За ним дети студенты буквально по пятам ходят

Работа добавлена на сайт samzan.net:

Типовые:

1) Классификация стилей общения по В.А. Кан-Калику. Представьте в виде схемы.

Известный отечественный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогической коммуникации:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом.
О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!».
Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения.
Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция – относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание — характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

2. Дайте характеристику связей между структурными элементами деятельности (по А.Н. Леонтьеву).

     Структурные единицы деятельности составляют:

1) отдельная (особенная) деятельность, которая может быть выделена по критерию побуждающих ее мотивов;                                                                                                                            2) действия – процессы, подчиняющиеся сознательно поставленным целям; могут быть относительно самостоятельными и входить в разные виды деятельности;                                          3) операции – способы осуществления действий, непосредственно зависят от условий достижения конкретных целей;                                                                                                                         4) выполнение задач осуществляется с помощью действий и операций.

     Согласно А. Н. Леонтьеву, понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. «Деятельности без мотива не бывает; «немотивировнная» деятельность – это деятельность не лишенная мотива, а деятельность с субъективно и объективно скрытым мотивом»

Каждая деятельность отвечает определенной потребности субъекта и стремится к предмету этой потребности. Именно предмет деятельности придает ей определенную направленность, он и есть ее действительный мотив. Главное, что отличает одну деятельность от  другой, отмечает А. Н. Леонтьев, состоит в различии их предметов. Мотив деятельности может быть как вещественным, так и идеальным, «главное, что за ним всегда стоит потребность, что он всегда отвечаеттой или иной потребности».

     Основными «составляющими» деятельности являются осуществляющие ее действия. Действие – это процесс, подчиненный сознательной цели. А. Н. Леонтьев отмечает, что «подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия». По мнению А. Н. Леонтьева, выделение целей и соответствующих этим целям действий приводит к  расщеплению прежде слитых в мотиве функций. Если за мотивом полностью сохраняется функция побуждения к деятельности, то действия, которые осуществляют эту деятельность и побуждаются ее мотивом, реализуют функцию направления деятельности, то есть являются направленными на цель.

Важным в теории деятельности является вопрос о взаимосвязи структурных элементов, о соотношении мотивов и цели деятельности с действиями и операциями.

3) Составьте сопоставительную характеристику стилей педагогической деятельности по А.К. Марковой.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, когда они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличают высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентации на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.. По сравнению с учителями эмоциональных стилей, учитель с РИС проявляет меньшую изобретатель-ность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время урока у него меньше, чем у учителя с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

4) Схематично представьте структуру педагогической деятельности.

Психологическая наука рассматривает педагогическую деятельность как сложную многоуровневую динамическую систему, которая содержит следующие структурные элементы:

1 Цель профессиональной педагогической деятельности Она заключается в воспитании личности в гармонии с собой, социумом и природой, привлечении человека к ценностям культуры есть цель выступает как особая миссия, прризначення которой - создание и самоопределение личности в культуре, утверждение человека в человекині.

2 Содержание преподавательской деятельности Он охватывает процесс организации учебной деятельности, направленной на усвоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития; процесс органе изации собственной деятельноститі.

3 Средства деятельности учителя К ним относятся научные (теоретические и эмпирические) знания; тексты учебников и результаты самостоятельных наблюдений учащихся как носители знаний Прочие средства (технические, графически нет, компьютерные и т.д.о).

4 Результат преподавательской деятельности Им является развитие ученика, его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, субъекта учебной деятельности

5 субъектов педагогической деятельности Это учитель, инструменты влияния которого - его личность, знания, умения, чувства, воля

6 объектов педагогической деятельности Он специфический, так как ученик являются одновременно объектом и субъектом, ведь учебно-воспитательный процесс продуктивный лишь при условии сочетания элементов самовоспитания и обучения ученика. Более того, педагогический процесс изменяет не только ученика, но и педагога, развивая в нем одни качества, искореняя другие.

Схематично структуру педагогической деятельности учителя можно представить так: определение педагогических целей и задач - \"выбор средств и способов решения поставленных задач

Если рассматривать деятельность учителя шире, то к этим элементам, которые реализуют преимущественно на уроках, следует добавить еще подготовительный и внеурочное

В педагогической науке относительно педагогической деятельности преобладает подход, который заключается в выделении ее компонентов как относительно самостоятельных видов деятельности

Компоненты (лат сотропо - составляю) педагогической деятельности - относительно самостоятельные функциональные виды деятельности, каждый из которых охватывает совокупность умений, необходимых для его реализации

Российский психолог Наталья Кузьмина в структуре педагогической деятельности выделяет следующие взаимосвязанные компоненты:

1 Конструктивный компонент Он связан с подбором и композицией учебно-воспитательного материала согласно возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; планированием и построением педагогического проц процесса; определением структуры своих действий и поступков; проектированием учебно-материальной базы для осуществления учебно-воспитательной роботти.

2 Организационный компонент Предусматривает привлечение учащихся к различным видам деятельности, организацию ученического коллектива и превращение его в инструмент педагогического воздействия на личность

3 Коммуникативный компонент Сущность его заключается в установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с учениками, коллегами, родителями, представителями общественности

Все компоненты проявляются в работе педагога любой специальности Для успешного их осуществления необходимы соответствующие способности и умение - коммуникативные, организационные, конструктивные, перцептивные, с суггестивные, дидактические, познавательные.

5. Дайте краткую характеристику современного педагогического образования
Современное педагогическое образование – многофункциональный институт педагогического образования в содержании которой нашли отражение основные положения современных образовательных парадигм, концепций, подходов, а деятельность осуществляется в соответствии с требованиями нормативных и законодательных актов об образовании РК настоящего времени.

Содержание высшего педагогического образования в Казахстане прошло длительный период своего становления, развития, трансформации под влиянием различных политических, социокультурных и экономических детерминант. Выявление совокупности причин и последствийобразовательны« реформ, особенностей эволюции их моделей (в том числе - в сравнительно- историческом плане) даст возможность дифференцировать общее и специфическое в этих процессах, фиксировать причинно-следственные связи, определять иерархию факторов, влияющих на содержание образования.Таким образом, в современной теории и практике высшего педагогического образования сложились объективные противоречии:- между практической потребностью в научных исследованиях эволюции содержания высшего профессионального образования в контексте развития высшей школы Казахстана и недостаточной степенью изученности Этой проблематики;- между потребностью обновления содержания высшего педагогического образования, обусловленной современными приоритетами государственнойобразовательной политики в Казахстане, а также развертывающимися реформами в системе школьного образования, и отсутствием историко методологических ориентиров, позволяющих повысить надежность и снизить вероятность ошибок в определении концептуальных и организационно методологических основ модернизации.Анализ теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования в разные исторические периоды функционирования высшей школы и научно-обоснованная оценка продуктивности реформ с учетом отсроченных результатов позволяют выявить эффективные способы и механизмы структурно-функциональных преобразований и выработать эффективную стратегию модернизации современного содержания образования и технологий его реализации.

6. Компоненты, составляющие содержание теоретической готовности учителя. Представьте в виде схемы.

7)Дайте сравнительную характеристику демократического, авторитарного и либерального стилей деятельности по К. Левину.

