспитательной системы, как: преобладание среди приоритетных видов деятельности «познавательной, клубной, трудовой»; «наличие коллективных творческих дел, вокруг которых организуется совместная деятельность учителей, учащихся, родителей»; «разнообразие интегрированных форм учебной и внеучебной деятельности учащихся» и некоторые другие [8, C.21]. Современному учителю «важно идти к ребенку как к субъекту развития», - очень точно, на наш взгляд, замечает Г.Н. Аралова [8, C.67].
Примечательны в этой связи слова самого И. Канта: «…обычно полагают, что опыты при воспитании не составляют необходимости…но в этом жестоко ошибаются, …ни одно человеческое поколение не в состоянии составить окончательного плана воспитания» [86, C.456]. Ниже философ вновь положительно отзывается об экспериментальной школе Базедова в Дессау.
Подобные, во-многом экспериментальные, школы существуют и на отечественной почве (однако, пока лишь в порядке исключения). Так, О.А. Кузьмина, зам. директора школы № 44 г. Рязань, сообщает об опыте этого «многопрофильного учебного учреждения», в котором функционируют «гимназические, политехнические, общеобразовательные классы и классы с эстетическим уклоном» [125, C.105]. Здесь также, как в свое время в школе Базедова, были созданы авторские программы по традиционным предметам, внесены соответствующие коррективы в действующие учебные программы, разработана образовательно-воспитательная программа, объединяющая в единый процесс урочную и внеурочную деятельность, целью которой стали: «воспитание уважения к традициям, культуре, истории своего народа, духовному наследию всего человечества» [125, C.105]. В учебный план были введены новые интегрированные дисциплины: «Мир, природа, человек», «Здоровье», «Философия», «Мировая художественная культура». Несомненно, эти меры – шаг на пути к полноценному школьному образованию, которое исследователь Кутьев справедливо характеризует следующим образом: «…это не только наполнение всех предметов новым содержанием, но и содействие становлению личности, обладающей новым мышлением, воспитанной в духе всечеловеческих ценностей, способной жить в согласии с природой, гражданским обществом и законом» [125, C.106].
На наш взгляд, процессы творческого взаимодействия преподавателя с личностью ребенка на почве аксиологически обогащенного содержания учебных предметов, самостоятельное творчество учащихся, трудовая деятельность, наилучшим образом развивают и совершенствуют их нравственно-ценностную сферу, вызывают к жизни и стимулируют конструктивную личностную рефлексию как педагогов, так и самих учащихся. Нам представляется также, что всестороннее содействие подобного рода педагогическому творчеству становится сегодня одной из важнейших задач отечественного образования, в том числе, и в сфере нравственного воспитания. Мы полагаем, в частности, что такие дисциплины, как «Этика», «Народная педагогика», рассчитанные на учащихся старших классов средней школы, будут способствовать не только росту уважения молодежи к народной национальной традиции, но и утверждению ее здорового нравственного потенциала. Диссертант полагает, что в рамках вышеописанных форм и методов деятельности обрастают реальными жизненными чертами тезисы И. Канта о необходимости совмещения «принуждения» и свободы, свободного воспитания и нравственного образования.
Поскольку, по мысли философа, мораль «…представляет собой необозримое поле», процесс нравственного совершенствования человека также продолжается в течение всей его жизни. Однако очевидно, что многие моральные понятия и нравственные нормы должны быть восприняты личностью еще в период ее формирования. Так, воспитанника следует научить «обращать внимание на свои поступки» (у Канта это предписание распространяется на личность любого, в том числе, и взрослого, человека).
Самоочевидным становится тот факт, что речь идет о развитии навыков личностной рефлексии, способности к которой философ придает большое значение. «…Пытайтесь доказать свою доброту и деятельность делами, - призывает он, - не краткими молитвами, а исполнением добрых дел, порядочностью и трудом, а в особенности – праведностью и деятельно благонравным отношением к ближнему; тогда можно увидеть, добры ли мы»; «…человек всегда должен узнавать себя лишь постепенно» [76, C.140].
Человек должен быть правдивым. «Лгун… разрушает сообщество, справедливо замечает И. Кант, - Лгуна презирают, так как ложь делает людей неспособными извлекать из разговора других что-либо положительное» [83, C.200]. Философ способен вскрыть истинную сущность этических явлений, обнажить подлинные мотивы человеческих поступков, преподнеся содержание в настолько искусной вербальной форме, что прочие разъяснения и истолкования становятся попросту излишними – его мысль попадает точно в цель. «Ложное обещание – это оскорбление других, и хотя оно не всегда имеет характер оскорбления, но в нем всегда есть что-то низкое» [83, C.204]. И поскольку, согласно убеждениям философа, правдивость «составляет основную черту характера», вырабатывать ее следует уже в детском возрасте. «Тот, кто лжет, не имеет никакого характера; - поясняет Кант далее, - если он и имеет в себе что-либо хорошее, то единственно благодаря своему темпераменту» [86, C.488]. Многие же дети имеют склонность ко лжи, делится он своими наблюдениями, и часто это «приходится объяснять живой силой воображения» [86, C.488]. По мнению Канта, нельзя поощрять в ребенке лживость, однако матери зачастую видят за этим лишь свидетельства одаренности их детей. В связи с этим, именно отцу он рекомендует «отучать» ребенка от лжи. Но философ справедливо предостерегает от наказаний за ложь. «Ни под каким видом не следует добиваться от детей правды с помощью наказаний, разве только в их лжи заключено нечто такое, что подлежит наказанию. Лишить их уважения – вот единственное целесообразное наказание за ложь» [86, C.488]. В данном случае можно и пристыдить ребенка, утверждает он, но мы должны отдавать себе отчет в том, что грубыми, неадекватными мерами мы только испортим характер ребенка.
Тщеславие также, по мысли Канта, наносит урон детской нравственности. Воспитателям необходимо не давать подопечному «повода быть тщеславным», что всякий раз происходит в случае, если детей перехваливают, например, «когда детям прожужжат все уши о том, как они прекрасны, как идет к ним то или другое платье, или когда им обещают и дают тот или другой наряд в награду» [86, C.489]. Однако и в данном случае пример, как и везде, «всемогущ», резюмирует философ, «он укрепляет или уничтожает благое учение», и родителям, как и педагогам, во всем следует начать с себя [86, C.490].
Большое значение в деле формирования полноценного нравственного облика личности философ придает трудовому воспитанию. Анализируя онтологическую сущность человека, Кант приходит к выводу, что «человеку необходимы занятия, даже такие, которые влекут за собой известное принуждение» [86, C.475]. Эта мысль встречается не только в его педагогическом трактате. Потребность «иметь принудительные труды» проистекает, с точки зрения философа, из самой природы человека. Но даже сам принудительный характер труда ни в малейшей степени не способен повлиять на чувство удовлетворения и счастья результате его осуществления. «Величайшее счастье человека – быть самому творцом своего блаженства, - глубокомысленно заключает мыслитель, - когда чувствуешь, что вкушаешь то, что сам себе заработал. Человек никогда не может быть доволен без труда» [76, C.165]. Современная этико-педагогическая теория имеет уникальную, на наш взгляд, возможность воспользоваться плодами мудрости великого ученого. Передать молодому поколению это достояние – значит действенно способствовать обогащению и совершенствованию ее нравственно-ценностной сферы. Мысль о многоаспектном благе труда, как важнейшего атрибута человеческой жизни, обретает на настоящий момент особую актуальность для российской молодежи. Поистине современно звучит следующее изречение мыслителя: «Труд – это влечение к добродетели: в труде нам некогда задумываться о пороке, и труд, естественно, доставляет те выгоды, который другой помышляет добыть себе злым обманом» [76, C.164]. Думается, эта кажущаяся простой общечеловеческая истина скрыта от многих и многих из числа современной молодежи. Оказать посильное противодействие пагубным тенденциям, увлекающим значительную часть юношества к легкой наживе, хотя бы даже и путем попрания нравственных нормативов, «злого обмана» (И. Кант) - становится сегодня, с нашей точки зрения, общенациональной задачей, поставленной перед отечественным образованием самой жизнью. Приучение себя к труду Кант называет также «величайшей дисциплиной».
Само уже «школьное обучение должно быть для ребенка работой, свободное – игрой» (выделено И. Кантом) – развивает философ свои идеи [86, C.474]. В высшей степени неразумно, и даже смешно со стороны взрослых, согласно Канту, «учить детей всему шутя», пытаясь таким образом добиться от процесса воспитания «всего». Не смешивать работу с игрой – вот чему учит нас И. Кант. «Очень важно, чтобы дети научились работать», - подчеркивает он [86, C.475]. С нашей точки зрения, чрезвычайно важно сформировать у ребенка потребность в трудовой деятельности, интерес и любовь к ней. Как добиться этого? Самые адекватные ответы на данный вопрос содержит, по нашему мнению, русская народная педагогика, где осознание значимости труда ребенок впитывал еще «с молоком матери», и трудовой процесс, естественным образом вплетенный в уклад жизни, становился потребностью и насущной необходимостью для каждого члена сообщества. Примечательно, что в национальной русской традиции воспитания ребенка никогда не наказывали трудом.
Многие этические предписания философа имеют современное звучание. В эпоху распространения деятельности тоталитарных и иных религиозных сект, обращения взора молодого поколения в сторону псевдодуховных магико-мистических течений, крайне своевременными представляются рекомендации Канта по «отношению к духовным существам». Эти отношения могут быть «только отрицательными», утверждает он. «Нельзя позволять втягивать себя в общение с подобными существами. Все действия такого рода приводят к тому, что делают человека фанатичным, мечтательным и суеверным, и направленным против человеческого достоинства, для которого характерно здравое использование разума. При подобных же занятиях здравое использование разума невозможно» - разъясняет Кант свою позицию, которая имеет, на наш взгляд большое социально-философское, педагогическое значение [76, C.213]. Наличие «фантасмагорий» в голове лишают человека, по справедливому мнению Канта, возможности «разумно использовать силы».
В свете актуальных на настоящий момент проблем экологического воспитания молодежи и школьников мы можем рассматривать также идеи философа об обязанностях человека «относительно неодушевленных вещей». Дух разрушения в отношении живой и неживой природы аморален, убежден он. «Ни один человек не должен разрушать красоту природы, потому что если он сам не может использовать ее, то все-таки другие люди могут найти ей применение» [76, C.211]. Кант рассматривает эту обязанность через призму отношения человека к миру и окружающим людям. «Уже на примере отношения человека к животным можно узнать сердце человека», - читаем мы далее [76, C.212]. Выполнением своих обязанностей по отношению к животным человек способствует также, по мысли философа, «выполнению долга по отношению к самому человечеству», «…доброе отношение распространяется впоследствии и на людей» [76, C.212].
Неоспоримым является тот факт, что для формирования и развития нравственных качеств обучаемых необходимы определенные педагогические условия. И это – дело рук непосредственно педагогов, родителей, методистов, представителей управленческого звена. И большие требования к личности педагога здесь вполне закономерны. По мысли Канта, с момента, когда ребенок созревает для «нравственного подчинения», ему требуется воспитатель, готовящий человека «для жизни». Это время, когда «воспитаннику уже позволяют пользоваться своим рассудком и свободой, но под известными условиями» [86, C.456]. Очевидно, что в наше время в роли воспитателей выступает личность родителя, педагога, однако философ с горечью констатирует тот факт, что «…в качестве воспитателя приходится иметь дело лишь с большими детьми» [86, C.460]. Действительно, такая характеристика подходит, в частности, к некоторым родителям, заставляющим детей, по свидетельству Канта, целовать им руки после того, как они высекли их розгой.
Справедливым нам представляется утверждение Бобровой, касающееся особенностей педагогической деятельности: «Педагогическая деятельность – это нравственная деятельность, каждый педагог – воплощение и носитель духовной и нравственной культуры» [15, C.98]. Однако, анализ современных исследований, а также практический опыт убеждает нас в том, что, как правило, отечественные педагоги (особенно общеобразовательных систем) по-прежнему действуют в рамках объектной или формирующей педагогики, выступают в роли, по точному выражению Бондаревской и Кульневич «ретранслятора знаний и культуры», оставаясь «составной частью учебной машины, ее передающим устройством» [16, C.20]. Данная традиция в образовании «предписывает бороться с непосредственными живыми интересами ученика, как с проявлениями стихийности и дезорганизованности», точно замечают авторы [16, C.19]. Идея приоритета бытия человека над его сознанием, лежащая в основе формирующего подхода, низводит внутренний мир человека, его духовность в ранг вторичных, а по-существу, мнимых ценностей, делают вывод исследователи. Широкий спектр общечеловеческих добродетелей, подчеркивают они, был сведен социалистической этикой к самоотверженности, солидарности, бескорыстию, а моральные качества личности объяснялись действием объективных законов общественного развития. Подобные общественные установки привели к порокам выравнивания и усреднения личности, возведенными, по адекватному утверждению авторов, в ранг добродетелей. И сегодня, констатируют Бондаревская и Кульневич, «практически вся система образования занята созданием образа материального мира в ущерб созданию образа духовного человека, живущего в материальном мире» (выделено Бондаревской, Кульневич) [18, C.37]. Воспитание в рамках тоталитарной государственной системы было подменено процессом социализации, «который является одним из его частных аспектов» [18, C.39].
В рамках гуманистической педагогики, о которой широко заявлено сегодня в отечественной педагогической теории, должна формироваться личность, обладающая гуманистическим мышлением. Homo humanus (человек гуманный), как отмечают многие исследователи, несет обязательства, ценностно ориентированные и усвоенные в образовательной деятельности, перед обществом и перед самим собой. Очевидно, что на сегодняшний момент образование не справляется с неоднократно теоретически и нормативно заявленными функциями и задачами. Процесс общения в рамках проводимых диссертантом вузовских занятий с первокурсниками, не обнаружил никаких свидетельств прохождения ими школы развивающей педагогики, о которой так много говорится повсеместно. Дело не только в том, что медалисты, как «лучший продукт» объектной педагогики теряются при всяком предложении поразмышлять на заданную тему и мыслят хуже массы студентов – гораздо хуже другое: в своем большинстве студенты не только лишены хороших манер (то есть, того, что Кант называл светскостью), но и в целом находятся на грани «педагогической запущенности», если рассматривать их нравственный облик. Отечественное образование, не успев реализовать на практике способы и формы обучения и воспитания, альтернативные ушедшим в прошлое средствам тоталитарной идеологии, зачастую вынуждено пожинать горькие плоды.
С одной стороны, мы не вправе винить во всем современных педагогов – условия их профессиональной деятельности, по-прежнему, крайне затруднительны: удручающе низкий уровень оплаты труда, «школьная нищета», о которой говорил, в частности, Б.С. Гершунский, большое число учеников в классе, увеличение количества изучаемых дисциплин, объема учебного материала, усложнение его качества, отсутствие методической, научно-просветительской работы с преподавателями, отсутствие системы социальных поощрений творческой инициативы педагогов – все это осложняет педагогическую деятельность, создает ситуацию, когда личность ребенка, отправной момент развивающей, как и личностно ориентированной педагогики, во-многом становится абстракцией. С другой стороны, на отечественное образование возложена сегодня особая миссия – возрождения нравственного, духовного потенциала нации, и современное образование обязано приобщить ребенка к нравственным и духовно-культурным ценностям человечества.