Выдающийся психолог К.Левин, занимавшийся созданием теории личности, разработал и обосновал концепцию стилей управления. На основе экспериментальных данных он выявил и описал 3 основных стиля: авторитарный (директивный); демократический (коллегиальный); нейтральный (попустительский). Ниже представлена сравнительная характеристика основных стилей управления по К.Левину.

1.  Aвторитарный (директивный) стиль характеризуется централизацией власти в руках одного руководителя. Руководитель единолично принимает решения, жестко определяет деятельность подчиненных, сковывая их инициативу. Дела в группе планируются руководителем заранее. Подчиненным известны лишь непосредственные, ближайшие цели и при этом они получают минимум необходимой информации. Контроль за деятельностью подчиненных основан на силе власти руководителя. Вообще голос руководителя всегда является решающим, всякая критика в его адрес пресекается.
2.  Демократический (коллегиальный) стиль основан на том, что руководитель децентрализует свою управленческую власть. Принимая решение, он консультируется с подчиненными, которые получают возможность принимать участие в выработке решении. Подчиненные получают достаточно информации, чтобы иметь представление о перспективах своей работы. При этом стиле управления практикуется делегирование функций и полномочий от руководителя подчиненным. Инициатива с их стороны всячески стимулируется.
3.  Либеральный (попустительский) стиль характеризуется минимальным вмешательством руководителя в деятельность подчиненных. Руководитель выступает, чаще всего, как посредник, обеспечивающий своих подчиненных информацией и материалами, необходимыми для работы. Обычно он пускает все дела на самотек, реагируя лишь тогда, когда на него оказывается давление либо снизу либо сверху. Как правило, при таком стиле управления среди подчиненных выдвигаются 1-2 человека, которые управляют группой и фактически спасают дело.

8. Охарактеризуйте гностическую (исследовательскую) функцию педагогической деятельности. Приведите примеры.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

А) содержания и способов воздействия на других людей;

Б) возрастных и индивидуально – психологических особенностей других людей;

В) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков.

большой интерес для учителя предполагает гностическая функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной педагогической деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть, все другие компоненты, факторы, педагогического процесса, среди которых основное место занимает ученик. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами педагогической психологии является одним из профессиональных аспектов педагогической деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчёркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего педагогического мастерства и определёнными исследовательскими навыками. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. В динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами педагогической психологии – наблюдением, беседой , экспериментом, анкетированием, тестом.

9) Раскройте сущность аналитико-оценочной функции деятельности учителя.

Аналитико-оценочная функция деятельности учителя связана с необходимостью анализировать результат учебно-воспитательного процесса, выявлять в нем положительные стороны и недостатки, сравнивать достигнутые результаты с поставленными целями и задачами, оценивать эти результаты, вносить необходимые коррективы в педагогический процесс, вести поиски путей его совершенствования, шире использовать передовой педагогический опыт.

Сущность аналитико-оценочной функции деятельности учителя отражается в самом названии. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает учителю:
   • поддерживать так называемую обратную связь в своей работе (непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто);
   • на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс;
   • вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности;
   • шире использовать передовой педагогический опыт.
   К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил «двойку» за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о ней, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

10) Дайте характеристику коммуникативно-стимулирующей функции педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность как сложная составляющая имеет множество функции. Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.п.

11)В чем заключается ориентационно-прогностическая функция педагогической деятельности. Покажите на примерах.

Ориентационной-прогностическая функция.  Управление педагогическим процессом предполагает ориентацию на четко представленный в сознании конечный результат Знание сути и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся позволяют прогнозировать, как ученики воспринимать материал, находясь под влиянием жизненных представлений, яки и ученический опыт будет способствовать более глубокому проникновению в суть изучаемого явления; что именно ученики поймут неправильно. Педагогическое прогнозирование предполагает также видение тех качеств учащихся, которые могут быть, и сформированы за определенный промежуток времени.

Данная функция педагогической деятельности требует умения педагога прогнозировать развитие личности - развитие ее качеств, чувств, воли и поведения, учитывать возможные отклонения в развитии; прогнозы, ход педагогического процесса: последствия применения тех или иных форм, методов, приемов и средств обучения и воспитания.

12.Дайте характеристику диагностической функции педагогической деятельности

   Диагностика в работе педагога , комплексное изучение отдельных учащихся класса и всей группы в целом, является частью сравнительно нового направления - педагогической диагностики. Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. Под педагогической диагностикой понимается также процесс постановки диагноза, т.е. процесс установления уровня развития, образованности и воспитанности школьников, тогда как психологическая диагностика предназначена для того, чтобы обеспечить сбор информации об особенностях человеческой психики.

По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики. Педагогическая диагностика представляет собой систему действий по изучению, анализу педагогического процесса, определению и анализу результатов обучения. В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения.

Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.  Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2. определение пробелов в обучении;

3. подтверждение успешных результатов обучения;

4. планирование последующих этапов учебного процесса;
5. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

6. улучшение условий учебы.

С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся.

13) Конструктивно-проектировочная функция в деятельности учителя, приведите примеры.

Деятельность педагога имеет сложную структуру Психологическая наука рассматривает ее как многоуровневую систему, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат Зато стержневым подходом педагогической науки д к педагогической деятельности является выделение ее компонентов как относительно самостоятельных функций Функцию (лат functio - выполнение) в философском аспекте понимается как отношение двух групп объектов, в котором изменений а одного из них влечет изменение другогошого.

Конструктивно-проектировочная функция деятельности учителя органически связана с ориентационно-прогностическим ее суть в конструировании и проектировании содержания учебной работе, в подборе способов организации деятельности учащихся, как ки полно реализуют содержание и вызывают восхищение учеников совместной деятельностью Она требует от педагога умений переориентировать цели и содержание образования и воспитания на конкретные педагогические задачи; в рассчитывать потребности и интересы учащихся, возможности материальной базы, свой опыт и т.д., определять основные и второстепенные задачи на каждом этапе педагогического процесса; подбирать виды деятельности, под порядковани определенным задачам; планировать систему деятельности учащихся планировать индивидуальную работу с учащимися с целью развития их способностей, творческих сил и дарований; отбирать содержание, выбирать формы, методи и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему приемов стимулирования активности учащихся; планировать способы создания личностно-развивающего средща.

14. Раскройте значение информационно-объяснительной функции педагогической деятельности.

Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями - это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается па выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается па обучении и воспитании.

15. Представьте в виде схемы систему общепедагогических умений и навыков.

В целом формирование системы общепедагогических знаний, умений и навыков представляет собой диалектический процесс, в котором взаимодействуют содержание и организация учебных занятий, методы и средства обучения, личность преподавателя и студентов.

В то же время формирование общепедагогических знаний, умений и навыков - длительный процесс, в котором можно выделить следующие этапы:

1.   этап - формирование первоначальных представлений о личности воспитуемых, педагогической профессии, профессиональной деятельности, личности преподавателя, роли педагогической теории и практики;
2.   этап - формирование предметной системы знаний, усвоение ведущих педагогических теорий, категорий, понятий, закономерностей, принципов воспитания, содержания методов обучения и воспитания;
3.   этап - формирование обобщенной комплексной системы знаний на основе межпредметныхсвязей с психологией, возрастной физиологией, социально-гуманитарными дисциплинами.

Задача повышения теоретического и научного уровня преподавания педагогических дисциплин требует специального структурирования учебного материала, выделения основных понятий, установления рационального сочетания теоретического и практического материала. Ведущие концепции и идеи выполняют организующую функцию в образовании и развитии системы знаний, становятся основой и источником их расширения и углубления.

Ведущие идеи, основные педагогические категории и понятия составляют фонд теоретических знаний. Они являются фундаментом, на основе которого развивается педагогическая направленность мышления будущих специалистов. Педагогическое мышление представляет собой высшую форму активного и целостного отражения педагогического процесса в сознании педагога, целенаправленного, опосредованного и обобщенного познания связей и отношений педагогических явлений, их прогнозирования.

Формирование педагогических понятий - это длительный и многосторонний процесс. Будущие педагоги овладевают основными педагогическими понятиями как на уровне их описания и объяснения в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам, так и на уровне оперирования ими в период педагогической практики.

Для усвоения педагогической теории ценно знание, как сущности явлений, так и самих конкретных явлений. Расширение конкретных представлений студентов о педагогическом процессе, обогащение их фактами педагогической действительности - важное условие сознательного и прочного овладения педагогической теорией, формирования умения применять ее в практической деятельности.

Подбор тех или иных фактов к занятию должен быть обусловлен содержанием учебного материала. Основными требованиями к содержанию фактов, критериями их отбора являются точность и достоверность, конкретность, жизненность и типичность, новизна, убедительность; максимальное соответствие теме и содержанию материала; наиболее полное отражение сущности рассматриваемого явления. Конкретность, образность факта делают его более доступным, убедительным, усиливают его эмоциональное воздействие, повышают интерес к материалу. Привлечение студентов к анализу и сравнению фактов помогает им актуализировать теоретические знания, применять их на практике, активизирует мыслительную деятельность.

Таким образом, формирование системы общепедагогических знаний, умений и навыков обеспечивается комплексной организацией учебного процесса по педагогическим дисциплинам, органичным единством и взаимосвязью лекционных, семинарских занятий, сочетанием учебных занятий и педагогической практики.

16. Дайте сопоставительный анализ рассуждающе-импровизационного рассуждающе-методичного  стилей педагогической деятельности по Марковой А.К.

А.К. Маркова отмечает четыре наиболее характерных стиля деятельности учителя: эмоционально-импровизационный; эмоционально-методический; рассуждающе-импровизационный; рассуждающе-методический.

Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный.

Для преподавателей с рассуждающе-импровизационным стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про¬цесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ¬ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив¬ные обсуждения. Преподаватели с рассуждающе-импровизационным стилем  (особенно во время опроса) пред¬почитаютвоздействовать на учащихся косвенным путем (посредст¬вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

И наконец, рассуждающе-методичный стиль.

Преподаватели с  рассуждающе-методическим стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про¬являют консервативность в использовании средств и способов пе¬дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич¬ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна¬ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству студентов, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» студентам. Для преподавателей с  рассуждающе-методическим стилем обучения характерна в целом рефлексивность .

17. Дайте сопоставительный анализ эмоционально-импровизационного и  эмоционально-методичного стилей педагогической деятельности по Марковой А.К.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле педагог стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей деятельности отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления личностной тревожности, с другой - чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от их эмоциональных коллег сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

18. Составьте сравнительную характеристику стиля общения-дистанции и  стиля общения-устрашения по В.А. Кан-Калику.

Педагогическое общение – специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный и перцептивный компоненты. Известный отечественный психолог  В.А. Кан-Калик выделял несколько основных типов педагогической коммуникации. Общение-дистанция – относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах: в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника. Общение-устрашение — негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя. Из определения видно, что общение- дистанция формирует у учеников более уважительное и положительное отношение к своему учителю, отношения дружеские, но не переходят определенные рамки дозволений, присутствует и развивается интерес к предмету. При общении- устрашении пропадает полностью интерес к предмету, желание его изучать, так как он имеет негативную ассоциацию с учителем- предметником.

19. Составьте сравнительную характеристику стиля общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и стиля общения на основе дружеского расположения по В.А. Кан-Калику.
В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.
Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно- воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).
Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога и учащихся. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, который используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

20) Охарактеризуйте основные профессионально-значимые личностные качества (ПЗЛК) педагога.

В педагогике выделяют:

1.  педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;
2.  педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;
3.  педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;
4.  культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог – ребенок», «педагог – родитель», «педагог – коллеги»;
5.  педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И. П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Е. А. Панько).

1.  Гностические – это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей.
2.  Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т.п.
3.  Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.
4.  Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.
5.  Специальные умения педагога – это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.

21)Охарактеризуйте основные нормативные документы о правах ребенка, их сущность.

Права детей зафиксированы в целом ряде международных и региональных документов о правах человека, гуманитарном праве и Законе о беженцах. Дети пользуются правами, изложенными в основных документах. Кроме того, создан ряд специальных документов для повышения эффективности защиты детей, акцентирующих их особую уязвимость и общественную важность обеспечения здорового развития и активной деятельности молодых членов общества.

Главной точкой отсчета в защите прав детей является Конвенция Организации Объединенных Наций о правах ребенка (КПР) 1989 года. Это первый документ, специально посвященный правам детей и обозначивший важный сдвиг в мышлении людей в направлении «правового подхода»; он заставил правительства быть юридически ответственными за нужды детей. Конвенция заставила по-новому взглянуть на детей как на обладателей прав и обязанностей в соответствии с их возрастом, а не как на собственность родителей или беспомощных получателей милости.

Права детей включают четыре основных аспекта жизни детей: право на существование, право на развитие, право на защиту от причинения вреда и право на участие.

Что означает понятие «ребенок»?

Согласно определению, данному в (КПР) дети - это все люди в возрасте до 18 лет, за исключением случаев, когда государственный закон признает более ранний возраст совершеннолетия. Тем не менее, в Конвенции подчеркивается, что установление более раннего возраста совершеннолетия не должно противоречить сущности Конвенции и ее ведущим принципам, и не должно ущемлять права ребенка.

В международном праве не существует определений других понятий (таких как «юноша», «подросток» или «молодежь») для описания молодых людей. Некоторые организации все же приняли подобные рабочие определения для упрощения своей программной работы. Так, Мировая Организация Здравоохранения приняла следующие формулировки: «подросток» - человек в возрасте от 10 до 19 лет; «молодой человек» - человек, которому от 10 до 24 лет, и «молодежь» - те, кому от 15 до 24 лет.

В повседневной речи под словом «дети» обычно подразумевают маленьких детей, чаще всего не достигших 10 лет. Важно отметить, тем не менее, что  относится ко всем детям, согласно определению этого понятия, включая тех, которых обычно называют иначе, например, подростками. Исчерпывающие положения применимы ко всем людям в возрасте до 18 лет. Конве́нция ООН о права́х ребёнка — международный правовой документ, определяющий права детей в государствах-участниках. Конвенция о правах ребёнка является первым и основным международно-правовым документом обязательного характера, посвящённым широкому спектру прав ребёнка. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права лиц в возрасте до 18 лет.