«Именно в силу своей мировоззренческой, менталеобразующей значимости содержание школьного образования должно быть в фокусе общественного внимания», - очень точно заметил Гершунский [37, C.75]. Он поднимает злободневные вопросы необходимости совершенствования функций и содержания базового образования, отбора и разумной дозировки предметных знаний, справедливо утверждая, что оно призвано «всеми доступными этой системе способами подвести вступающего в жизнь человека к глубокому, всестороннему, внутренне принятому им осознанию и пониманию Смысла Жизни», «…принятию важнейших, нравственно безупречных и по-своему абсолютных жизненных ценностей и идеалов,…» [37, C.73]. В этой связи введение курса этики в качестве общеобязательной дисциплины базового образования (возможно, вместо некоторых необдуманно навязанных школе учебных предметов) представляется нам рациональной, жизненно необходимой мерой. Примечательно в этом отношении высказывание самого Канта: «мы практически не учим в школах ничему, что могло бы эффективно способствовать становлению добропорядочной, прямой, честной, правдивой личности. Между тем, краткое изложение учения о правах и обязанностях человека могло бы стать именно таким средством укрепления хорошего характера. В этот курс должны быть включены примеры из обыденной жизни, повседневные случаи, которые побуждали бы к поискам ответа на вопрос, как правильно поступать в таких-то и таких-то обстоятельствах» [78, C.38]. Как видно, положение дел в данной области осталось прежним и два столетия спустя (!).
Система этико-педагогических воззрений великого немецкого мыслителя может быть рекомендована также в качестве части учебной программы курсов повышения квалификации учителей, программ научно-методических занятий с педагогами. Согласно нашему убеждению, эти меры смогут стимулировать личность педагога к духовно-нравственному совершенствованию, творческому сотрудничеству со школьниками, повысить способность учителей к педагогическому обеспечению развития обучаемых. Нам представляется также, что духовная ассимиляция школой этой части наследия великого философа сделает более реальной для современной общеобразовательной системы решение ее основной, с точки зрения парадигмы гуманизации образования, задачи, а именно – задачи формирования у учащихся личностных смыслов, способствующих становлению человека, стремящегося к преобразованию общества и себя с позиций гуманизма.
Примечательно, что на сегодняшний день даже в системе высшего профессионального образования курс этики, представляющий собой одно из необходимых и доступных средств воздействия на нравственное воспитание студентов, присутствует в учебных планах отечественных вузов, как правило, в порядке исключения. Так, в одном довольно известном педагогическом вузе страны, он читается только студентам психологического факультета.
Как показывает анкетирование студентов одного из педагогических вузов Санкт-Петербурга (Крестьянский госуниверситет им. Кирилла и Мефодия), проведенное в 2004-2005 гг. исследователем Бобровой, 86% из них предпочли бы работать с детьми, «способными к обучению, дисциплинированными», и лишь 14% – с детьми, «не совсем примерными в учебе и поведении, но имеющими проявления креативности» [15, C.93]. Эти данные позволили ей сделать справедливый, с нашей точки зрения, вывод о том, что в студенческой среде педвуза продолжают господствовать «стандартные, односторонние» подходы будущих учителей к ребенку как к объекту обучения, а не как к субъекту, «требующему лишь помощь в развитии» [15, C.94]. В ходе дальнейшего исследования автор также приходит к убеждению, что необходимо работать в направлении формирования духовно-нравственной сферы студентов педвуза. «Проблема формирования духовно-нравственного мира студента – сложнейшая и достижение результатов возможно прежде всего через аксиологизацию содержания изучаемых предметов. Каждый специалист нуждается в знаниях не только на профессиональном, но и на экзистенциальном уровне» [15, C.96] – отмечено в работе.
К условиям духовно-нравственного становления личности студента Боброва справедливо причисляет следующие: креативно-педагогическую направленность содержания образования в вузе, создание культурно-образовательной среды на основе взаимосвязи учебной, внеучебной и социальной деятельности студентов, реализация их духовно-практической деятельности в условиях социума, непрерывность духовно-нравственного развития студентов и преподавателей. В этой связи мы убеждены, что этико-педагогические воззрения И. Канта могут в значительной степени способствовать аксиологизации содержания образования в вузе, усилить его креативно - педагогическую направленность. Нам представляется, что данная часть наследия философа призвана сыграть двоякую роль: во-первых, обогатить содержание курсов «История педагогики», «Этика», «Педагогическая антропология»; и во-вторых, способствовать активизации личностно-деятельностного, культурологического и антропологического аспектов процесса образования в вузе (система этико-педагогических воззрений И.Канта может быть рекомендована также в качестве отдельного спецкурса).
По справедливому замечанию Араловой, гуманистическая парадигма образования предполагает педагогически-социальные условия, способствующие максимальному «интеллектуальному, духовному, нравственному самообогащению» участников образовательного процесса, педагогов и обучаемых [8, C.80]. Мы полагаем, что приобщение студентов педагогических или иных гуманитарных вузов страны к этико-педагогическому наследию И. Канта будет способствовать в дальнейшем самоактуализации будущих выпускников в их педагогической, иной профессиональной деятельности, стимулировать их творческую активность.
Это становится тем более очевидным, если принять во внимание тот факт, что комплекс этико-педагогических воззрений И. Канта представляет собой непреложную научную, культурную, духовную надисторическую ценность человеческого социума. «Являясь ориентирами социального развития, конкретной деятельности человека, развития и становления его как личности, - указывает Т.В. Жирнова, - ценности представляют собой образец, на соотнесении с которым оцениваются достигнутые в процессе деятельности результаты, то есть становятся средством оценки деятельности,…» [59, C.46]. В связи с этим, данная ценность, несомненно, активизирует смысло-поисковые, деятельностные аспекты нравственно-ценностной сферы сознания человека, поскольку, как справедливо утверждает далее Жирнова, «ценности принимают форму мотива деятельности» [59, C.46]. Этические категории и понятия морали обретают значение ценностей, так как они «отражают актуальное и потенциальное, сущное и должное» [59, C.50]. Соответственно, вслед за некоторыми исследователями, мы полагаем, что приобщать студентов (и школьников) к ценностям, которые, как «значения», «отношения» (М.С. Каган), как «осознанные смыслы жизни» (Б.С. Братусь), начинают определять направленность их «познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной и иной деятельности, их отношения к миру и людям», следует уже сейчас (И.С.) [59, C.46].
Данная часть наследия великого философа, представляющаяся нам системообразующим компонентом педагогического целеполагания, призвана стать, и, по сути дела, является, смыслопорождающей структурой, ориентированной на формирование трансцендентальных мотивов жизнедеятельности личности. Как справедливо отмечают современные ученые, ориентация при организации учебно-воспитательного процесса на смыслопорождающие структуры - приоритетное направление, одна из основных теоретико-методологических задач процесса гуманизации образования на современном этапе [44, C.208].
«Воспитание практическое, или моральное, должно образовывать человека, чтобы он мог жить как свободно действующее существо» (выделено И. Кантом) [86, C.459]. И хотя моральное образование, по мнению философа, наиболее позднее, так как «основано на принципах, которыми человек должен проникнуться сам», оно «должно быть принято во внимание с самого начала…потому что иначе легко укореняются такие недостатки, которые делают всякую воспитательную работу напрасной» [86, C.460]. Итак, моральное воспитание начинается уже в семье, в связи с чем философ говорит о неоценимом значении родительской доброты.
Однако Кант пытается донести до нашего сознания ту мысль, что истинная доброта не есть заласкивание, изнеживание или баловство ребенка, воспитание его в духе вседозволенности – напротив, истинная любовь накладывает на него определенные ограничения, не стремится удовлетворять каждый детский каприз. Философ предостерегает: «Если же с самых первых лет исполнять все их прихоти, то этим можно испортить их сердце и нрав, - читаем мы в трактате «О педагогике», - Ребенок, конечно, не имеет представления о нравственности, но его природа из-за этого портится до такой степени, что потом приходится прибегать к весьма суровым наказаниям, чтобы исправить упущенное» [86, C.464]. И далее о детской воле: «…портит ее прежде всего потворство своевольству детей, предоставляющее им возможность вынуждать все своим криком» [85, C.465].
В настоящее время много написано о семейном воспитании, однако, книга Л. Соколовой и Л. Некрыловой «Воспитание ребенка в русских традициях», на наш взгляд, выделяется из этого ряда как попытка реанимации национальных традиций и подъема авторитета и значения семьи в деле воспитания. Авторы отмечают, что проблемы взаимоотношения поколений, повышения роли семьи «как никогда остро стоят сегодня перед нашим обществом» [162, C.4]. В качестве основных факторов, пагубно влияющих на психическое и личностное развитие ребенка ими справедливо, на наш взгляд, выделены «разрушение культуры семьи и потеря навыков материнского (родительского) поведения» [162, C.4]. Адекватным представляется также утверждение исследователей, что русская народная педагогика «была направлена прежде всего на воспитание человека» (выделено Соколовой, Некрыловой). «Это была целостная, единая педагогическая система, по комплексности воздействия которой на ребенка, по многоплановости и высокой эффективности результатов не имеющая аналогов в современных педагогических новациях» [162, C.4].
Разработки И. Канта в области семейного воспитания закономерно выводят педагогическую мысль на проблематику национального воспитания (примечательно, что особой популярностью пользовались публичные лекции философа о нравах и обычаях других народов, географические свидетельства). Народная педагогика – это еще один уникальный резерв педагогического искусства. Большое значение народная педагогика отводит вербальной культуре, языковому общению с ребенком: колыбельные песни, пестушки, потешки, «поэзия пестования» или материнская поэзия, эти «цветы народного творчества» [162, C.69] призваны ввести малыша в мир человеческой культуры. «Культура – это устойчивая система ценностей, смыслов, в которых зафиксирован духовный опыт народа, - пишет сегодня исследователь Н.И. Хлебович, - а эти смыслы зашифрованы в словесных знаках языка. Язык, таким образом, должен предстать перед познающим юным человеком как «дом бытия духа» (Хайдеггер) народа» ... «Тогда процесс формирования духовно‐нравственной культуры личности станет процессом «врастания» в духовную жизнь народа через постижение ядерных структур в языке, которые создают единство культурного процесса» [201, С. 24].
Принципы обучения детей труду, роль игры как средства построения коллективных отношений и коллективного воспитания, участие детей в традиционных праздниках как способ приобщения к национальной культуре – эти и другие принципы русской народной педагогики мы находим в качестве предписаний у великого немецкого философа и педагога И. Канта. Подобные параллели способны вызвать удивление – поражает схожесть мысли великого ученого, еще при жизни достигшего мирового признания и положений национальной традиции воспитания. Большое значение философ придает в деле воспитания положительной эмоциональной доминанте. Нужно, чтобы лица детей «сияли таким же весельем, как солнце. Только радостное сердце способно находить удовольствие в добре», - читаем мы у Канта [86, C.489]. «Не от еды дитя растет, а от радости», - гласит русская пословица. По мысли Канта, «развивающемся человеке» необходимо «вызвать к жизни и укрепить» «жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа, а не угрюмость, запуганность и мрачное ханжество» [86, C.39].
Среди зарубежных исследований стоит отметить социокультурную теорию развития Карен Хорни. Большое значение она отводит социальным отношениям между родителями и ребенком, необходимости удовлетворения в раннем детстве потребности в безопасности, «фрустрация которой приводит к значительному росту личностной тревожности и дальнейшей невротизации» [130, C.99]. Действительно, тот факт, что атмосфера любви и радости, окружающая ребенка в семье, самым благотворным образом влияет на его духовное здоровье, пробуждает лучшие душевные качества и природные задатки, представляется нам непреложным и самоочевидным.
Весьма ценными представляются также идеи ученого, касающиеся сравнения семейного и общественного воспитания. Согласно его убеждениям, обучение ребенка в школе – важный этап формирования его как гражданина. Вот что пишет по этому поводу философ: «…общественное воспитание имеет свои очевидные преимущества, ибо благодаря ему дети учатся соизмерять свои силы, привыкают ограничивать себя признанием прав других. Здесь никто не пользуется преимуществами, потому что всюду дает чувствовать себя противодействие и потому что здесь сделаться заметным можно только благодаря своим заслугам. Это воспитание представляет лучший образец будущего гражданина» [86, C.459]. Очевидно, что И.Канта, как педагога и воспитателя, волнует прежде всего характер воспитанника, он ценит возможность вырастить добродетельную человеческую личность, обладающую высоким уровнем духовно-нравственной культуры. В то же время мыслитель подчеркивает, что общественное воспитание, базирующееся на одном лишь «наставлении», без «нравственного образования» не является полным [86, C.456].
В каких же нравственных принципах, кроме описанных выше, должна, с точки зрения Канта, воспитываться человеческая личность? Целью морального воспитания у Канта становится добродетельная личность. «Добродетель – это добропорядочное поведение, основанное на принципах, а не на инстинкте. …Добродетель – это способность в соответствии с моральными принципами преодолеть склонность ко злу» [76, C.215]. Как видно, добродетель в понимании философа есть разновидность активной психофизической деятельности, противостояние и моральный отпор негативным задаткам, личностное поведение, нацеленное на претворении в жизнь благих этических установлений. Правота Канта очевидна здесь также в его призыве «вызвать к жизни и укрепить» в ребенке «умение ценить поступки и дела, а не слова и эмоции» [75, C.39]. Он отличает далее добродетель от добросердечности, ибо последняя проистекает из инстинкта – она может быть врожденной, «добродетельным же быть, не упражняясь, невозможно, так как склонность ко злу необходимо подавлять, исходя из моральных принципов….» [76, C.216]. Своеобразным этическим кредо мыслителя может стать следующее его изречение: «Чем более человек добродетелен, тем более он свободен» [76, C.216].
В «Лекциях по этике» Кант приводит детальную классификацию первейших для человека этических обязанностей, простирающихся от запрета на самоубийство до обязанности быть «морально бодрым, аккуратным и стойким в своей работе». Он делает акцент на необходимости духовного господства человека над аффектами и страстями. «Если хотят воспитать хороший характер, - пишет он, - то сначала нужно освободить его от страстей» [86, C.491]. Человек должен, по его мысли, «остерегаться впадать в лихорадочный жар страстей, ибо состояние человека, подверженного страсти, всегда безумно; тогда склонность его слепа, а это не может согласоваться с достоинством человечности» [76, C.142]. Желаемую степень духовного господства человека над своим «я» Кант называет «самовластием духа над всеми силами и способностями души». Однако справедливым в этой связи представляется замечание философа о том, что в детях следует воспитывать «не характер гражданина, а характер ребенка», причем каждому возрасту воспитанника должна соответствовать конкретная педагогическая тактика. Ни к чему перегружать детский разум и прививать не свойственные возрасту манеры – моральные задатки во многом раскрываются в личности аутентично.
В связи с этим, культивирование добродетели – это прежде всего «культивирование принципов», для чего необходимо «иметь характер». Ниже нами будут рассмотрены также некоторые способы воспитания личности, ее отдельных свойств и способностей, предложенные И. Кантом. Здесь же существенным представляется отметить, что становление добродетели в человеке как активного свойства требует, по справедливому мнению философа, активного подхода, ее действенного культивирования. Кант, к примеру, предлагает давать детям карманные деньги, чтобы они могли на деле проявить свое сострадание к нуждающимся и нищим.