22.Охарактеризуйте педагогический  портрет учителя-новатора.

Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определённая личностная направленность, стремление, потребность внедрять новые способы и формы профессиональной деятельности («сочетание» психологической, теоретической и практической готовности). На высшем уровне своей профессиональной деятельности-новаторстве - учитель выдвигает и реализует новые, прогрессивные идеи, принципы, приёмы в процессе обучения и воспитания. В переводе с латинского слово «новатор» означает «обновитель», то есть человек, вносящий и осуществляющий новые, прогрессивные принципы, идеи, приёмы в той или иной области деятельности. Педагог-новатор - это автор новой педагогической системы, то есть совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих технологий. В общем, для создания и реализации, а также претворении в жизнь новых идей, учитель- новатор, как правило, должен быть  активным, любознательным, проявляющим интерес к последним достижениям науки в различных областях, постоянно следящим за изменениями в современном мире, умеющим перенимать чужой опыт и идеи и подвергать их некоторым изменениям для их более эффективного внедрения и использования в своей педагогической практике, особое значение имеет то, что педагог- новатор должен обладать профессиональной педагогической компетенцией.

23)Представьте характеристику функций профессионально-педагогической деятельности.

1.  Воспитательная функция. Она основная, постоянная по времени, непрерывная как процесс и самая широкая по охвату людей. Она никогда не прекращается, относится ко всем возрастным группам людей и происходит решительно повсюду. «Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом». Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой.
   2. Обучающая функция. Обучение как раздел учебного процесса относится к сфере деятельности профессионального педагога. Систематическим обучением может заниматься только достаточно подготовленный профессионал. И в то же время обучение представляет собой главное средство воспитания. Обучая, учитель развивает у учащегося главным образом интеллектуальные и познавательные способности, а также формирует у него нравственное и правовое сознание, эстетические чувства, экологическую культуру, трудолюбие, духовный мир. Следовательно, обучающую функцию педагога мы отнесем к числу важнейших профессиональных.
   3. Коммуникативная функция. Педагогическая деятельность немыслима без общения. Педагог именно благодаря общению, в процессе общения воздействует на воспитанников, координирует свои действия с коллегами, родителями учащихся, ведет всю учебно-воспитательную работу. Значит, и коммуникативная функция есть профессионально-педагогическая.
   4. Организаторская функция. Профессиональный педагог имеет дело с разными группами воспитанников, со своими коллегами, родителями учащихся, с общественностью. Ему приходится согласовывать действия разного характера и каждому участнику найти его место, чтобы наилучшим образом проявились его способности. Педагог решает, какое учебно-воспитательное занятие или дело следует организовать, когда его провести, кто и в какой роли в нем будет участвовать, какое оборудование понадобится. Хорошая организация воспитательного дела обеспечивает и высокий результат.
   5. Коррекционная функция связана с тем, что педагог постоянно отслеживает, диагностирует ход учебно-воспитательного процесса, оценивает промежуточные результаты. Ее же результат не всегда и не сразу бывает таким, каким был мысленно (идеально) задуман, какой ожидался. Педагогу по ходу работы приходится вносить коррективы (исправления) в свои действия и действия воспитанников.

24) Разъясните понятие «ребенок как формирующаяся личность»  Ребенок — формирующаяся человеческая личность
Которая усваивает информацию об окружающем избирательно, через ранее приобретенный опыт. Полученные знания о моральных нормах общества не обязательно отразятся в его собственном поведении. Причинами этого могут быть замкнутость, малая общительность, стремление к индивидуальному выполнению задания. Положение в группе сверстников — непризнание или малая популярность — это еще одно препятствие. Если ребенок имеет слабые трудовые навыки и не приучен к сотрудничеству, ему будет сложно распределять свое внимание на работу товарищей, быть в курсе происходящих событий. Он не знает, как обращаться к товарищам, как договариваться, как разрешать те или иные конфликты. Одна из причин, которая препятствует проявлению коммуникативной активности, - отсутствие (частичное или полное) осознанного отношения к своей позиции в группе сверстников при выполнении общего задания. Анализ поведения детей в обстановке, требующей согласования, показал: чаще всего низкий уровень проявления морально ценной коммуникативной активности зависит не от одной, а от целого ряда причин, вытекающих одна из другой. Задача педагога — внимательно, вдумчиво относиться к детскому коллективу. Просчеты педагогического руководства, например: неравномерный охват детей трудовыми заданиями и поручениями, ограничение самостоятельности, отсутствие учета складывающихся в процессе труда взаимоотношений — одна из причин низкого уровня проявления активности воспитанников. Другой причиной низкого уровня коммуникативной активности является отсутствие специального внимания к согласованным действиям между детьми (за счет активности одних пассивности других). Руководя трудовой деятельностью детей, воспитатели порой не показывают способов активного поведения, не разъясняют, в чем заключается роль каждого участника. Свое внимание педагог в основном направляет на распределение обязанностей, на качественное выполнение работы, на ее результат. Разумеется, эти моменты руководства важны. Однако, чтобы побудить детей к активному участию в общем деле, необходимо так организовать их взаимоотношения, чтобы на конкретных примерах показывать истинную ценность человеческих поступков, важность активного участия в общем деле, справедливого решения возникающих конфликтов. Рассмотрим пример из практики Миша, Алеша и Игорь подклеивают с помощью воспитателя коробку от настольной игры. Когда все уже почти готово, воспитатель предлагает детям закончить работу самостоятельно. Миша, который долгое время держал в руке согнутую пополам картонку, вдруг разрывает ее. К приходу воспитателя конфликт назрел. Дети, высказывая недовольство, доказывали что теперь трудно выполнит, задание хорошо, что Миша всегда все портит. "Миша, конечно, виноват. Но и вы рядом работаете, - заметил воспитатель. - Вы должны были ему посоветовать Сейчас предупредим Мишу: если он не будет стараться, товарищи не захотят ним трудиться" Чтобы воспитанники активно использовали морально оправданные способы разрешения конфликтов, они постоянно должны чувствовать необходимость их применения в различной обстановке Другой пример Лена всегда активно принимает участие в совместной деятельности, но невежливо обращается с товарищами, когда ей предлагают помощь. Воспитатель указывал ей на этот недостаток, подчеркивал, что относиться так к товарищам нельзя. Замечание педагога отразилось на ее поведении в дальнейшем. К девочке, когда она складывала кегли в шкаф для игрушек, присоединился Алеша. Первое ее движение было оттолкнуть товарища, но, очевидно, вспомнив замечание педагога, она быстро справилась с собой, что не осталось незамеченным. Выждав время, педагог, осматривая работу, заметил: «Сегодня ты успела вместе со всеми закончить работу. Хорошо, что Алеша тебе помог. Молодец! Вместе трудиться всегда веселей и приятней".

25.Современные педагогические технологии: информационные и мультимедийные средства, их роль их роль в обучении иностранным языкам.

Под информационной технологией в одних случаях понимают способ и средства сбора, обработки и передачи информации для получения новых сведений об изучаемом объекте, в других - совокупность знаний о способах и средствах работы с информационными ресурсами. Следует заметить, что в каком-то смысле все педагогические технологии являются информационными, так как учебно-воспитательный процесс невозможен без обмена информацией между педагогом и обучаемым. Однако в современном понимании информационная технология обучения - это педагогическая технология, применяющая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеотехнику, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией. И смысл информатизации образования заключается в создании как для педагогов, так и для обучаемых благоприятных условий для свободного доступа к культурной, учебной и научной информации.

Мультимедийные технологии (мультимедиа от англ. multi - много, media - среда) являются одними из наиболее перспективных и популярных педагогических информационных технологий. Они позволяют создавать целые коллекции изображений, текстов и данных, сопровождающихся звуком, видео, анимацией и другими визуальными эффектами (Simulation); включают в себя интерактивный интерфейс и другие механизмы управления.Мультимедиа-информация - это не только традиционные статистические элементы: текст, графика, но и динамические: видео-, аудио- и анимационные последовательности. Таким образом,  велика их роль по обучению иностранным языкам. Например, на сегодняшний день существует множество программ по изучению ИЯ, те же самые электронные переводчики, аудиокниги, различного рода диски с содержанием ценной информации для учащихся способствуют прогрессу в изучении ИЯ.

26)Определите основные тенденции развития современного образования.

Основной тенденцией современного образования является постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Ключевые лекции и семинарские занятия остаются, конечно, незаменимыми,   однако существенная часть учебного процесса может проходить во время   индивидуальных консультаций с преподавателями по конкретным темам или       проблемам.

Выпускнику современной школы нужны не сумма знаний и умений, а способности к их получению; не исполнительность, а инициатива и самостоятельность.   Саморазвитию научить напрямую нельзя – эта способность не передается. Но педагог может создать условия для «выращивания» этой способности. Умение создать такие условия становится профессиональным требованием к педагогу. Для реализации новых целей образования нужен новый учитель –  педагог-профессионал. В отличие от специалиста в предметной области профессионал должен уметь работать с процессами образования и развития.     Педагог-профессионал – это уже не транслятор предметных знаний, он   становится организатором учебной работы по решению творческих задач,       многоплановой социально значимой деятельности подростков и юношей.      Педагог имеет дело с человеком развивающимся, его действия строятся на       знании психологии личности, основных подходов к пониманию и объяснению       характера, развития личности в определенные периоды жизни.

27. Охарактеризуйте систему образования Республики Казахстан.

Современная система образования подкреплена такими документами стратегического характера, как закон «Об образовании» (1999 г.), Государственная программа «Образование» (2000 г.), «Стратегия развития образования до 2010 г.» (2001 г.) и «Государственная программа развития образования на 2005-2010 гг.» (2004 г.).Основными целями системы образования в Республике Казахстан являются: 
– формирование общенаучной и общекультурной подготовки учащихся; 
– социальная адаптация школьников к жизни в обществе; 
– воспитание гражданственности и любви к Родине; 
– обеспечение потребностей общества в квалифицированных рабочих и специалистах, переподготовка и повышение их квалификации. Современное состояние системы образования свидетельствует о неполном охвате организованными программами дошкольного воспитания и обучения детей в возрасте от одного года до пяти лет. Содержание обучения в современной общеобразовательной школе остается фактологическим, государственные стандарты, основанные на предметном подходе, морально устарели. Отсутствует компетентный подход, ориентированный на индивидуальность ученика.

Казахстан унаследовал в основном принципы и методику советского образования и педагогики. Что касается естественных, точных и технических наук, то здесь сохраняется относительно высокий уровень количественного и качественного состояния образования. Изменения здесь незначительны, за исключением невостребованности специалистов в области этих наук, что ведет к “утечке мозгов из республики.

Республика Казахстан на данный момент испытывает трудности с перенасыщением рынка образовательными учреждениями (вузами) предоставляющими высшее образование. На население чуть больше 15 миллионов в Казахстане приходится 181 вуза, из которых только 51 являются государственными. Одной из главных проблем высшего образования является его недоступность, а точнее дороговизна. Согласно статистическим данным из 16 миллионов населения только 15 процентов казахстанцев находятся в возрастной группе, вовлеченной в образовательный процесс. Министерству образования и науки необходимо признать, что нынешняя система высшего образования в Казахстане является неэффективной и дискриминационной. Она сформировала неравные условия для различных социальных слоев, снизила образовательный уровень населения и стала причиной беспрецедентной коррупции.

28) Профессионально - педагогическая направленность и призвание учителя.

Педагогическое призвание чаще всего считается склонностью, которая вырастает из осознания личностью своей способности к педагогической деятельности.

Другое понимание педагогического призвания берет за основу традиции, существующие в философской антропологии, по которой человек, если он хочет полностью реализовать себя в профессии и получить в ней смысл своей жизни, должен прислушаться к своему внутреннему голосу, зову, осознать свое настоящее предназначение. Большинство людей стремятся заглушить в себе этот голос, подменяя свое подлинное бытие ложной жизненной ориентацией. И наоборот, только тот человек реализует себя, только тот живет в истинном смысле, кто живет своим призванием, кто совпадает со своей истинной «самостью».

То есть призвание является задачей в определенном виде деятельности, решению которой учитель посвящает свою жизнь. Данная задача является не локальной, а универсальнаой, осознание которой является следствием постижения человеком основополагающего аспекта смысла собственной жизни, решения смысложизненной задачи.

В.И. Винокуров считает, что призвание обретает человек при неразрывном взаимодействии двух факторов:

1) фундаментальной настроенности человека, его первичной предрасположенности;

2) его постоянной поисковой активности.

Кроме того, при обнаружении своей смысложизненной задачи у человека появляется ощущение, что она уже существовала до ее поиска, что в ней состоит целая программа его жизни. Из-за призвания человек воспринимает себя как единственного, неповторимого, значимого, обретает опыт, состоящий в осознании своей личной ценности, уникальности и вместе с тем своего единства с мирозданием.

Основа педагогического призвания и профессиональной направленности представляет собой систему ценностных отношений учителя к педагогической деятельности и к самому себе, закрепленную в его профессионально-ценностных ориентациях.

29. Портрет современного педагога - учителя иностранного языка, его профессионально значимые качества и умения.

      Учитель иностранного языка ведет педагогическую работу, формирует у учащихся знания грамматического строя и орфоэпических норм современного языка, прививает им навыки культуры речи, фонетического, морфологического, словообразовательного и лексического разбора слов и словосочетаний, синтаксического и стилистического разбора предложений. Способствует развитию у учащихся эстетических представлений и умений анализировать художественные произведения на иностранном языке. Обучает навыкам выразительного чтения, литературного изложения мыслей; осуществляет научно-исследовательскую и методическую работу. Проводит дополнительные факультативные занятия, руководит предметными кружками. Оснащает и оформляет учебный кабинет. Изучает индивидуальные особенности учащихся, участвует в работе с родителями.

Для того, чтобы учащиеся наиболее полно усвоили программный курс иностранного языка, учитель должен "привить" интерес к чужому языку. Для этого учитель дает общую характеристику (географическое положение, политический строй) тех стран, язык которых изучается, знакомит учащихся с историей этих стран, с их культурой. Все это требует от учителя разносторонних знаний, творческой активности, большой работоспособности.