Из вышесказанного следует, что человека, по мысли Канта, необходимо воспитывать таким образом, чтобы он сознательно избирал добрые цели и совершал благие поступки. «Благим, - читаем мы далее, - называется такое действие, которое соответствует потребностям другого человека и направлено на его благополучие» [76, C.208]. С самого раннего возраста ребенка следует воспитывать в духе уважения к другим людям, заключает философ. «Чрезвычайно рано следует внушить ребенку глубочайшее уважение к правам и интересам других людей, и нужно постоянно заботиться, чтобы ребенок упражнялся в проявлениях этого уважения» [75, C.38]. «Следует показывать ему, что он лишь в том случае может достигнуть своих целей, если он и другим даст возможность достигать своих целей,…» - читаем мы [86, C.458].
Представители гуманистического направления отмечают, что именно характер межличностных отношений занимает преимущественное положение перед абстрактными принципами обучения, а сфера взаимоотношений человека с другими людьми признается ими приоритетной для развития его образа мира. Одним из существенных принципов гуманизации образования является организация учебно-воспитательного процесса с позиций признания отношений человека с другими людьми в качестве «главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики» [43, C.211].
Уважение к другим, в свою очередь, способствует развитию чувства собственного достоинства, которое лишает человека права, например, «шпионить за другими», «выслеживать и подслушивать своих друзей или кого-либо еще», внушает ему долг обходительности, терпимости и уживчивости, пишет И. Кант [76, C.206-207].
Вообще же человеческой личности, как на это справедливо указывает философ, должно быть присуще много добродетелей – это совестливость, и самоуважение, чувство долга и чувство справедливости, сострадательность и отзывчивость; среди них также способность к самообладанию, умеренность и скромность, миролюбивость, правдивость, терпимость, трудолюбие и многое другое. Размышления Канта о человеческих добродетелях способствуют, с нашей точки зрения, более глубокому пониманию этих человеческих качеств современным реципиентом. Примечательно здесь, например, рассуждение философа о доброте и порядочности: «Доброта – это изобилие. Тот, кто не совершил никаких добрых дел, но и не ущемлял права других, тот все-таки может остаться порядочным; и если все были бы такими, то бедных не было бы вообще. Тот же, кто всю жизнь совершал добрые дела, но притеснял права хотя бы одного человека, тот это притеснение не может искупить всеми своими добрыми делами» [83, C.191]. Или – о моральном себялюбии: «Моральное себялюбие, когда человек имеет о себе высокое мнение в отношении своих моральных совершенств, вполне презренно. Оно происходит оттого, что человек считает свои настроения добрыми и полагает, что пустыми пожеланиями и романтическими идеями содействует мировому благу. Он любит татарина и желал бы проявить к нему благодушие, однако о ближнем своем он не думает, ибо тот уж слишком близок ему. Себялюбие бездеятельно и состоит в пожеланиях, отчего сердце лишь делается вялым. Себялюбцы – это сластены, чуждые отваги и деятельности, высокомерие по крайней мере все-таки хоть деятельно» [83, C.135]. В целом философ убежден, что детям следует прояснить сущность многих тонких и сложных этических положений. Так, в отношении полового воспитания подростков он, в частности, заявляет: «…необходимо, не дожидаясь критического момента, дать подростку понять, что достоинство уберегает его от тех или иных опасностей». [86, C.38]. Не секрет, что элементы подобного воспитания, если они и присутствуют в отечественных образовательных учреждениях, сводятся в лучшем случае, к указанию на эти опасности (думается притом, что, говоря здесь об опасностях, Кант более имел ввиду моральную сторону дела, чем медицинскую). Апелляция в подобных случаях к человеческому достоинству подростка, что представляется сегодня довольно необычным методом, способна, на наш взгляд, действительно, «разрубить гордиев узел» противоречий и стимулировать личность к нравственному росту.
В методологии обучения он во многом согласен со школой стоиков, для которой очевидным был тот факт, что с помощью одного лишь увещевания («паренетическим способом») нельзя добиться исполнения морального долга и «соблюдения правил» - необходимо пройти практическую школу этики, где в постоянных упражнениях морального свойства воспитанник познает свои сильные и слабые стороны и укрепляет силу духа. Но для этого необходимы категоричность решения и твердый отказ от любых «сделок с пороком» - ведь если «образ мыслей (animus) будет сам по себе нечистым и даже порочным…», он «…не сможет породить никакой добродетели (которая покоится на едином принципе)» [84, С.422].
Методику изложения самой доктрины учения (теоретическую часть) Кант подразделяет, говоря современным языком, на лекционную и семинарскую формы. В процессе диалога учителя с учеником используется метод обращения вопроса учителя к разуму обучающегося, либо к его памяти. В первом случае достигается очень важный педагогический результат - ученик «убеждается, что он сам способен мыслить», он начинает задавать преподавателю встречные вопросы, способные помочь более правильно сформулировать вопрос [84, С.422], Так возникает творческое взаимодействие двух участников образовательного процесса.
Учение о нравственности никогда не должно быть «смешанным», утверждает И. Кант. Это означает, что в преподавании этики следует показывать строгие этические принципы, отделяя постороннюю мотивацию возможных поступков. Ведь «честный поступок», совершенный «без всякого намерения извлечь какую-нибудь выгоду в этом мире или на том свете», «поднимает дух и вызывает желание самому действовать так же». «Даже подростки ощущают это влияние, - справедливо замечает философ, - и потому обязанности никогда не следует показывать им иначе» [83, С.252]. Смешанное же учение о нравственности, при котором в качестве мотива полагаются чувственные склонности индивидуума, делает состояние души «неустойчивым», что приводит человека к добру «лишь случайно», но чаще всего – приводит его ко злу.
Первый «доктринальный инструмент» учения о добродетели, это «моральный катехизис», трактуемый Кантом как «основное учение об обязанностях добродетели» изложение которого, согласно Канту, должно предшествовать изложению катехизиса религиозного. Он должен быть изложен в полном объеме, ни в коем случае не в качестве вставки или дополнения к религиозному вероучению – «ведь перейти от учения о добродетели к религии можно только через чисто моральные основоположения, так как в противном случае религиозные убеждения не были бы чистыми», - резюмирует Кант [84, С.423]. (Исследование вопроса о примате морали над религией в философии Канта приведено выше).
Для усвоения положений учения важен образ и пример учителя, справедливо полагает Кант, называя его «экспериментальным (техническим) средством воспитания добродетели» - ведь «подражание для человека еще не воспитанного есть первое определение воли к принятию максим, которые он в дальнейшем делает для себя [руководящими]» [84, С.424]. В этом подражании, а также в воспитательных средствах поощрения или негативации в адрес воспитанника («приручение или отлучение» в терминологии Канта) вырабатывается «механизм образа чувствования» обучающегося, что впоследствии станет основой для приобретения им моральных навыков. И в то же время, не сравнение с поступком какого-то другого человека должно стать для воспитателя средством воспитания подопечных, но лишь сравнение с моральным законом, с чистой идеей, образом добродетели, убежден Кант. «Хороший пример (примерное поведение) должен служить не образцом, а лишь доказательством исполнимости того, что сообразно с долгом», - утверждает он [84, С.424].
Однако Кант отмечает, что люди несовершенны – они желают исполнения закона (государственного и морального) лишь половиной своего существа, зачастую самолюбие и честолюбие толкают человека на сделку со своей совестью. Поэтому ни один человек, а род человеческий должен завершить дело цивилизования в историческом измерении. Целью цивилизования становится у Канта всемирно-гражданское общество, «союз народов», и, как таковой, этот процесс направлен на воспитание всего человеческого рода. Эти размышления философа выводят нас на современные проблемы глобализации. И. Кант справедливо полагал, что этико-педагогические искания будущего человечества, всемирная цепь рефлексий выведут его на подобные рубежи.
Процесс глобализации образования сегодня – часть общего процесса глобализации, охватывающего все сферы жизни человеческого общества. На международных конференциях, посвященных этой проблеме, обсуждаются вопросы распространения передового опыта в области педагогики, международного сотрудничества в области образования и создания совместных интернациональных программ обучения.
Таким образом, анализ способов воспитания и обучения, предложенные И. Кантом, позволяет сделать следующий вывод: как система этико-педагогических воззрений И. Канта в целом, так и его отдельные положения, разработки и принципы могут служить основанием для построения их на базе новых педагогических технологий (а также их слагаемых и аспектов). В качестве теоретических оснований подобных проектов могут выступать такие идеи философа, как его модель сочетания принципов необходимости и свободы; концепция формирования моральной культуры воспитанника как способа рационалистического мышления; установка на пробуждение интереса к противоречивому пути развития мышления.
Здесь также могут быть названы следующие основополагающие принципы этико-педагогической концепции И. Канта: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогической системы, морально-нравственной сферы сознания обучающихся и иерархии человеческих способностей; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной и др.
Актуальность приобретают сегодня идеи философа, касающиеся проблематики сущности, методов и средств воспитания, а именно:
- воспитание – это искусство, в процессе воспитания педагоги должны руководствоваться его конечной целью – «…развивать человеческую природу так, чтобы она достигала совершенства» (И.Кант); дети должны воспитываться для «идеи человечества»;
- воспитание должно основываться на принципах и осуществляться по определенному плану, но в тоже время – содержать известный элемент спонтанности;
- педагогическую значимость представляет следующая идея философа: «Прежде, чем учреждать нормальные школы, следует учредить экспериментальные школы» (И. Кант);
- при воспитании характера следует обращать внимание на то, чтобы ребенок всегда чувствовал свою свободу, «но только так, чтобы не мешать свободе других», поэтому он должен встречать противодействие со стороны взрослых;
- необходимо требовать от содержания детских игр развития разума ребенка, а также его общих способностей, физической и эмоциональной сфер, коммуникативных навыков: «…Лучшими можно считать те игры, при которых упражнения в ловкости связаны с упражнениями чувств» (И. Кант);
- «дикость» детской воли, естественная тяга ребенка к свободе, его «независимость от законов» должны быть дисциплинированы, т.к. ребенок должен признать и узнать существование законов в своем организме, в мире вещей, и человеческом мире;
- в процессе школьного образования следует уделять особое внимание развитию индивидуальных природных способностей обучающихся как этап подготовки к их будущей профессиональной деятельности («Возделывание (cultura) своих естественных сил (духовных, душевных и телесных) как «средство» для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой» (И. Кант));
- приобщение ребенка к труду в период школьного обучения является мощным импульсом для саморазвития, прививать ему «склонность к работе» следует именно в школе. Трудовая подготовка в школе - веха на пути к обретению подлинной нравственности;
- нравственное воспитание ребенка в школе тесным образом связано с соблюдением школьной дисциплины и требований школы, что предполагает постоянный контроль со стороны педагогов и воспитателей («Ни одно нарушение школьного закона не должно оставаться безнаказанным, хотя наказание всегда должно быть соразмерно проступку» (И. Кант));
- успешность в деле воспитания характера ребенка напрямую зависит от режима и плана его деятельности, распорядка сна и бодрствования, от методичного следования ребенком правилам и законам, по которым и согласно с которыми данная деятельность осуществляется;
- по мере совершенствования разума ребенка его вынужденное послушание должно перерастать в послушание добровольное;
- физические наказания порождают упрямство и превращают ребенка в раба, лучший вид наказания – это отказ в уважении и любви (нравственное наказание) или отказ «в том, что он хочет» (согласно Канту, разновидность физического наказания);
- принципы свободы и необходимости могут быть совмещены в теории и практике воспитания следующим образом:1) с самых ранних лет во всем предоставлять ребенку свободу (исключая случаи опасности действий ребенка для него самого либо если его действия становятся помехой для других); 2) «показывать ему», что достижение им своих целей основывается на той возможности достижения своих целей другими людьми, которую он им предоставляет; 3) доказывать ребенку, «что его заставляют слушаться, чтобы дать ему возможность пользоваться его собственной свободой, что в нем развивают это с тем, чтобы он впоследствии мог быть свободным»;
- актуальное звучание имеют мысли философа о разграничении в процессе обучения и воспитания времени ребенка на «рабочее», время школьных занятий и «игровое», т.е. времени для игр («Очень важно, чтобы дети научились работать» (И. Кант));
- цель морального воспитания – добродетельная личность («Чем более человек добродетелен, тем более он свободен» (И. Кант)). Культивирование добродетели – это «культивирование принципов», для чего необходим характер;
- при воспитании характера первейшей задачей становится помощь воспитуемому в достижении духовного господства над аффектами и страстями («Если хотят воспитать хороший характер, то сначала нужно освободить его от страстей» (И. Кант));
- с самого раннего возраста ребенка следует воспитывать в духе уважения к другим людям, что, в свою очередь, способствует развитию чувства собственного достоинства;
- для воспитания морального образа мыслей и добродетельного поведения недостаточно одной теории – в целях самопознания и укрепления силы духа воспитаннику необходимо пройти практическую школу этики;
- в деле морально-нравственного воспитания важен образ и пример учителя, который Кант называл «экспериментальным (техническим) средством воспитания добродетели», т.к. в подражании вырабатывается «механизм образа чувствования» обучающегося;
- «дело цивилизования» или «окультуривания» человека в историческом измерении должен завершить ни один человек, а весь человеческий род, только всемирная цепь рефлексий выведет его на высокие морально-этические рубежи.
Выводы по 3 главе.
Моральное воспитание – это, в первую очередь, самовоспитание, интеллектуальное самовоспитание, самоосвобождение посредством знания – насущная философская и педагогическая задача, в этой связи необходимы «педагогические вспомогательные средства нравственности» (И. Кант). В процессе интеллектуального самовоспитания необходимо следовать трем принципам («максимам»): 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой, что соответствует философской триаде И. Канта: критический разум – практический разум – универсальный разум. Задача интеллектуального самовоспитания тесным образом взаимоувязана с самовоспитанием морально-нравственным: способность к логическому мышлению формируется параллельно с развитием творческих способностей обучаемых, а также нравственно-оценочной сферы сознания (формирование личностных ценностей, установок и идеалов).
Формирование нравственной сферы сознания и совершенствование ее посредством личностной рефлексии предполагает осознание этических обязанностей человека, важнейшей из которых является обязанность перед самим собой (так как они указывают на внутреннюю ценность личности). Самопознание человеческого разума (личностная рефлексия) - обязанность каждого человека, так как она является средством его морального самопознания и самосовершенствования. «Самопознание помогает личности искоренить пороки самолюбия» (И. Кант). Этико-философские воззрения Канта вызывают к жизни личностную (этическую, трансцендентальную) рефлексию субъекта, педагогические взгляды философа призваны активизировать прежде всего этико-воспитательную рефлексию учителей и педагогов.
Ключевым понятием моральной культуры является понятие «добродетель», которую можно определить, вслед за И. Кантом, как твердость принципа при соблюдении морального долга. Основополагающая этическая категория концепции морально-нравственного воспитания – категория долга, понимаемого как «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону» (моральному закону или категорическому императиву);
В рамках этики и философии образования актуально осмысление этической категории морального долга, которая выглядит у Канта как осознание «свободного подчинения воли закону». Соблюдение личностью морального долга требует: сохранение своей жизни, «оказания благодеяний» окружающим, обеспечение своего счастья, наличия желания быть нравственно добрым или осознанное стремление обрести его, анализировать нравственное содержание своих поступков. Особую ценность приобретают сегодня размышления философа о любви как о нравственном долге – «воля внутреннего благорасположения к людям» выступает в данном случае как нравственная ценность.
Аксиологизации содержания этического образования может послужить нравственный или категорический императив Канта: «поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом». Участникам педагогического процесса необходимо следовать принципам: 1) индивидуальная воля должна стать законодателем всеобщего; 2) другая личность должна являться для нас целью, а не средством.
Этап абсолютной нравственности можно мыслить как синтез двух предшествующих – объективной и субъект-объектной нравственности. Наивысшую внутреннюю ценность приобретает, согласно Канту, нравственный образ мыслей.
В образовательном пространстве следует сегодня использовать эту «практическую идею», формулу статуирования добра и высшего блага, открытую великим философом, формулу категорического императива, «для того чтобы реализовать то, что не существует, но что может стать действительным благодаря нашему поведению» (И. Кант).
Согласно этико-философским воззрениям И. Канта, идеям его педагогической антропологии, моральная культура личности предполагает развитие как минимум четырех аспектов – осознание морального долга, развитие правдивости, совершенствование коммуникативной культуры, а также - религиозное воспитание обучающихся.
Таким образом, этика Канта, и в частности, его теория обоснования морали может быть воспринята как аксиологический ориентир для современного образования.
Нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей. Развитое чувство возвышенного и прекрасного побуждает личность по назначению применить свои интеллектуальные качества. Актуальной задачей педагогического сообщества становится сегодня воспитание чувства ответственности молодого поколения за проявления своей творческой активности. «Естественная религиозность», т.е., искренняя вера – это добровольное совершение благих дел («почитать Бога – это охотно соблюдать его заповеди, а не возносить славословия» (И. Кант)), чистая вера в добро, в собственные моральные потенции, подразумевает также веру в Бога («во всякой нравственности заключена религия»).
Исследование средств и методов воспитания, предложенных И. Кантом, говорит о необходимости руководствоваться в процессе воспитания следующими педагогическими принципами:
- иметь ввиду глобально-нравственные ориентиры («развивать человеческую природу так, чтобы она достигала совершенства»);
- педагогически грамотно совмещать принципы планомерности и спонтанности, необходимости и свободы;
- использовать игру как средство развития интеллекта обучаемого, способ его социализации:
- особое внимание следует уделять развитию индивидуальных природных способностей обучающихся;
- при воспитании характера первейшей задачей становится помощь воспитуемому в достижении духовного господства над аффектами и страстями;
- для формирования нравственного образа мыслей обучающимся необходимо не только изучить теорию этики, но и пройти ее практическую школу.
Таким образом, в соответствии с выделенными этико-педагогическими и этико-философскими принципами И. Канта, может быть откорректирован процесс гуманизации образования в его целе-функциональных, логико-содержательных, инструментально-педагогических характеристиках.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать следующие выводы:
Этико-философский потенциал наследия И. Канта позволяет разработать концепцию морально-нравственного воспитания личности, основные принципы которой заключаются в следующем:
Методы и средства нравственного воспитания (общеметодические рекомендации).
4. Воспитание должно основываться на принципах и осуществляться по определенному плану, но в тоже время – содержать известный элемент спонтанности;
5. При воспитании характера первейшей задачей становится помощь воспитуемому в достижении духовного господства над аффектами и страстями («Если хотят воспитать хороший характер, то сначала нужно освободить его от страстей» (И. Кант));
6. Для воспитания морального образа мыслей и добродетельного поведения недостаточно одной теории – в целях самопознания и укрепления силы духа воспитаннику необходимо пройти практическую школу этики;
7. В деле морально-нравственного воспитания важен образ и пример учителя, который Кант называл «экспериментальным (техническим) средством воспитания добродетели», т.к. в подражании вырабатывается «механизм образа чувствования» обучающегося;
8. «Дело цивилизования» или «окультуривания» человека в историческом измерении должен завершить ни один человек, а весь человеческий род, только всемирная цепь рефлексий выведет его на высокие морально-этические рубежи.
Средства воспитания:
1. Языковое воспитание – активизация вербального компонента в воспитании ребенка, в том числе – путем приобщения ребенка к словесному народному творчеству и языковой культуре.
2. Трудовое воспитание. Приобщение ребенка к труду в период школьного обучения является мощным импульсом для саморазвития.
3. Использование игры как средства построения коллективных отношений и коллективного воспитания; необходимо требовать от содержания детских игр также развития разума ребенка, его общих способностей, физической и эмоциональной сфер;
4. Приобщение обучающегося к национальной культуре и национальным традициям как важное воспитательное средство. (Данными средствами достигается позитивный эмоционально-психологический настрой, личностная стабильность («жизнерадостность и незлобивость, ровное расположение духа» (И. Кант)).
БИЛИОГРАФИЯ
Приложения
Приложение I
ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА
«Этико-философские воззрения Иммануила Канта в концептуальном поле гуманизации образования»
для студентов педагогических и гуманитарных специальностей
Содержание курса
Раздел I. Этико-педагогическая система ценностей Иммануила Канта в историко-культурном и социально-гуманитарном аспектах
Тема 1. Культурно-образовательное пространство
становления этико-педагогической позиции И. Канта
1. Особенности немецкого Просвещения. Философская школа Хр. Вольфа.
2. Пиетизм – реакция на общественно-политические коллизии в Германии 18 века.
3. Влияние семьи Канта на формирование личности философа; гимназистские годы.
4. Университетское движение в Германии. Основные философские школы и идеи М. Кнутцена.
5. Начало педагогической деятельности И. Канта. Кант и Руссо.
6. Этика Нового времени. Переосмысление ее И. Кантом.
7. Движение неогуманизма в педагогике Германии 2-ой половины 18 – начала 19 вв. И.Б. Базедов и его филантропин.
8. Университетская деятельность И. Канта. Особенности его критической философии.
Литература
1. Бурханов Р.А. Практическая философия И. Канта. Нижневартовск: изд-во Нижневартовского пед. ин-та. 1998
2. Гарин И.И. Кант. Харьков. 1995.
3. Гринишин Д.М., Корнилов С.В. Иммануил Кант. Ученый, философ, гуманист. Ленинград: изд-во Лен. ун-та. 1984
4. Гулыга А.В. Кант. М.: «Молодая гвардия». 2005
5. Гулыга А.В. Немецкая классическая философия. М.: Айрис-Прес. 2001
6. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М. 1998
7. Жуков В.А. Предыстория немецкой классической философии от Лейбница к Канту. Дис. …докт. филос. наук. М: 1994
Тема 2. Гуманистический характер философии И. Канта
и его этико-педагогических воззрений
1. Гуманизм как концептуальное основание теории гуманизации образования.
2. Новаторство Канта в области этики – углубление гуманистической традиции эпохи.
3. Идеи философа о самоценности человеческой личности и морального долга.
4. Педагогические воззрения И. Канта – углубление педагогической проблематики.
5. Идея этической общности. Социальные черты гуманизма И. Канта.
Литература
1. Иванцева Т. Гуманитаризация образования в информационном обществе /Т. Иванцева // Высшее образование в России. №4. 2005
2. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика. 2000
3. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980
4. Киселева Т.Г. Гуманизация образования – гуманизация жизни / Т.Г. Киселева // Научные и технические библиотеки. №1. 2000
5. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути – философский аспект. Дис. …докт. пед. наук. М. 1996
6. Шишков И.З. Немецкий критический рационализм: история и теория, проблемы и решения, тенденции развития. Дис. …докт. филос. наук. М. 1999
Тема 3. Гуманизация образования как сфера преломления
этико-педагогических воззрений И. Канта
1. Гуманизация образования и личностно-ориентированное образование (понятия «гуманистичность», «гуманитаризация образования»). Гуманистические ценности в теории гуманизации образования.
2. Противоречия в системе современного российского образования. Проблема субъектности личности в современной педагогике.
3. Новые подходы к проблеме проектно-педагогической рациональности.
4. Воспитательная функция современного образования. Экскурс в историю вопроса.
5. Проблема гуманизации целей воспитания и образования и образовательно-культурной среды учебного заведения.
6. Гуманизация отношений «учитель-ученик». Понятие педагогической рефлексии.
7. Проблема национального образования и воспитания. Поиск путей синтеза между образованием и религией.
Литература
1. Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика: Сб.статей / Отв. ред. И.А. Сыров. Стерлитамак: Стелитамак. гос. пед. ин-т. 2001
2. Камшилова Н.П. Гуманизация системы образования современной России. – Саратов, 2000
3. Максимова Н.Ю. Гуманизация образования как социокультурный процесс (философский аспект). Дис. …канд. пед. наук. М. 2003
4. Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII вв.). М.: Изд-во УРАО. 1999
5. Развитие личности как стратегия гуманизации образования / Под ред. Е.Н. Шиянова. Ставрополь. 2004
6. Уляев С.И. Гуманитаризация образования как фактор формирования профессиональной культуры будущего специалиста. Дис. … канд. пед. наук. Ставрополь. 2002
7. Чарушников В.Д. Проблемы гуманизации современного образования. Кстово: НФВИУ. 2003
Раздел II. Идеи И. Канта о воспитании и обучении личности в русле современных проблем гуманизации образования
Тема 1. И. Кант о «воспитании разума»
и задачи интеллектуального развития обучаемых
как приоритетные направления гуманистической педагогики
1. Критический рационализм И. Канта и трактовка понятия «разум» в русской философской традиции.
2. Идеи Канта о гармоничном, пропорциональном развитии интеллектуальных способностей и современные исследования в области умственного развития.
3. Проблематика развития мышления и интеллекта в современной педагогике в свете кризисных явлений технической цивилизации.
4. И. Кант о «воспитании разума», развитии рассудка, способности суждения, внимания и памяти.
5. Западные образовательные модели современности (опасность постмодернистской деконструкции образования, достоинства «критической педагогики»).
6. Характеристика технократического менталитета; поиск оптимальных вариантов трансформации менталитета социума.
Литература
1. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980
2. Леонтьева Е.Ю. Рациональность и ее типы: генезис и эволюция. – Дис. …докт. филос. наук. Волгоград. 2003
3. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. С.-Петербург. 1997
4. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ. 2004
5. Пудов А.Г. Кризис технической цивилизации и его влияние на менталитет. Дис. …канд. филос. наук. Якутск. 2001
6. Синянский Д.А. Картина мира и кризис современной цивилизации. Дис. … канд. филос. наук. Ростов-на-Дону. 2002
7. Федорова Ю.Ю. Персонализм в отечественной гносеологии XX века и идеи И. Канта. Дис. … канд. филос. наук. Ульяновск. 1999
Тема 2. Нравственное воспитание и пути приобщения обучаемого к религиозным ценностям
1. Актуальность проблемы нравственно развития личности. Понятие «воспитание».
2. И. Кант о трех видах человеческих задатков и задачах педагогики.
3. Моральное чувство и понятие моральности. Отображение Кантом личностного начала в человеке.
4. Цели воспитания по И. Канту.
5. И. Кант об этических обязанностях человека: категории свободы и долга.
6. Идеи философа о семейном и общественном воспитании и традиции русской народной педагогики.
7. Кант о добродетели и добродетелях и о способах их культивирования.
8. Кант о совмещении «свободного воспитания» с нравственным образованием личности. Современные педагогические опыты и исследования в сфере нравственного воспитания.
9. Идеи философа о трудовом воспитании, об обязанностях человека по отношению к природе.
10. Традиции формирующей педагогики в отечественном образовании и их последствия.
11. И. Кант о «естественной религиозности» и религиозном воспитании. Возможности практического использования этико-педагогических воззрений И. Канта в системе современного российского образования.
Литература
1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М. Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель». 1999
2. Воробьев Н.Е., Щачина А.Ю. Система нравственного воспитания И. Канта / Н.Е. Воробьев, А.Ю. Щачина // Педагогика. №5. 2005
3. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика. 2000
4. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980
5. Слинин Я.А. Этика Иммануила Канта // Критика практического разума. М.: «Ювента». 1995
6. Торубарова Т.В. Проблема свободы в новоевропейской метафизике (от Декарта к Канту). Дис. …канд. филос. наук. СПб. 1994
7. Философия и проблемы современности. Сб. науч. тр. Саратов: Научная книга. 2003
8. Этика Канта и современность: Сб. науч. тр. Рига. 1989
9. Этика: энциклопедический словарь. М. 2001
Тема 3. Цели образования и принципы воспитания в представлениях И. Канта
1. Современный взгляд на проблему воспитания в контексте идеи «всеобщего блага» (И. Кант).
2. Идеи Канта о сущности, целях и аспектах процесса воспитания. Темпоральные характеристики процесса.
3. И. Кант об игре, школьном обучении, трудовом воспитании.
4. Кант о видах рефлексии и развитии рефлексивной способности обучаемых. Этико-педагогическая рефлексия педагога.
5. «Принцип полезности» и закон необходимости в обучении и воспитании. Разумное воспитание и план.
6. Идеи философа о методах наказания, способах совмещения необходимости и свободы.
7. Принципы формирования моральной культуры воспитанника. (Современная педагогическая технология самореализации школьников в гуманизированной среде).
8. И. Кант – педагог.
9. Процесс социализации индивида и идея «всемирно-гражданского общества». Общие выводы.
Литература
1. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика. 2000
2. Кант И. Собрание сочинений в 8 т. Т.7: К вечному миру. Спор факультетов. Антропология. Успехи метафизики. М.: ЧОРО. 1994
3. Кантовский сборник. Межвуз. тематич. сборник науч. тр. Вып. 13. Калининград. 1988
4. Кутьев В.О. Проблемы гуманистической педагогики: методология, теория, технологии / В.О. Кутьев // Педагогика. 2000. №3
5. Лазарев В.В. Этическая мысль в Германии и Росси. Кант – Гегель – Соловьев. М.: ИФРАН. 1996
6. Лучшие публикации «Кантовского сборника» 1975-2001. – 2-е изд., доп. / Отв. ред. В.Ю. Курпаков, Л.А. Калинников. Калининград: Изд-во КГУ. 2003
7. Мамардашвили М.К. Кантианские вариации / Под ред. Ю.П. Сенокосова. М.: АГРАФ. 1997
Раздел III. Аспекты моральной философии Иммануила Канта
в проблемном поле гуманизации образования.
Тема 1. Эвристический потенциал философем И. Канта как вектор педагогической антропологии
1. Философемы нравственного долга и доброй воли в их экспликации на теоретические аспекты педагогической антропологии.
2. Интерпретация философемы высшего блага с позиций гуманизации образования.
3. Сущность человека и сущность образования – смысловые корреляции.
Литература
1. Берулава, М.Н. Теория и практика гуманизации образования [Текст] / М.Н. Берулава. М.: Гелиос АРВ. 2000
2. Варавва, В.В. Этика и образование. Проблемы и перспективы воспитания в высшей школе [Текст] / В.В. Варавва // Вестн. Воронеж.гос. ун-та. Сер. Проблемы высшего образования. Воронеж. 2008. Вып. 1
3. Гарифаянова, А.Р. Своеобразие сущности человека в культурно-исто-рическом пространстве. Дис. … канд. филос. наук. Елабуга. 2004
4. Гуманизация процесса обучения. Совместное творчество учителя и ученика [Текст] : сб. ст. / отв. ред. И.А. Сыров. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т. 2001
5. Кант И. Основоположения метафизики нравов / И. Кант. М.: ЧОРО. 1994
6. Кант, И. Собр. соч.: в 8 т. Т. 6. Религия в пределах только разума. Метафизика нравов / И. Кант. М.: ЧОРО. 1994.