30. Дайте сравнительный анализ основных видов педагогической деятельности - преподавания и воспитательной работы.

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имеющую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе. Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности преподавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Результаты деятельности учащихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно-количественных показателях. Отмеченные различия в организации деятельности преподавания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность учения во многом зависит от сформированного познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

31) Дайте краткую характеристику содержания современного педагогического образования.

(ТОЧНОГО ОТВЕТА НЕТ)
Учитывая всерастущий спрос общества в высококвалифицированных педагогических кадрах, система образования начала осуществлять многовекторное развитие профессиональной подготовки учителей в Казахстане. Оно должно совершенствоваться на основе научно-обоснованной сравнительно-педагогической характеристики современного состояния и тенденций развития государственной политики в области педагогического образования, диалектической взаимосвязи теоретических и педагогических направлений профессиональной подготовки учителей с философией и психологией; систем непрерывного педагогического образования за рубежом.

В последнее время огромное внимание уделяется профессиограмме учителей, которая находится на стыке деятельности психологов, работодателей и педагогов. Профессиограмма представляет собой краткую характеристику условий и видов будущей работы, критерии и нормативы профессиональной пригодности, психограмму, предназначенную для описания особенностей функционирования психических процессов в течение профессиональной деятельности, шкалу для оценки, выстроенную на выборе молодых специалистов.

32. Компоненты, составляющие содержание теоритической готовности учителя. Представьте в виде схемы

Под теоретической готовностью педагога подразумевается, прежде всего, владение аналитическими умениями, т.е. способностью наблюдать происходящие процессы, анализировать их ход, выделять их составные компоненты и устанавливать между ними взаимные связи, осмысливать каждую часть любого процесса и находить присущие ему закономерности. Также на готовность влияет степень овладения прогностическими умениями. К таким умениям относится способность педагога предвидеть результат любого действия еще до его совершения в действительности. Например, нужно уметь прогнозировать развитие коллектива и педагогического процесса.

Помимо этого, педагог должен обладать проективными умениями, т.е. способностью переводить цели и содержание образовательного процесса в конкретные педагогические задачи. А для этого он должен уметь самостоятельно выбирать необходимые средства, компоновать содержание и использовать наиболее результативные с педагогической точки зрения методы работы.

Для того же, чтобы профессиональная деятельность педагога могла быть правильным образом оценена и имелась возможность подвести ее итоги, он должен также обладать рефлексивными умениями, т.е. способностями к корректной самооценке.

33) Раскройте сущность профессионального самовоспитания учителя.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании.

Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

34) Охарактеризуйте способы профессионального самовоспитания.

Для того чтобы правильно поставить цели самовоспитания, необходимо знать свои сильные и слабые стороны, то есть познать себя. Один из важнейших методов самопознания – анализ собственного опыта, как положительного, так и отрицательного. Опыт, «сын ошибок трудных», — превосходный учитель, дорого, берущий за свои уроки. Другой способ познания себя – сравнение с другими. По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод  жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

35) Дайте характеристику личностного компонента педагогической культуры.

Личностный компонент педагогической культуры отражает творческое начало личности педагога. Педагогическое творчество требует от педагога наличия таких личностных качеств, как инициатива, индивидуальная свобода, самостоятельность и ответственность, готовность к риску, независимость суждений. Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогической способности личности. В педагогических ценностях личность опредмечивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное Я из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов и мыслей.

Творчество не существует вне личности, и оно не может быть понято вне личностного контекста. Поэтому, обращаясь к проблеме педагогического творчества, необходимо учесть специфику педагогической деятельности, своеобразие проявления индивидуально-творческих качеств педагога.

Особенность педагогического творчества педагога профессиональной школы состоит в том, что объектом и одновременно субъектом его профессиональной деятельности выступает личность студента или учащегося - будущего специалиста. Все другие виды творческой деятельности уступают педагогическому творчеству по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.

36. Охарактеризуйте гностическую (исследовательскую) функцию педагогической деятельности. Приведите примеры.

В педагогической литературе рассматриваются следующие функции педагогической деятельности. Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

1.  гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;
2.  исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;
3.  информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

Гностическая функция – умение педагога анализировать и адекватно оценивать свою деятельность, развивать самосознание, проявляющееся в самопознании, самооценки и саморегулировании поведения, стремление к личному росту, самовыражению, саморегуляции.

37. Раскройте сущность аналитико-оценочной функции деятельности учителя. Приведите примеры.
Аналитика-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в самом названии. Учитель, осуществляя педагогический процесс, анализирует ход обучения и воспитания, выявляет в них положительные стороны и недостатки, сравнивает достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставляет свою работу' с опытом коллег. АOалитико-оценочная деятельность помогает учителю поддерживать так называемую обратную связь в своей работе, это значит, непрерывно сверять то, что намечалось достигнуть в обучении и воспитании учащихся и что достигнуто, и на этой основе вносить необходимые коррективы в учебно-воспитательный процесс, вести поиски путей его совершенствования и повышения педагогической эффективности, шире использовать передовой педагогический опыт. К сожалению, этот вид деятельности многие учителя осуществляют слабо, не стремятся видеть те недостатки в своей работе, которые имеют место, и своевременно их преодолевать. Например, ученик получил "двойку" за незнание пройденного материала. Это явный сигнал к тому, что ему необходима срочная помощь, но с такой помощью учитель медлит или совсем не думает о пей, и на следующих уроках ученик снова получает плохую оценку. А если бы он проанализировал причины обнаруженного отставания и соответствующим образом помог школьнику, на последующих занятиях последний мог бы получить хорошую оценку, что стимулировало бы его к дальнейшему улучшению успеваемости.

38) Дать характеристику коммуникативно-стимулирующей функции педагогической деятельности

Структурной единицей общения, в том числе педагогического, является коммуникативный акт – ситуация построения речевого высказывания одним из партнеров по общению и одновременного восприятия и смысловой переработки этого высказывания другим партнером. Таким образом, коммуникативный акт представляет собой двустороннее взаимодействие. Педагогическое общение воплощается в коммуникативных актах «говорящий – слушающий», где в обеих этих ролях попеременно выступают учитель и ученик. Каждый из партнеров по общению ставит перед собой определенную коммуникативную задачу, которая решается внутри коммуникативного акта. Коммуникативная задача представляет собой цель, на достижение которой направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. При постановке коммуникативной задачи учителю необходимо учитывать педагогическую задачу, наличный уровень педагогического общения учащихся и класса, индивидуальные особенности учащихся, собственные индивидуальные особенности и применяемые в данном классе методы работы.

С позиции говорящего могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) передача, сообщение информации; 2) затребование, запрос информации; 3) побуждение партнера к действию; 4) выражение отношения к действию партнера. Среди задач, относящихся к сообщению информации, на практике учителя чаще всего ставят себе такие, как доказательство, рассказ, объяснение, убеждение. Эти задачи сами педагоги считают для себя достаточно сложными, поскольку постановке и решению коммуникативных задач их специально не учат.