7. Хорошок, Т.А. Понимание как бытийная основа образования. Дис. … канд. филос. Наук. Ростов-на-Дону. 2009
Тема II. Теория обоснования морали И. Канта в контексте ценностной направленности образования
1. Актуальность исследования проблематики моральной фиолсофии на современном этапе.
2. Своеобразие и новизна постановки проблемы обоснования морали И. Кантом. Три этапа этической рефлексии субъекта.
3. Этическая саморефлексия обучающихся как стержневой компонент самовоспитания
4. Мораль и нравственность в глобальном измерении – этап «абсолютной нравственности» И. Канта.
Литература
1. Васильев, В.А. И. Кант о добродетели [Текст] / В.А. Васильев // Соц.-гуманитар. знания. 2003. № 4
2. Воробьев, Н.Е. Система нравственного воспитания И. Канта [Текст] / Н.Е. Воробьев, А.Ю. Щачина // Педагогика. 2005. № 5
3. Долина, В.Г Проблема обоснования морали в философии: Концепции британских моралистов XVIII века, А. Шефтсбери, Ф. Хатченсон, Д. Юм Дис. … канд. филос. наук. Калининград. 2003
5. Кант И. Т. 4: Основоположения метафизики нравов. М.: ЧОРО. 1994
6. Максимова Н.Ю. Гуманизация образования как социокультурный процесс (философский аспект). Дис. … канд. пед. наук. М. 2003
7. Судаков А.К. Абсолютная нравственность и этика автономии И. Канта. Автореф. дис. … д-ра филос. наук. М. 2000
8. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС. 1998
Тема III. И. Кант о культуре чувств - педагогические проекции
1. И. Кант о способности личности к нравственному росту.
2. Исследование Кантом чувства прекрасного и возвышенного – воспитательное значение в рамках гуманизации образования.
3. Понятие об «адаптированных добродетелях», «образ чувствования» человека и типы темперамента.
Литература
1. Кант И. Собр. соч.: в 8 т. Т. 6. Религия в пределах только разума. Метафизика нравов. М.: ЧОРО. 1994
2. Кант И. Собр. соч.: в 8 т. Т. 8: Статьи, лекции. Избранные письма из рукописного наследия. М.: ЧОРО, 1994
3. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980
4. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели, пути — философский аспект. Дис. … д-ра пед. Наук. М. 1996
5. Максимова Н.Ю. Гуманизация образования как социокультурный процесс (философский аспект). Дис. … канд. пед. наук. М. 2003
6. Розова Т.В. Формирование нравственно-ценностной сферы сознания студентов в процессе обучения в колледже: на примере финансово-экономического колледжа. Дис. … канд. пед. наук. Самара 2004
Тема IV. Этика И. Канта и проблематика воспитания нравственной культуры обучающихся
1. Учение Канта о добродетели, Кант о преподавании этики.
2. Долг самопознания и самосовершенствования как фундамент нравственной культуры личности. Кант о «культивации совести».
3. Развитие коммуникативной культуры обучаемого - Кант о долге правдивости, о дружбе.
4. Концепция морально-нравственного воспитания обучающихся (как результат исследования рациональной этики и педагогических воззрений И. Канта).
Литература
3. Кант И. Собрание сочинений в 8 томах. Т.6: Религия в пределах только разума. Метафизика нравов. М.: ЧОРО. 1994
4. Кант И. Лекции по этике. М.: Республика. 2000
5. Кант И. Трактаты и письма. М.: Наука. 1980
Приложение II
МЕТОДОГРАММА К СПЕЦКУРСУ
«Этико-философские воззрения Иммануила Канта
в концептуальном поле гуманизации образования»
для студентов педагогических и гуманитарных специальностей
Раздел I. Этико-педагогическая система ценностей Иммануила Канта в историко-культурном и социально-гуманитарном аспектах
1.1 Культурно-образовательное пространство
становления этико-педагогической позиции И. Канта
Для выявления специфики и эвристического потенциала философем И. Канта, представляющего ценность для теории и практики гуманизации образования на современном этапе, следует вначале рассмотреть этико-педагогическую и этико-философскую систему мыслителя-гуманиста
в историко-культурном и социально-гуманитарном аспектах.
При ознакомлении с исторической, философской, педагогической проблематикой 18 в. с обозначенной точки зрения, необходимо отметить следующие особенности немецкого Просвещения:
- в духовном плане: оживление и распространение философской мысли развитие книгопечатания;
- в социально-политическом плане: борьба за национальное единство, преодоление разобщенности внутри нации.
Показательна в указанных рамках деятельность родоначальника философского Просвещения в Германии Хр. Вольфа (1679-1754), основателя самой влиятельной философской школы. Учение вольфианцев «популярная философия» исследуется в контексте политических реалий Германии: особенностей правления короля-вольнодумца Фридриха II, общей политичекой, эклномической, культурной отсталостью страны (следствие Тридцатилетней войны) по сравнению с остальной Европой, кризисом протестантизма. Духовное движение пиетизма рассматривается как попытка преодоления кризиса ортодоксальной лютеранской церкви. Выделяются его основные особенности и ориентиры: нравственное содержание веры, её личностный характер как сугубо внутреннего переживания, интимное отношение к Богу, доступное каждому. Следствием пиетизма стал устойчивый интерес немецких просветителей к проблематике морального сознания и поведения, к вопросу о соотношении разума и веры, науки и нравственности, необходимости и свободы.
Следует обратить внимание на влияние семьи И. Канта на формирование его нравственных принципов, убеждений, этико-религиозных и философских воззрений. Особенности гимнастического периода Канта рельефно вырисовываются на фоне общей картины развития учебных заведений Германии Европы XVIII века. Главной чертой здесь явилось сковывающее влияние церкви, продолжавшей играть роль главного организатора и попечителя школьного дела и превратившей школу в инструмент формирования законопослушного, малоинициативного населения. Необходимо принять во внимание также тенденцию середины века к расширению образования, когда управление школ перешло в ведение светской королевской власти и в учебную программу стали включаться, история, география, математика и естественные науки.
Высшее образование в Германии развивалось в русле более прогрессивных общественных тенденций. Следующие тезисы помогают осмыслить специфику становления этико-философской, этико-педагогической позиции И. Канта в период его обучения в Кенигсбергском университете:
- университеты были местом формирования и становления многих научных, философских школ;
- диспут о предустановленной гармонии, введенный в научный обиход Лейбницем;
- научная деятельность и влияние на Канта университетского преподавателя Мартин Кнутцена.
Два примечательных фактора постуниверситетской практики Канта: работа частным учителем в богатых семьях; чтение Сервантеса, Лопе де Вега, Свифта, Лихтенберга, Вольтера, Руссо, Лессинга.
Кант и Руссо – основные моменты сравнительной характеристики:
- влияние Руссо на формирование этико-педагогических воззрений философа;
- сходство и несовпадение философских и этико-педагогических позиций двух авторов.
Связь педагогической позиции Канта с теологическими воззрениями М. Лютера. Позитивное понимание Кантом человеческой свободы в противовес ее трактовке Лютером.
Формирование ключевых идей этической концепции Канта: концепция об изначальном зле в человеческой природе, мораль и нравственность на государственном и общечеловеческом уровнях. Этическая концепция Канта как результат синтеза и переосмысления различных тенденций этики Нового времени. Особенности этики Нового времени – исследование феномена морали на индивидуальном и универсальном уровнях, стремление обрести математически точный теоретико-методологический аппарат. Характерные черты этики ведущих философов эпохи - Ф. Бэкона, Р. Декарта, Т. Гоббса, А. Смита. Новое слово И. Канта в этических концепциях Просвещения.
Борьба идеализма и реализма в философии, имеющая определяющее значение для развития немецких школ, и серьезно влияла также на всю систему образования страны. Возвращение в 1755 г. И. Канта из провинции в университет, защита диссертаций, вступление в должность приват-доцента. Общественно-политические реалии периода, замена религиозно-догматического образования просветительским. Движение гуманистической педагогики или неогуманизма - Фридрих-Август Вольф (1750-1824 гг.), его последователи А. Бек, Геснер, Целлярий и др.. Возникновение нового поколения гимназических учителей, первые филологические семинарии для подготовки способных учителей гимназий, «педагогиумов» и лицеев. Филантропины как учебно-воспитательные учреждения нового типа, педагогическая деятельность И.Б. Базедова.
Германская философия и французская революция 1789 - 1794 гг., как два фактора, предопределившие направленность развития западно-европейской образования. Всеобщий интерес к делу воспитания в Германии - реакция на распространение просветительских идей XVIII века, стремление реформировать педагогику в соответствии с просветительскими идеалами. Кант – преподаватель, реализация им этико-педагогических воззрений в рамках преподавательской деятельности. Для уяснения сущности педагогической концепции философа значимы такие его произведения, как: трактат «О педагогике», изданный в 1803 году его секретарем Ринком, «Основоположения к метафизике нравов» (1785), «Антропология с прагматической точки зрения» (1798), «Критика практического разума» (1788), «Лекции по этике» (1781-1782), «Религия в пределах только разума» (1793), «Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане» (1784), а также ряд критических статей и заметок.
Общий обзор педагогической концепции Канта – Кант как основоположник критической теории воспитания, основатель философской педагогики. Постановка трансцендентального вопроса кантом – исходный пункт расхождения с философией классического идеализма, родоначальником которой он является.
Главный философско-гносеологический посыл Просвещения – идея автономности от Бога («…лучше не иметь никакого мнения о Боге, чем иметь такое представление о Боге, которое Его недостойно» (Ф. Бэкон)). Рационализация системы образования – отражение просветительской тенденции рационализации духовного мира личности и универсума. Предпочтение в образовательных стратегиях чисто когнитивной активности обучающихся практическому опыту. Цель образования - создание автономной, самостоятельно думающей и готовой к моральной деятельности личности. Недостатки рационалистической системы образования. Модели классической рациональности и соответствующие им образовательные стратегии. Значение моральной философии эпохи для философии образования. Идеи западно-европейских педагогов и мыслителей 18 века. Французские просветители – акцент на воспитании обучаемого, общественном образовании. Инновационный образовательный проект Французской революции 1789 г. - план организации народного образования. Английские моралисты А. Шефтсбери, Ф. Хачетсона, Д. Юм др. Рационалистическая традиция в философии и в этике (Лейбниц, Декарт, Кант и др.). Философия образования в России 18 в. Этическая концепция Канта — результат синтеза и переосмысления различных тенденций этики Нового времени.
1.2. Гуманистический характер философии И. Канта
Задачи духовно-нравственного развития человека - первоочередные задачи гуманизации образоания на современном этапе. Идеалы гуманизма, гуманизм как теоретическая основа гуманизации образоания. Значения понятия «гуманизм». Понятие о гуманистической системе ценностей. Гуманизм как этическое, связанное с нравственностью понятие. Продолжение Кантом гуманистической традиции Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня, углубление им понимания достоинства личности и прав человека. Гуманизм Канта тесным образом связывает нравственность с автономией морали, что является новым словом для этических разработок его времени. Принципиальная самостоятельность и самоценность нравственных принципов - новое слово в системе этических разработок Просвещения.
Понимание Кантом духовной природы человека - человек - свободное, суверенное и автономное существо. Отображение философом личностного начала в человеке - весомый вклад в развитие идей гуманизма. Гуманизм как концептуальное основание теории гуманизации образования.
«Гуманизм» — ключевое понятие гуманистической философии. Попытка
определить его суть показывает, что у данного понятия существует несколько значений. По утверждению Т.И. Бабаевой, И.Б. Котовой, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова и др., понятие «гуманизм», употребляется, по крайней мере, в десяти смысловых значениях:
— название эпохи Возрождения и различных культурных движений, идейных течений, направлений общественной мысли;
— название области теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;
— характеристика пролетарского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образа жизни;
— обозначение нравственных качеств личности;
— определение важнейшего фактора всестороннего развития личности;
— выражения особого отношения к человеку как высшей ценности жизни;
— название практической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов и др.
В рамках нашего исследования мы выделили определение гуманизма, данное В.А. Рыбиным как наиболее полное, точно фиксирующее основные характеристики этого понятия. «Гуманизм,— пишет он,— это мировоззрение, включающее в себя убеждения в том, что:
— человек — исключительная ценность как для общества, так и для себя самого;
— человек имеет право на счастье;
— человек имеет право на свободное и ответственное участие в жизни общества и в своей жизни;
— отношения с окружающим миром и с другими людьми могут характеризоваться только человеколюбием, состраданием, отзывчивостью, уважением, толерантностью, милосердием и справедливостью;
— суть общественных отношений заключается, с одной стороны, в максимальном удовлетворении материальных и духовных благ
человека, а с другой — в создании условий для развития и проявления его положительной потенции и творческих способностей».
Как полагает В.Д. Щадриков, гуманизм есть продукт или следствие естественно присущей человеку гуманности, человечности. В качестве главного признака фундаментального характера гуманизма Рыбин справедливо, на наш взгляд, выделяет то его свойство, что «личность делает исключительно важный выбор себя в качестве не просто индивидуального «Я» (что происходит в обычном акте самосознания), а «Я» человечного, достойного и равнодостойного всем ценностям мира». Три основные вопроса, сформулированные И. Кантом: «Что я могу знать?», «Что я должен делать?» и «На что я смею надеяться?», сводимые им же к четвертому: «Что есть человек?», говорят об исходной, изначальной гуманистической направленности всей системы его этико-философских построений. Д.М. Гринишин
и С.В. Корнилов отмечают, что Кант продолжил гуманистическую линию Данте и Петрарки, Эразма Роттердамского и Рабле, Бруно и Монтеня, однако его гуманизм углубляет понимание достоинства личности и прав человека.
М.В. Ковальчук утверждает, что для понимания человека как целостности и личности И. Канту понадобилось введение понятия «трансцендентального мира как мира свободы, вечности, целостности, всеобщности».
Весомый вклад в развитие идей гуманизма - кантовское понимание и отображение личностного начала в человеке. Личностное, согласно представлениям философа, есть то, что возвышает человека над самим собой, делает его существом свободным, нравственным, суверенным.
«Человек может свободно располагать своим состоянием (Zustand), но не своей личностью (Person),— пишет он,— ибо он сам есть цель, а не средство». «У нас есть причина для небольшого мнения о своей личности, но в отношении нашей человечности нам следует быть высокого мнения».
«Поступай так, чтобы ты всегда относился к человеческому и в своем лице и в лице всякого другого также, как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству»,— гласит знаменитая максима И. Канта. Эта возвышенная идея личности показывает, по мысли философа, сущностное назначение человека.
Так же и от педагогики Кант потребовал, по выражению Б.М. Бим-Бада,
«обеспечения прироста высших человеческих достоинств». В гуманистической системе ценностей достижение сторонами блага — процесс бидоминантный: общественное (всеобщее) благо является здесь благом отдельно взятого гражданина, который, в свою очередь, реализует свой творческий потенциал и положительные задатки, способствуя тем самым достижению блага общественного.
«Сообразно с этим и учреждение школ должно бы было зависеть исключительно от мнения наиболее просвещенных специалистов, — продолжает развивать свои мысли философ,— <...> Только при содействии лиц самых широких взглядов, которые сочувствуют всеобщему благу и способны понять идею лучшего будущего, возможно постепенное приближение человеческой природы к ее цели». С этими положениями трудно не согласиться. Целью же человеческой природы является, согласно Канту, моральное совершенство человечества. В связи с этим адекватным представляется утверждение Л.Н. Моздалевского, что философия И. Канта сообщила педагогике нравственное основание.
Идеи философа о самоценности человеческой личности и морального долга. Кант о совмещении в воспитании принципов необходимости и свободы. Идея этической общности. Социальные черты гуманизма И. Канта.
Тема 3. Гуманизация образования как сфера преломления
этико-педагогических воззрений И. Канта
Гуманизация образования - организация учебного процесса, которая направлена на развитие личности, формирование у нее механизмов самовоспитания и самообучения посредством удовлетворения ее базовых потребностей: в психологически комфортных межличностных отношениях и социальном статусе; в реализации своего творческого потенциала; в познании в соответствии со своими индивидуальными когнитивными стратегиями. В основе понятия гуманизация лежат основные гуманистические ценности, такие, как доброта, чуткость, сострадание, отзывчивость, самоуважение и уважение других людей, то есть, духовность как проявление высших общечеловеческих нравственных и моральных качеств.
Следует различать понятия «гуманистичность образования», «гуманитаризация образования» и «гуманизация образования».
В истории проблемы различаются: библейский прогуманизм, античный гуманизм, гуманизм Возрождения и гуманизм Просвещения. Современный гуманизм, бесспорно, отличается многомерностью, что связано в первую очередь с «разнообразием культур, множественностью представлений о мире, поиском диалога между носителями различных нравственных ценностей».
Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, содержание образования и процесс его реализации должны быть гуманизированными, а все его компоненты – обращены к человеку как к творцу и субъекту всего ценностно-смыслового и материального поля современной цивилизации. Это обеспечивает личностно-ориентированное образование. C точки зрения авторов, оно является прообразом педагогических теорий XXI века, а его особенности проявляются в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности, которая кроме социальных качеств наделяется субъективными свойствами, характеризующие ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.п., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе;
- подвергается пересмотру отношение к обучающемуся как к объекту педагогических воздействий, за ним закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью;
- в педагогике становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности: важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам саморазвития. В рамках концепции личностно-ориентированного образования разработан личностный или гуманно-личностный, личностно-ориентированный подход к обучению как ключевое направление прогрессивных педагогических технологий.
Гуманистические ценности, функционирующие в системе образования, отличаются от других ценностей по ряду признаков:
- как высшая форма бытия, они надисторичны, что отличает их от повседневных политических и экономических ориентиров;
- гуманистические ценности самодостаточны – они не подчиняются политическим, религиозным, научным принципам и догмам;
- гуманистические ценности выражают диалог, происходящий внутри общества, диалог отечественной и мировой культур и характеризуются выбором, осуществляемым личностью;
- если гуманистические ценности реализуются принудительно, то они превращаются в свою противоположность.
Т.И. Петракова, утверждает, что включенные в содержание образования гуманистические ценности как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, «присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении». Этико-педагогические, этико-философские воззрения И. Канта призваны способствовать выявлению, приятию и дидактической переработке системы гуманистических ценностей современными педагогами в качестве личной системы ценностей.
По справедливому замечанию Г.Н. Араловой, гуманизация образования «требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции», поскольку гуманизация образования – это, в первую очередь, переосмысление содержания образования в соответствии с потребностью ребенка в самореализации, в осознании своего «Я» в изменяющемся мире. Под содержанием образования нами понимается содержание триединого целостного процесса образования личности (обучение, воспитание, развитие), включающее в себя содержание учебного материала и характер учебной деятельности (В.С. Леднев).
В системе современного российского образования объективировался ряд противоречий: между нормативностью стандарта и свободой педагогического творчества, между гуманистической направленностью образования и его стандартизацией (И.Г. Пустильник), противоречие между уникальностью личности и стандартами потребления «образовательных услуг», между общественной потребностью в духовно развитом выпускнике вуза, акценте на приоритетности нравственного воспитания и традиционным подходом к профессиональной подготовке специалиста и др. Петракова справедливо указывает на ряд противоречий в сфере духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе, среди которых она выделяет следующие: между:
- новыми возможностями в современной школе и нарастанием негативных явлений в общественной среде (криминогенность общества, открытая пропаганда распущенности нравов, распространение различных форм наркомании в молодежной среде и др.);
- необходимостью усиления внимания со стороны государства и общества к проблемам воспитания и ослаблением воспитывающей функции школы;
- традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми ценностными приоритетами молодежи, связанными с усилениями индивидуализма и прагматизма;
- становлением в российском обществе новой системой ценностных ориентаций и инерционностью присущих школе процессов.
Гуманизация образования предполагает гуманизацию следующих принципов и форм учебной деятельности:
- гуманизация условий учебной деятельности – оптимальный путь решения проблемы развития субъектности обучающегося;
- формирование принципа антропологической рациональности в образовании;
- гуманизация профессиональной деятельности педагога;
- гуманизация отношений учитель - ученик;
Раздел II. Идеи И. Канта о воспитании и обучении личности в русле современных проблем гуманизации образования
Тема 1. И. Кант о «воспитании разума»
и задачи интеллектуального развития обучаемых
как приоритетные направления гуманистической педагогики.
В рамках настоящего исследования под умственным развитием мы будем понимать вслед за К.Фишером последовательное приобретение все более и более сложно-расчлененной системы когнитивных навыков, обеспечивающей все более тонкие приспособительные отношения индивида со средой Фактор умственного развития обучаемых являлся одним из определяющих в системе педагогического целеполагания великого немецкого ученого-педагога И. Канта. Эта задача тесным образом была сопряжена у философа с проблематикой развития рационального начала человека, а также принципа рациональности («разумности») в педагогике.
Рационализму И. Канта свойственны следующие определяющие черты:
- исследование системной взаимосвязи отдельных знаний и уровней человеческого разума как тип «интегративной рациональности»;
- отображение человеческой личности как некоей целостности, цельного образа;
- выдвижение принципа приоритетности в системе разума моральной составляющей.
Понятие рациональное, рацио, происходит от лат. «ratio» - счет, в своем прямом значении оно было широко использовано в классической новоевропейской философии, логике, формах общественного и художественного сознания. Традиционный рационализм в скором времени выродился в свою гипертрофированную редакцию, будучи лишенным онтологической, морально-этической подоплеки, он во-многом обусловил кризис современной цивилизации. Таким образом, рациональность уже разума как нормативное, дисциплинирующее начало в его деятельности.
В настоящей работе мы будем придерживаться позиции, когда под рациональностью (как одной из форм разумения) понимается способность мышления человека к умопостижению объективного общего, а под рационализацией, соответственно, - процесс «онтологизации разумного, нисхождения разума до уровня объективного осмысления». (Отметим, что эта традиция восходит еще к Р.Декарту). Отдельные авторы справедливо высказывают сожаление по поводу выхолащивания исконно русского понимания разума, наблюдаемого в отечественной философии последние несколько десятилетий. Эта тенденция приводит в конечном счете к отождествлению понятий разума и рациональности, являющему собой по сути классический западный образец рационализации мира.
И. Кант явил собой высшую точку интеллектуального движения эпохи Просвещения. Пристальное внимание авторов 18-го века к идее разума нашла свое воплощение также в философских построениях, посвященных педагогической проблематике. Ведь именно дети, особым образом воспитанные и образованные, способны в дальнейшем реализовывать идеал разумной жизнедеятельности и жизнеустройства, основанного на принципах разума. Во главу угла ставится развитие и оптимизация разумных способностей, понимаемых как человеческие интеллектуальные способности.
И. Кант в своем трактате «О педагогике» отмечает, что, в отличие от животных, человек нуждается в собственном разуме, так как «у него нет инстинкта, и он должен вырабатывать план своего поведения». Однако на свет человек появляется совершенно беспомощным, в том числе, и в отношении развитости разумных начал. Человеческий род в целом «из самого себя» постепенными усилиями решает эту проблему благодаря преемственности поколений с помощью воспитания разума в человеке и воспитания как такового. Само искусство воспитания (именно искусство), по Канту, должно быть разумным, то есть, оно должно реализовываться на основании плана, в истоке которого стоит образ человека, основывающийся на его назначении (совершенство, служение идее всеобщего блага, как будет показано ниже). Воспитание нравственности, с его точки зрения, также необходимо строить на основе пробуждаемых и формируемых начал разумности. Заметим здесь, что философ верил в возможность реализации педагогического идеала в последующих поколениях, но признавал его недостижимость в данный момент.
«...Сознание зависит от воспитания, а воспитание, в свою очередь, – от сознания», - пишет Кант. Примечательно, что главным правилом здесь становится необходимость «воспитания» «каждой способности души… не отдельно, но лишь в отношении к другим», например, говорит философ, способности воображения, руководствуясь соображениями пользы для рассудка. Принцип целесообразности, соотнесенности с высшим этико-педагогическим идеалом является определяющим смыслообразующим и структурирующим началом всей его воспитательной системы (говоря о воспитании разума, Кант употребляет термин «воспитание» в расширительном значении, подразумевая под ним также обучение). Наряду с развитием высших человеческих способностей (разум, рассудок, способность суждения, моральность), которые у философа идентичны «свободной культуре душевных способностей», параллельно следует развивать, также способности более низкого порядка, например, остроумие по отношению к разуму, память по отношению к рассудку, утверждает он. Познавательная способность, воображение, память, внимание, остроумие выступают у него в качестве «частной культуры душевных способностей», определяются как «низшие способности рассудка».
Кант предупреждает об опасностях дисгармоничного развития этих двух начал, о смещенности акцентов в обучении. «Низшие способности одни сами по себе не имеют никакой ценности», - пишет он, - «например, человек, обладающий хорошей памятью, но не умеющий рассуждать, - это просто живой лексикон», а остроумие, если к нему не присоединяется эта способность, «рождает лишь пошлости». Основное внимание, по мнению Канта, следует уделять развитию высших способностей. Однако философ подчеркивает: «при этом главное правило здесь то, что каждую способность души следует воспитывать не отдельно, но лишь в отношении к другим: например, способность воображения только исходя из пользы рассудка». Анализируя педагогическую деятельность самого Канта, мы приходим к выводу, что на своих занятиях он учил студентов не мыслям, но мыслить: сначала помогал укрепиться рассудку, ведя его от опыта к суждениям, через них – к понятиям, затем – к исследованию причин и следствий с помощью разума. Именно таким образом следует развивать, согласно Канту, рациональное начало обучаемого.
Методика обучения И. Канта, базирующаяся на принципе параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития всей системы и иерархии способностей как оптимальное решение проблемы формирования репрезентативных когнитивных структур сознания обучаемых. Разработанное и практикуемое философом следование хода умственного развития ученика закону все усложняющейся системной дифференциации — еще один весомый вклад в теорию умственного развития, поиск оптимального варианта которой — актуальная задача современной науки.
Исследование проблемы рациональности в трактовке И. Канта позволяет говорить о преломлении рационального начала в педагогике в виде блока проблем. Критический разум («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой смысловую триаду, оказываются взаимоувязанными, в т. ч. и в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. Здесь также может быть выделено три узла соответствующих им позиций. Так, первичный уровень развития рационального начала в человеке, т. е. критический разум И. Канта, предполагает, по нашему мнению, приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие способности формировать понятия, суждения, умозаключения, производить анализ причин и следствий. Практический разум И. Канта предполагает, в первую очередь, деятельность по развитию культуры памяти, рассудочной способности, развитие совершенствование нравственной культуры человека. В этой позиции нам видится также воображения в рамках пользы для рассудка (как об этом писал Кант) развитие творческих способностей, базирующееся на принципе самостоятельности в обучении и познании истины.
И, наконец, категория универсального разума лучшим образом может быть репрезентирована посредством следующих установок:
— активная рецепция, осмысление дисциплин гуманитарного цикла;
— приобретение критерия для измерения значимости и качества знаний;
— формирование личностных ценностей, установок, идеалов, интеллектуальное самовоспитание.
Из приведенных выше рассуждений следует, что, способности и навыки обучающегося развиваются параллельно, определяют совершенствование друг друга в своей взаимосвязи, восходят в своей основе к одному из звеньев триады человеческого разума, имеют конечным результатом критично мыслящую, интеллектуально и нравственно развитую личность, являющуюся органичной частью мирового универсума.
Тема 2. Нравственное воспитание
и пути приобщения обучаемого к религиозным ценностям
Актуальность проблемы нравственно развития личности. Понятие «воспитание». И. Кант о трех видах человеческих задатков и задачах педагогики. Моральное чувство и понятие моральности. Отображение Кантом личностного начала в человеке. Цели воспитания по И.Канту. Кант об этических обязанностях человека: категории свободы и долга. Идеи философа о семейном и общественном воспитании и традиции русской народной педагогики. Кант о добродетели и добродетелях и о способах их культивирования. Кант о совмещении «свободного воспитания» с нравственным образованием личности. Современные педагогические опыты и исследования в сфере нравственного воспитания. Идеи философа о трудовом воспитании, об обязанностях человека по отношению к природе. Традиции формирующей педагогики в отечественном образовании и их последствия. Кант о «естественной религиозности» и религиозном воспитании. Возможности практического использования этико-педагогических воззрений И. Канта в системе современного российского образования.
«Духовно-нравственные проблемы приобрели сегодня глобальное измерение», - справедливо отмечает Л.А. Посохова. В данном исследовании под воспитанием мы будем подразумевать деятельность по развитию духовного мира личности, направленная на оказание ей педагогической поддержки в самоформировании своего нравственного образа.
Раскрытие вопроса «Что такое человек?» становится метауровнем философии Канта, и именно внутреннее, духовное обоснование человеком этических постулатов – лейтмотив всей его этики. Вопросы философии морали, нравственного долга, добродетели рассматриваются Кантом в таких произведениях, как «Критика практического разума», «Основы метафизики нравственности», «Религия в пределах только разума», «Лекции по этике», «О педагогике». Нам представляется, что этика И.Канта актуальна для современной педагогической науки, и иерархия педагогических целей может быть откорректирована в соответствии с блоком его этико-педагогических идей.
По мнению философа, человеку изначально свойственны три вида задатков: во-первых, «задатки животности человека как живого существа», во-вторых, «задатки человечности его как существа живого и вместе с тем разумного» и, в-третьих, «задатки его личности как существа разумного и вместе с тем способного отвечать за свои поступки». Для реализации задатков животности, представляющих собой инстинкт самосохранения и влечение к противоположному полу, не требуется усилий разума: это принцип «физического и чисто механического себялюбия». Задатки человечности свойственны только людям, они выражаются в склонности «добиваться признания своей ценности во мнении других и… никому не позволять превосходства над собой». Обе эти разновидности задатков могут, по Канту, перерасти в пороки – первые - в грубость и «скотские» пороки, «беззаконие» по отношению к другим людям, вторые же задатки при чрезмерном развитии могут переродиться в пороки «тайной и открытой враждебности против всех», проистекающей из духа ревности и соперничества. И только лишь третьей группе задатков, а именно, задаткам личности, не могут быть привиты злые наклонности, так как их реализация предполагает, по мнению философа, следованию принципам добра: ведь это есть способность личности «воспринимать уважение к моральному закону». Лишь эти задатки коренятся, согласно Канту, в практическом, то есть, «законодательном» разуме.