С позиции слушающего в условиях педагогического общения выделяются следующие коммуникативные задачи: понять, запомнить, выучить, усвоить, сделать вывод, ответить, опровергнуть, доказать. Очевидно, что эти задачи неоднородны: одни – сложнее (доказать), другие – проще (запомнить). Каждая из них связана с одной из трех установок слушающего: познавательной, мнемической (на память) или коммуникативной. Именно коммуникативная установка – «принять сообщение и передать другому» – обеспечивает во всех возрастных группах максимальное сохранение воспринятого материала. Это должно учитываться педагогом при организации общения, обучения и формулирования речевых инструкций, заданий.

Педагоги, общаясь с учащимися и решая разные по характеру коммуникативные задачи, реализуют посредством этих задач четыре педагогические функции: стимулирующую, реагирующую, контролирующую и организующую. Чаще всего используемые учителями коммуникативные задачи реализуют организующую и стимулирующую функции. Однако умение решать коммуникативные задачи не формируется целенаправленно даже у студентов педагогических вузов – будущих учителей. Поэтому их педагогический стиль общения складывается уже в течение педагогической деятельности и далеко не всегда отвечает требованиям к педагогическому общению. В подразделе 5.7 раскрывается понятие стиля деятельности педагога. То же самое понятие можно применить и к педагогическому общению. Л. В. Путляева отмечает, что стиль общения педагога должны отличать: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу учеников; малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умения поставить себя на место учащегося, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не постфактум; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги в успехе ученика, 4) рефлексия – непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.[52] Л. В. Путляева раскрывает и ответные поведенческие реакции учеников, вызванные таким стилем общения учителя: доверие, свободу, раскованность, отсутствие страха, радостное отношение к учителю и учению, стремление к доброжелательному взаимопониманию в группе. Отсутствие такого стиля, неуважительное отношение к ученику сводят на нет всю систему обучения, как бы содержательно и методически правильно она ни была организована.

39) Сущность организаторской функции педагогической деятельности. Приведите примеры.

Организаторская функция реализуется в ходе профессионально-образовательного процесса и воспитательной работы. Она осуществляется при проведении уроков, организации познавательной деятельности учащихся, управлении коллективом группы во внеучебное время, организации режима труда и отдыха учащихся, общественно-полезного труда, руководстве научно-техническим творчеством учащихся.

40. Дайте характеристику диагностической функции педагогической деятельности.

Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.

41. Конструктивно-проектировочная функция в деятельности учителя, приведите примеры.

Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности педагога, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех психологически значимых компонентов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, но деятельность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникнет и не предопределит актуальное поведение в предстоящем без специально организуемых усилий. Они-то и должны быть направлены на конструирование во внутреннем идеальном плане всей целостности динамической системы параметров учебно-воспитательной ситуации, на подготовку сознания педагога и неосознаваемой сферы его психики к динамике актуализации и смены возможных позиций и намерений в процессе реально изменяющихся взаимодействий с участниками ситуации в ходе возникающих в ней коллизий и обстоятельств. Этот подвижный, открытый, всегда готовый к переструктурированию образ ситуации и своего поведения, позиций и диспозиций в ней преподаватель создает, опираясь на те общие представления об объективном строении психологических компонентов учебно-воспитательной ситуации СПД преподавателя с обучаемыми. Из сказанного ясно, что методическая основа этих конструктивно-проектировочных усилий не сводится лишь к тем знаниям, представлениям и способам мышления, которые определены предметным содержанием преподаваемой учебной дисциплины (будь то психология, иностранный язык, математика, химия или что-нибудь иное). Конструктивно-проектировочная деятельность - это формирующаяся помимо предметно-дисциплинарных знаний и способов мышления специально осваиваемая педагогом реальность организации образовательного процесса, которая имеет определенные уровни становления. Опорой для старта в овладении ею служат те методические средства и процедуры, которые мы здесь рассмотрели или просто назвали. Дело в том, что конструктивно-проектировочные возможности педагога - это мета-рефлексивные процедуры по поводу организации собственной активности при создании открытой целостной ситуации сотрудничества и сотворчества со студентами. Поэтому процесс становления такой мета-рефлексии (как и всякого сознания) происходит лишь в условиях непосредственного включения педагога в проектирование и организацию реальных учебно-воспитательных ситуаций, строящихся в логике реализации принципов конструирования сотворчества и сотрудничества с обучаемыми.

Начальные этапы становления у студентов конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя

Этап	Функция	Процедура	Средство
1. Предустановка	Обнаружение в чувственно-наглядных образах целостности учебно-воспитательной ситуации в ее воздействии на личность	Актуализация, описание и анализ личного опыта учения Сопоставительный анализ описаний различных ситуаций учения	Задания актуализировать в письменных текстах собственный опыт учения, обучения Групповое обсуждение ситуаций, представленных в текстах с помощью табл. 1, 2
2. Предшкола	Выявление эталонов конструирования каждого из параметров ситуации сотрудничества и сотворчества педагога с обучаемыми. Выделение нравственного смысла позиции педагога в этих ситуациях	Поиск и выделение творческих продуктивных задач, объективирующих социо-культурный смысл учебной дисциплины, побуждающих к многообразию форм сотрудничества Практические упражнения, тренинг совместной творческой деятельности	Таксономия учебно-познавательных задач Д. Толлингеровой См. табл. 1, 2
3. Вероятностное проектирование модели учебно-воспитательной ситуации	Выделение взаимосвязи между всеми параметрами ситуации СПД и системо-образующего звена ее динамики	Анализ позиций личности педагога и обучаемых в различных моделях ситуаций сотворчества и сотрудничества всех участников Анализ и сопоставление разработанных студентами проектов учебных ситуаций Соотнесение системы процедур организации целостной ситуации со структурой эталонных моделей К-ПД преподавателя	Банк эталонных моделей ситуаций СПД преподавателя с обучаемыми Собственные письменные проекты и модели ситуаций, разработанные студентами
4. Опробование модели в реальных условиях образовательного процесса	Освоение системы действий конструирования ситуации СПД как единицы управления всеми аспектами образовательного процесса	Групповое обсуждение практически опробуемых студентами проектов учебных ситуаций	Сопоставление студентами текстов собственных сценариев учебных ситуаций, полученных на 1-м, 3-м и 4-м этапах

Перечислим наиболее значимые для становления К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эмпирически выделенные периоды (этапы) ее становления [31; 18] в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами.

42) Раскройте значение информационно-объяснительной функции педагогической деятельности.

Информационно-объяснительная функция педагогической деятельности. Ее большое значение обусловливается тем, что все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах. Овладение знаниями, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями — это важнейшее средство развития и личностного формирования учащихся. Учитель в этом случае выступает не только как организатор учебно-воспитательного процесса, но и как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность. От того, как сам учитель владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. Эрудированный учитель знает новейшие научные идеи и умеет доходчиво доносить их до учащихся. Он хорошо владеет практической стороной знаний, что положительно сказывается на выработке у школьников умений и навыков. К сожалению, есть немало учителей, не обладающих такой подготовкой, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании.

1.  Дайте краткую характеристику основным компонентам профессионально-педагогической культуры учителя.

Составляющими компонентами профессионально-педагогической культуры являются  аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонет ППК включает в себя совокупность педагогических ценностей. (Аксиология – философское учение о материальных и духовных ценностях, их происхождении и сущности).