Развитие задатков человека может происходить двояким образом, рассуждает философ: во-первых, как развитие и совершенствование индивида, личности, во-вторых, как развитие и совершенствование общества и человечества. «В человечестве заключено много задатков, - пишет он, - и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека из самих зародышей, делая так, чтобы человек достигал своего назначения. <...> Не отдельные люди, но род людской должен достичь этого». И именно в педагогике, как в науке и искусстве о воспитании, «кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы». Моральное, или, практическое, воспитание призвано развивать в человеке задатки личности, то есть, моральные задатки на основе уважения к моральному закону.
«Доброе воспитание есть как раз то, из чего возникает все добро на свете, - пишет философ, - следует лишь постоянно развивать лежащие в человеке задатки, так как злых начал в природе человека нет».
Моральное самосознание, согласно Канту, должно быть чувствованием, которое не зависит от чувственности, в связи с чем философ говорит о «моральном чувстве» или о «чувстве моего существования». Моральное чувство определяет онтологическую структуру личности, и оно есть прежде всего уважение /Achtung/, в котором раскрывает себя подлинная сущность человека. Задачами педагогики становятся, таким образом, помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию, привитие уважения к долгу, раскрытие позитивных личностных задатков.
Тема 3. Цели образования и принципы воспитания в представлениях И. Канта
Современный взгляд на проблему воспитания в контексте идеи «всеобщего блага» (И.Кант). Идеи Канта о сущности, целях и аспектах процесса воспитания. Темпоральные характеристики процесса. И.Кант об игре, школьном обучении, трудовом воспитании. Кант о видах рефлексии и развитии рефлексивной способности обучаемых. Этико-педагогическая рефлексия педагога. «Принцип полезности» и закон необходимости в обучении и воспитании. Разумное воспитание и план. Идеи философа о методах наказания, способах совмещения необходимости и свободы. Принципы формирования моральной культуры воспитанника. (Современная педагогическая технология самореализации школьников в гуманизированной среде). И. Кант – педагог. Процесс социализации индивида и идея «всемирно-гражданского общества».
В данном исследовании под воспитанием мы будем понимать один из процессов социализации индивида, являющийся в широком смысле синонимом образования, а в узком - представляющий собой совершенствование свойств поведения человека (воспитание направленности, воли, характера и др.). Согласно принципам современной гуманистической педагогики, прямое воздействие на людей с целью формирования их нравственности и заданных убеждений (что повсеместно практиковалось в нашей стране в советское время) не только полностью дискредитировало себя, но и является безнравственным. Еще Л.С. Выготский справедливо отмечал, что с научной точки зрения нельзя воспитывать другого, но можно лишь воспитываться самому.
В способах воспитания, описанных И. Кантом, раскрывается философский посыл о необходимости служения дела воспитания идее всеобщего блага: «дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение», - утверждает он. «…Разве всеобщее благо есть такая идея, которая может нам повредить в нашем личном благе? Никогда! – заявляет И. Кант - …именно благодаря ей мы непременно содействуем своему благу и в настоящем».
Кант выделяет три аспекта воспитания: 1) «школьно-механического образования, цель которого – приобретение умения» (примечательно, что Кант не говорит здесь – приобретение знаний – но именно – умения - овладевать знаниями, наряду с другими приобретаемыми учащимся умениями); 2) «прагматический», «цель которого – достижение разумности (воспитатель)»; 3) «моральный», «цель которого – нравственность». Данные аспекты неравномерно распределяются по темпоральной шкале формирования личности: самое раннее здесь – моральное воспитание, подчеркивает философ, которое и должно быть в соответствии с этим «принято во внимание с самого начала». «Школьно-механический» и «прагматический» аспекты приходятся на школьные годы воспитанника, в то время как действие «прагматического» аспекта распространяется, как представляется, и на период профессионального образования (в современных условиях - начального, среднего, высшего).
И. Кант определяет разумность как «способность искусно применять свое умение». Приобретая разумность (что осуществляется при помощи воспитателя), по мысли философа, человек становится гражданином, «получает общественную ценность». Темпоральные свойства процесса морального воспитания таковы, что этот процесс, начинаясь, в самом раннем (с точки зрения Канта, в младенческом) возрасте, также охватывает собой достаточно большие отрезки времени, включая и обучение в вузе. «Благодаря моральному образованию» человек «приобретает ценность с общечеловеческой точки зрения», - справедливо заключает философ.
Воспитание, по мысли Канта, есть искусство, и, как всякое искусство, оно предполагает не только творчество, но и использование ряда свойственных ему методов и технологий. Поскольку воспитание и сознание у Канта - это две взаимозависимые категории, воспитание «может двигаться вперед лишь постепенно», и только благодаря тому, подчеркивает философ, что последующее поколение «прибавляет что-нибудь» к опыту предыдущего. Именно по этой причине и «может возникнуть правильное понятие о способе воспитания». «Какую же, следовательно, культуру и опытность предполагает это понятие!» - резюмирует философ.
«Ничего нет вреднее, как раздражающая, рабская дисциплина, которая ломает волю», - заявляет мыслитель-гуманист. «Но нисколько не лучше этого раздражающего воспитания праздность и беспрерывные ласки. Это поддерживает своеволие ребенка, делает его фальшивым и, обнаруживая перед ним слабость родителей, лишает их необходимого уважения в глазах ребенка». В раннем детском возрасте правилом должно стать следование природе ребенка, справедливо полагает он, воспитатель должен обращать внимание на то, чтобы вместо него именно природная склонность стала движителем всех жизненных процессов. Однако безграничная воля воспитанника может причинить ему вред. Приучить человека к дисциплине или дисциплинировать с целью «укрощении» природной его дикости – это первое, что следует, согласно Канту, осуществить при воспитании, однако дисциплина здесь – «не есть что-либо рабское».
Большое значение для дисциплинирования разума мыслитель придает игре. В процессе игры «детская дикость» ограничивается воздействием естественных препятствий. Игра смягчает принуждение, исходящее от законов природы, и в то же время, не знает давления цели, свойственного работе. Игра, как об этом точно говорит философ, имеет развивающее и обучающее значение. Подвижные игры развивают не только физические, но и общие способности ребенка. «Вообще, лучшими можно считать те игры, при которых упражнения в ловкости связаны с упражнениями чувств; например, упражнения в глазомере, в правильном суждении о расстоянии, величине и пропорции, определении местоположения по частям света, в чем может помочь солнце, и т.д. – все это хорошие упражнения». Одновременно участник игры «привыкает длительное время чем-нибудь заниматься», привыкает к деятельности и занятиям. К безусловным достоинствам (подвижных) детских игр относится также укрепление и закалка физического тела, словами Канта, предохранение «от гибельных последствий изнеженности».
Игра «с известным намерением и конечной целью», продуманная и организованная взрослыми, может в значительной степени интенсифицировать процесс физического и умственного развития детей – такова мысль Канта. Кант относит дисциплинирование к «негативным» педагогическим мерам, носящим «предохранительный» характер. И поскольку игра всегда предполагает общение (die Mitschpielenden), в этом процессе в естественной форме лучшим образом осуществляется дисциплинирование и социализация ее участников. «Дерево, одиноко стоящее в поле, растет криво и широко простирает свои ветви; наоборот, дерево, стоящее среди леса, из-за того, что ему мешают соседние деревья, растет прямо и тянется к воздуху и солнцу» - пишет он о социализации ребенка в коллективе.
Третью ступень воспитания Кант определяет как «культивирование», «обучение» или «схоластическое образование». Этот период обучения и воспитания ребенка он характеризует следующей, во-многом манифестационной, фразой: «Школа есть принудительная культура». Культивирование в понимании Канта – это подготовка к осуществлению разнообразных будущих целей – служению профессиональному делу, церкви или науке. Но главное, под культивированием здесь понимается также пробуждение и развитие индивидуальности, выбор внутреннего индивидуального образа. «Возделывание (cultura) своих естественных сил (духовных, душевных и телесных) как «средство» для всяческих возможных целей есть долг человека перед самим собой», - поясняет Кант.
Раздел III. Аспекты моральной философии Иммануила Канта в проблемном поле гуманизации образования.
Тема 1. Эвристический потенциал философем И. Канта как вектор педагогической антропологии
Философемы нравственного долга и доброй воли в их экспликации на теоретические аспекты педагогической антропологии. Интерпретация философемы высшего блага с позиций гуманизации образования. Сущность человека и сущность образования – смысловые корреляции.
Педагогическая антропология сегодня, в ведении которой находится человек как воспитатель и воспитуемый, нуждается, на наш взгляд, в уточнении и конкретизации своих теоретических позиций в аспектах концептуальности, доказательности, перспективности. Этико-философские воззрения И.Канта могут служить мотивом для обоснования ее предмета и объекта, педагогических норм, осмысления векторов педагогической рациональности, воспитательного воздействия в рамках гуманизации образования. Если в качестве объекта педагогической антропологии можно рассматривать сущность человека, природу человека, его ипостаси как воспитателя и воспитуемого, то предметом рассматриваемой теоретической дисциплины мыслится взаимодействие биологических, социо-культурных, духовных факторов в структуре личности.
Под путеводной нитью, дающей нормы истинной оценки нравов мыслитель подразумевал моральную философию, собственно, этику или «метафизику нравов». Понятие о долге заложено в нас «a priori», присуще трансцендентальной апперцепции нашего разума, полагал Кант, т.е., относится к категории «врожденных идей», он предстает нравственным принципом, претворяющимся в «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону». Закон, который требует этого уважения и внушает его, и есть, как это видно, моральный закон….», - определяет мыслитель.
Под путеводной нитью, дающей нормы истинной оценки нравов мыслитель подразумевал моральную философию, собственно, этику или «метафизику нравов». Понятие о долге заложено в нас «a priori», присуще трансцендентальной апперцепции нашего разума, полагал Кант, т.е., относится к категории «врожденных идей», он предстает нравственным принципом, претворяющимся в «необходимость [совершения] поступка из уважения к закону». Закон, который требует этого уважения и внушает его, и есть, как это видно, моральный закон….», - определяет мыслитель.
Что же должен делать или не делать человек, чтобы сохранить свое человеческое достоинство? Первейшим принципом становится здесь сохранение жизни, моральное достоинство присуще, по мнению философа, поведению человека, когда он сохраняет свою жизнь, находясь в сложном положении, испытав разочарования и трудности, «превратности судьбы», «желает смерти и все же сохраняет себе жизнь не по склонности или из страха, а из чувства долга». Долг человека заключается далее в «оказании благодеяний» где это только возможно, в благосклонном отношении к окружающим, свершении добрых дел. Однако лишь в случае, когда человек совершает поступок «исключительно из чувства долга,— вот тогда только этот поступок приобретает свою настоящую моральную ценность», утверждает Кант.
Человек должен обеспечить свое счастье, будучи благосклонен к другим людям, полагал Кант. Он придает новое смысловое наполнение христианскому понятию «возлюбить». Он предписывает человеку как нравственную заповедь «благотворение из чувства долга», даже если у нас нет «склонности», симпатии к данному человеку; и более того, мы обязаны таким образом «возлюбить» его и в случае «естественного и неодолимого отвращения» к нему. В данном случае задействуется уже наша воля и принцип, полагает философ, а не наши «чувственные влечения» и «трогательная участливость». Сама эта воля внутреннего благорасположения к людям выступает по версии Канта как нравственная ценность.
В настоящее время выпускники школ, студенты вузов и других учебных заведений не ориентированы на принципы толерантности, терпимости, нравственного самоопределения. Преподавание в вузах этики, расширяя кругозор обучающихся, в целом не обладает воспитательной функцией. Р.Г. Апресян замечает: в вузах не должна преподаваться «нормативно и ценностно нейтральная теория» - необходимо «…систематически и разносторонне пропагандировать фундаментальные нравственные ценности, прояснять их смысл и их действенность в профессиональной деятельности». Популяризация морально-нравственных принципов этико-философского наследия И. Канта в рамках спецкурсов по этике, философии, педагогики – один из путей решения данной проблемы в рамках гуманизации образования.
В преподавании этики, замечает Кант, следует показывать строгие этические принципы, отделяя постороннюю мотивацию возможных поступков. Ведь «честный поступок», совершенный «без всякого намерения извлечь какую-нибудь выгоду в этом мире или на том свете», «поднимает дух и вызывает желание самому действовать так же». Чванливая этика скорее испортит дело, говорил философ. Кроме того, смешанное учение о нравственности, при котором в качестве мотива полагаются чувственные склонности индивидуума, делает состояние души «неустойчивым», что приводит человека к добру «лишь случайно», но чаще всего – приводит его ко злу.
Для святой и божественной воли, конкретизирует философ, не существует никаких императивов, долженствование здесь неуместно – императивы применимы только в случае несовершенства человека. Императивы у Канта – это нравственные приказы, «формулы для выражения отношения объективных законов воления». Императив становится категорическим, если он «касается не содержания поступка и не того, что из него должно последовать, а формы и принципа, из которого следует сам поступок». Категорический императив представляет поступок «как объективно необходимый сам по себе, безотносительно к какой-либо другой цели». Добрая воля человека, поскольку это все же именно воля, сопряжена с императивностью и с «волением», без нее достоинства и таланты человека могут быть обращены во зло, равно как и «дары счастья», как то власть, богатство, почет, здоровье и проч. Итоговой целью морально ориентированных индивидуумов становится у Канта обретение ими высшего блага. «Осуществление высшего блага в мире есть необходимый объект воли, определяемый моральным законом», - читаем мы.
Без просвещения, разъяснительного воздействия, активной деятельности по повышению этической компетентности молодежи, старших школьников и студенчества невозможно говорить о духовном возрождении нации, гуманно-благополучном будущем общества. «…Негативные последствия недостатка в нравственном воспитании, может, не так ощутимы на первый взгляд, как недостаток в профессионализации, однако это в итоге приводит к катастрофическим результатам», - справедливо замечает исследователь В.В. Варава. Исследователь Т.А. Хорошок справедливо замечает: «Образование – это складывание в человеке образа бытия. …Только благодаря образованию человек способен приобщиться к бытийным основам мироздания». Приведенное определение способствует уяснению сущностных оснований философии образования и его истинного предназначения. Посредством образования человек объективирует свою бытийственную сущность, приходит к выводу исследователь. «…Раскрытие своей сущности, прикосновение к своим онтологическим корням, позволяет человеку проникнуть в суть бытийности мироздания и реализовать свои способности». Образование становится сегодня антропоцентричным, получив качественно новую философско-методологическую базу, о чем, в частности, свидетельствует теория и практика гуманизации образования.
Тема 2. Теория обоснования морали И. Канта в контексте ценностной направленности образования
Актуальность исследования проблематики моральной философии на современном этапе. Своеобразие и новизна постановки проблемы обоснования морали И. Кантом. Три этапа этической рефлексии субъекта. Этическая саморефлексия обучающихся как стержневой компонент амовоспитания.
Мораль и нравственность в глобальном измерении – этап «абсолютной нравственности» И. Канта.
В своей работе «Метафизика нравов» (1797 г.) И. Кант в очередной раз доказывает нам, что человеческая добродетель не есть врожденное свойство – это продукт чистого разума, которую только предстоит воспитать (воссоздать). Это утверждение базируется на фактах наличия у человека инстинктивных природных склонностей, и разума, постоянно обыгрывающего их и оттесняющего последние из сферы поведенческой мотивации. Поскольку добродетели надо обучать, следовательно, учение о ней представляет собой доктрину, умозаключает философ. В методологии обучения он во многом согласен со школой стоиков, для которой очевидным был тот факт, что с помощью одного лишь увещевания («паренетическим способом») нельзя добиться исполнения морального долга и «соблюдения правил» - необходимо пройти практическую школу этики, где в постоянных упражнениях морального свойства воспитанник познает свои сильные и слабые стороны и укрепляет силу духа. Но для этого необходимы категоричность решения и твердый отказ от любых «сделок с пороком». Методику изложения самой доктрины учения (теоретическую часть) Кант подразделяет, говоря современным языком, на лекционную и семинарскую формы. В процессе диалога учителя с учеником используется метод обращения вопроса учителя к разуму обучающегося, либо к его памяти. В первом случае достигается очень важный педагогический результат - ученик «убеждается, что он сам способен мыслить», он начинает задавать преподавателю встречные вопросы, способные помочь более правильно сформулировать вопрос. Так возникает творческое взаимодействие двух участников образовательного процесса.
Первый «доктринальный инструмент» учения о добродетели, это «моральный катехизис», трактуемый Кантом как «основное учение об обязанностях добродетели» изложение которого, согласно Канту, должно предшествовать изложению катехизиса религиозного. Он должен быть изложен в полном объеме, ни в коем случае не в качестве вставки или дополнения к религиозному вероучению – «ведь перейти от учения о добродетели к религии можно только через чисто моральные основоположения, так как в противном случае религиозные убеждения не были бы чистыми», - резюмирует Кант.
В понятие «этика» Кант, созвучно представлениям эпохи, вкладывает значение «учение о долге», в отличие от древних редакций понятия, когда под термином «этика» подразумевалось учение о нравственности вообще. «Система общего учения о долге делится на учение о праве (lus), которое имеет дело с внешними законами, и на учение о добродетели (Ethica), которое с ними дела не имеет», - пишет он. Поскольку совершенство в чем-либо – это всегда результат деятельности, а не природный дар, философ говорит в этом случае о культуре – «культуре способности человека» (или - природных задатков), о культуре воли и нравственного образа мыслей. Безусловным предписанием практического разума становится у Канта требование возвысится над своей животной природой, «поднять культуру своей воли до самого чистого добродетельного образа мыслей, когда закон становится также мотивом его сообразных с долгом поступков».
Наше личное содействие счастью другого становится у Канта частью нашей моральной культуры и понимается им также как моральный долг, тождественный цели. «Но я должен пожертвовать частью своего блага в пользу другого, не надеясь на вознаграждение, так как это долг, а установить величину этой жертвы невозможно. Все зависит от того, как именно каждый ощущает свою истинную потребность, определение которой должно быть предоставлено каждому», - утверждает философ. Исследование размышлений Канта о добродетели позволяет сделать вывод, что процесс воспитания человеком своей нравственной культуры базируется на внимании к голосу совести, к ее суждениям. Культивацию совести можно понять также как «культивацию задатков доброй воли», что предписывает и в чем нуждается, по Канту, также мудрость человеческой природы (мудрость определяется здесь философом как согласие воли существа с конечной целью).
Теоретически Кант подразделяет обязанности человека перед самим собой на два вида: «…Одни из них — ограничивающие (негативные обязанности), другие—расширяющие (положительные обязанности по отношению к самому себе). Негативные это те, которые запрещают человеку поступать против цели его природы, стало быть, имеют в виду только моральное самосохранение, положительные же — те, которые предписывают сделать своей целью тот или иной предмет произвола и направлены на самосовершенствование». Согласно Канту, для сохранения морального здоровья (запрещающие обязанности перед собой) и приобретения морального благополучия (расширяющие обязанности перед собой) мы должны совместить в своей психологической ориентации и жизненной практике две установки: «Живи сообразно природе» и: «Делай себя более совершенным, чем создала тебя природа».
Из логики рассуждений философа следует, что человек также имеет долг перед собой как перед существом, наделенным разумом, и «первым» становится здесь долг самопознания. «Начало всякой человеческой мудрости есть моральное самопознание, стремящееся проникать в трудно измеряемые глубины (бездну) сердца». К числу важнейших, с точки зрения Канта, помимо долга самопознания, относится также долг самосовершенствования. «Быть полезным звеном мира есть долг человека перед самим собой», - провозглашал он. В основе коммуникативной культуры личности, как части ее нравственной культуры, лежит этическая составляющая, в частности, осознание нравственных, этических обязанностей индивидуума перед самим собой и перед другими. Поскольку эта область этики емко исследована великим немецким философом И. Кантом, стоит сегодня вдумчиво отнестись к его этико-философскому учению. Ключевым тезисом в осмыслении проблематики коммуникативной культуры может послужить следующее изречение Канта: «В системе природы человек… — незначительное существо, имеющее ценность, одинаковую с другими животными как продуктами земли. …Однако человек, рассматриваемый как лицо, т. е. как субъект морально практического разума, выше всякой цены; …Человечество в его лице есть объект уважения, которого он может требовать от каждого человека, но которого он и себя не должен лишать. Этический долг человека перед самим собой закономерным образом переходит в его долг перед другими, первейшим из которых становится у Канта запрет на ложь или долг правдивости. Ложь, то есть, противоположность истине, мыслитель называет величайшим нарушением долга человека перед самим собой при условии рассмотрения человека как моральное (а не как физическое) существо. «Ложь, - пишет он, - есть унижение и как бы уничтожение человеческого достоинства в себе. …Бесчестность ([что означает] быть предметом морального презрения), которая сопутствует лжи, сопутствует лжецу так же, как его тень». Не всякое неправдивое высказывание является ложью, заверяет исследователь Й. Тиммерманн, и этот тезис представляется истинным. Ложь, несомненно, недостойна человека, и лжец, безусловно, заслуживает презрения, но в жизни, вне всякого сомнения, есть мотивы и намерения, которые становятся более сильным и более нравственным основанием для морального выбора. Суть переоценки концепции Канта сводится к тому, что Кант не вменяет человеку в обязанность выдачу жертвы преследующему ее злоумышленнику, как считалось ранее (ведь формально человек не должен лгать и обязан не скрывать местоположение жертвы) – он лишь описывает формально-логическую, правовую сторону вопроса, сам же мыслитель в своей философских выкладках указывает на необходимость руководствоваться более сильным моральным основанием.
Тема III. И. Кант о культуре чувств - педагогические проекции
Иммануил Кант немало сказал нам о подлинно человеческих чувствах - о чувстве возвышенного и прекрасного, о добродетели, о чувстве долга и чести, о сострадании, любви и дружбе, и проч. Но великий философ не просто описывал нам эти чувства – он имел дело с аналитикой и диалектикой познавательной способности, способности суждения, анализировал природу и свойства воображения, с точки зрения философа и психолога исследовал природу человеческих чувств и давал представление об идеале. И сегодня наша задача – чутко воспринять эти идеи, взрастив живительные зерна нетленного этико-философского наследия. Наиболее уместная сфера их применения, на наш взгляд, - именно педагогическая теория и практика как практика воссоздания будущей этической модели общества. Очевидным сегодня становится, что научить обучающегося этической рефлексии, не воспитав в нем культуру чувств, не подняв на новый уровень нравственную культуру личности, задача, обреченная на поражение. С уверенностью можно констатировать тот факт, что в подавляющем большинстве своем молодежная аудитория обладает чувствами, но не обладает их культурой, обладает нравственными задатками, но имеет должного уровня их развития.
В своих самых содержательных этико-педагогических, этико-философских выкладках И. Кант далек от назидательности, философ против примитивных форм наставничества, т.к., по его убеждению, каждый человек способен и должен пользоваться своим нравственным разумом, являясь частью морально-нравственного универсума. Но он настойчиво проводит также идею о необходимости нравственного совершенствования личности, что обуславливается, как это явствует из его произведений (и, в частности, из трактата «О педагогике»), двумя факторами. Во-первых, способность личности к нравственному росту зависит от ее воспитания с раннего возраста в рамках той социальной и образовательной среды, в которой она оказывается. Тем самым подчеркивается значимость педагогической деятельности воспитателей и адекватности методов воспитания в родительской семье. И, во-вторых, нравственное совершенствование личности является прямым следствием ее персональной активности в этом направлении, ее самосовершенствования, этической саморефлексии, что становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей, а также развитии нравственной культуры.
В своей работе «Наблюдения над чувством возвышенного и прекрасного» (1764 г.), Кант исследует эти чувства, используя метод философского наблюдения. «Дело философии — расчленять понятия, данные в смутном виде, делать их развитыми и определенными», - пишет он в работе «Исследование степени ясности теологии и морали» (1764 г.).
Кант подчеркивает, что оба чувства (возвышенного и прекрасного) относятся к категории более тонких чувств, нежели, например, чувство удовольствия от сытного обеда, охоты, получения прибыли и проч. и предполагают «некоторую возбудимость души, делающую ее способной к добродетельным порывам; или же» … свидетельствуют «о талантах и превосходстве духа, тогда как названные выше чувства бывают и при полном отсутствии мыслей». Очевидно, что чем чаще человек испытывает подобные высокие чувства, тем более чувствительным, а, следовательно, способным к «добродетельным порывам», он становится, тем более, следуя объективной мысли Канта, развиваются в нем таланты, тем в большей степени статуируется в нем истинное «превосходство духа».
У человека с развитым эстетическим вкусом и чувством прекрасного совершенствуются также интеллектуальные свойства, а также, в известной степени, моральные качества. Но поскольку мораль и эстетика – это разные разделы философии, они имеют различные онтологические основания, то осваивать их аксиологические парадигмы необходимо отдельно. Осмысление идей философа о дружбе, наряду с другими его положениями, на наш взгляд, способствует совершенствованию коммуникативной культуры обучающихся.
Тема 4. Этика И. Канта и проблематика воспитания нравственной культуры обучающихся
Эвристический потенциал этико-философского наследия И.Канта позволяет сформировать концепцию морально-нравственного воспитания личности, которая предполагает развитие следующих аспектов – осознание морального долга, самосовершенствования, коммуникабельности, эстетического и религиозного воспитания. Ключевым понятием нравственной культуры личности является понятие «добродетель», которая мыслится как «моральная способность свободного самопринуждения». Основные принципы воспитания добродетельной личности – привить уважение к долгу, добиться осознания этических обязанностей перед собой. Нравственное совершенствование личности становится возможным лишь при условии «окультуривания» человека, т.е., действенной, активной рецепции им культурных ценностей.
На основе этической теории Канта следует конкретизировать ряд актуальных в рамках этического аспекта философии образования понятий: «сущность человека», «миссия человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «нравственный долг», «высшее благо». Понятие «сущность человека» осмыслено как морально-этический, творческий потенциал личности, реализация которого предполагает активность субъективной доброй воли, служение окружающим путем следования моральным законам. Действенным методом объективации человеком своей бытийственной сущности становится образование. Служение индивидуума идее «высшего блага», формула которого – синтез счастья (понимаемого как самоактуализация личности) и добродетели, осуществляется путем обретения личностью ее подлинной гуманистической сущности. Понятие «достоинство человека» включает в себя в качестве неотъемлемого принцип полезности окружающим («быть полезным звеном мира» - И.Кант). Понятие «нравственная культура» трактуется как культивация совести. Миссия человека претворяется путем реализации индивидуального морального предназначения, выполнения морального долга перед собой, своей жизнью и окружающими.
Область педагогического применения основных этико-педагогических разработок И. Канта: педагогическое целеполагание, формирование педагогического мышления и развитие способности к педагогической рефлексии как важнейших компонентов педагогической культуры и факторов гуманизации современных образовательных систем; этика профессиональной деятельности педагога; осмысление с позиций гуманистической педагогики понятия «рациональность»; теория и практика нравственного воспитания и интеллектуального развития учащихся; теоретические разделы этики и философии образования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический потенциал этико-педагогического учения И. Канта
может быть охарактеризован следующим образом: целью морального воспитания является добродетельная личность, способная к этической рефлексии на базе освоенной системы моральных понятий. Основополагающими принципами этико-педагогической доктрины И.Канта являются: служения индивидуума идее всеобщего блага; параллельного, пропорционального и взаимоопределяющего развития педагогического процесса и иерархии человеческих способностей; полезности в воспитании и обучении; диалога с разумом обучаемого; первенства для личности моральной веры по отношению к религиозной; этический постулат философа «чем более человек добродетелен, тем более он свободен». Актуальными с позиции задач гуманизации образования являются выделенные и интерпретированные в исследовании педагогические установки философа: на саморазвитие и самореализацию индивидуума; пробуждение, активизацию и совершенствование конструктивной личностной и педагогической рефлексии; пробуждение интереса к противоречивому пути развития мышления.
Углубление значения этических понятий «сущность человека», «достоинство человека», «нравственная культура», «высшее благо» и др. имеют значимость для теоретико-концептуальных аспектов гуманизации образования. Критическй рационализм и теория познания И. Канта вызывает к жизни новый взгляд на проблему рациональности (в том числе, научной). Расширение значений понятия «рациональность» до его смысловой корреляции с категориями «разум, разумное» способно обогатить систему современных педагогических целей. Критический разум в отображении И. Канта («думать самому»), практический разум («мыслить себя на месте другого») и универсальный разум (мыслить в согласии с самим собой»), представляющие собой смысловую триаду, взаимоувязаны в их экстраполяции на проблематику рационального стиля учебной деятельности. И если критический разум предполагает приобретение и развитие навыков рассудочной деятельности, развитие культуры логического мышления, то практический разум подразумевает, в первую очередь, совершенствование нравственной культуры человека. Концепция морального воспитания личности базируется на следующих принципах:
- моральное воспитание – это самовоспитание, задача педагогики - помощь личности в ее объективации морального чувства в себе, способствование ее самораскрытию и самопознанию;
- цель морального воспитания - выработка характера, способного действовать в соответствии с нравственными принципами и нормами морали:
- моральная культура личности предполагает осознание морального долга, развитие правдивости, коммуникабельности, религиозное воспитание;
- основа личностной «Я-концепции» - этические обязанности личности перед самой собой, где ключевой является установка: «Свобода человека заключается в его самоуважении».
Эвристический потенциал этико-философских, этико-педагогических воззрений И.Канта позволяет обосновать предмет и объект педагогической антропологии, осмыслить векторы педагогической рациональности, воспитательное воздействие в рамках гуманизации образования, является стимулом для антропологического осмысления педагогических норм.
Основными условиями функционирования этико-педагогических, этико-философских принципов И. Канта в образовательном процессе являются: аксиологизация содержания образования в системах базового и высшего профессионального образования; организация образовательного пространства как «поля самоактуализации», сферы саморазвития, самопознания обучаемых; корректировка и сопряжение всех элементов образовательного процесса с основополагающим принципом служения идее всеобщего блага; активное овладение содержанием этико-педагогических воззрений И. Канта всеми субъектами образовательного процесса.