В качестве педагогических ценностей выступают знания, идеи, концепции, имеющие в данный момент б'ольшую значимость для общества и отдельной педагогической системы.

Педагогические ценности – это внутренний эмоционально освоенный регулятор деятельности, определяющий отношение к окружающему миру, к самому себе, моделирующий содержание и характер выполняемой профессиональной деятельности. Педагогические ценности объективны, т. к. формируются исторически, в ходе развития общества и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Выделяют:

1.  общественно-педагогические ценности – проявляются в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества;
2.  профессионально-групповые ценности – совокупность идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих профессионально-педагогическую деятельность;
3.  личностно-педагогические ценности – это система ценностных ориентаций личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Каждый педагог, аккумулируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций. К числу такого рода функций могут быть отнесены концепция формирования личности специалиста, концепция деятельности, представления о технологии построения образовательного процесса, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и т.п.

Интегративной аксиологической функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности в жизни педагога.

 Технологический компонент ППК – процесс решения педагогических задач.

 Личностно-творческий компонент ППК – отражает творческое начало личности педагога. Важнейшей предпосылкой творческой деятельности служит способность выделить свое профессиональное «я» из окружающей педагогической действительности, противопоставить себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать по поводу своих действий, слов, мыслей. Педагогическое творчество – это процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

1.  Охарактеризуйте компоненты профессиональной компетентности  педагога.

Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

43. Дайте краткую характеристику основным компонентам профессионально-педагогической культуры учителя.

 Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения и воспроизведения, развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности.

44. Охарактеризуйте компоненты профессиональной компетентности  педагога.

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. Компоненты профессиональной компетентности педагога:

Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

45) Раскройте соотношение профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

В каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С.Макаренко. Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Инновационная деятельность учителя — социально-педагогический феномен, отражающий его творческий потенциал, выход за пределы нормативной деятельности.

Акмеология — наука, исследующая закономерности и факторы достижения вершин профессионализма, творческого долголетия человека.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство — это сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических. Коренным отличием в структуре знаний рядовых учителей и мастеров является постоянно совершенствующееся знание психологии детей и умелое применение методики благодаря этому знанию. В.А.Сухомлинский писал: "Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, — в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это — желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы".

46. Представьте в виде схемы систему общепедагогических умений и навыков.

Особую важность в структуре знаний и умений учителя имеют общепедагогические знания и умения, которые составляют теоретическую и практическую основу педагогической деятельности. В общепедагогические знаниях и умениях проявляются в снятем виде и общественно-политические, и специальные научные (.в области специальности), и психологические знания и умения. Владение системой общепедагогических знаний помогает учителю успешно выполнять все свои профессиональные функции воспитателя, преподавателя, пропагандиста, организатора, руководителя и члена педагогического коллектива. Реализуя эти функции, он выполняет различные конкретные виды педагогической деятельности.

Система общепедагогических знаний представляет собой диалектическую взаимосвязь теоретического знания о закономерностях, сущности, принципах организации обучения и воспитания и эмпирического знания о педагогических фактах как конкретного отражения реальной педагогической практики, эмпирического базиса педагогической теории.

В структуре общепедагогических знаний можно выделить ряд элементов: 1) знание фундаментальных идей, концепций, законов и закономерностей развития педагогических явлений; 2) знание ведущих педагогических теорий, основных категорий и понятий; 3) знание основополагающих педагогических фактов; 4) прикладные знания об общей методике обучения и воспитания школьников.

47. Охарактеризуйте этапы профессионального самовоспитания. 
Самовоспитание - сознательная деятельность человека, направленная на выработку у себя положительных черт и преодоление негативных

Важным аспектом самовоспитания Есть логическое мышление, умение анализировать каждый свой поступок, что способствует выработке требовательности к себе как Постоянной черты характера, без которой невозможно преуспеть Поэтому педагоги в индивидуальных беседах и на собраниях подробно анализируют нарушения правил поведения, их причины, приучают учащихся к самоанализу.

Самовоспитание требует длительных волевых усилий, умение управлять собой, достигать поставленной цели, не падать духом от неудач Поэтому следует привлекать школьников к видам деятельности, которые предусматривают собрранисть, организованность, ответственность Преодолевая трудности, они закаляют волю, доводят начатое дело до конца, убеждаясь, что даже небольшие успехи делают их сильнее"
Процесс самовоспитания длительный и охватывает следующие этапы:

1) выяснение педагогами отношение учащихся к процессу самовоспитания С этой целью проводят анкетирование по следующим вопросам: ли занимаешься самовоспитанием? овних целей ты хочешь достичь самовоспитанием? иховання?


На этом этапе у учащихся формируют побудительные мотивы, сознательное отношение к самовоспитанию Прежде добиваются осознание воспитанником, что его судьба зависит не только от воспитательной работы школы, но и от самостоятельной работы над собой Он также должен понять, что самовоспитание является его личным делом и делом обществаа;

2) появление у ученика стремление к самосовершенствованию Педагог на этом этапе должен помочь сформировать Идеал, к которому следует стремиться, выработать у ученика стойкое желание последовать его Выяснив отличие ь между собой и своим идеалом, воспитанник видит, какие черты он должен выработать для его достижения, которых недостаткам следует избавиться В процессе самовоспитания ученик сравнивает себя с идеалом Поскольку он сам пост ийно меняется к лучшему, идеал также требует совершенствования, обогащения Идеал помогает ему составить программу самовоспитания На этом этапе следует обсудить с учащимися отдельные фрагменты индивидуальных програм самообразования и самовоспитания выдающихся личностей осіб;

3) начало систематической работы ученика над собой в процессе реализации программы самовоспитания Этот процесс осуществляется в различных видах деятельности: учебе, труде, самообслуживании, выполнении гром венных поручений, участия в работе кружков и т.д. Педагог помогает ученику контролировать результаты воплощенных решений Впоследствии внешний контроль педагога или коллектива ослабляется, растут самостоятельность и инициатива воспитанникаминця.

Учитывая особенности этапов самовоспитания, классный руководитель должен квалифицированно планировать свою воспитательную работу с учащимися

48)Составьте перечень основных факторов, определяющих выбор профессии.

К факторам выбора профессии можно также отнести следующие:

1.  налиие опыта работы;
2.  внешняя привлекательность;
3.  связи (может быть, и не пошел бы в этот вуз, но – нашлись связи);
4.  высокая оплата труда после обучения (многие инженеры во время переходной экономики пошли в предпринимательство, в сферу услуг, в транспортный бизнес и т.п.);
5.  средства массовой информации;
6.  решение личных проблем (например, человек идет работать инженером, потому что с детства завидовал старшему брату-инженеру);
7.  личностные качества (например, демонстративность – для профессии актера)

Этот список можно продолжать и дальше. Сейчас же я вас попрошу самих выявить факторы, повлиявшие на выбор профессии разными людьми. Это нужно для того, чтобы самим понять, какие факторы могут повлиять на вас. Обычно факторы выбора профессии подразделяют на две группы: личностные и биографические. Как и все в человеке, эти группы факторов взаимосвязаны между собой: между ними сложно провести жесткую границу. Тем не менее, к личностным факторам относят:

1.  индивидные свойства (физические возможности, здоровье, задатки);
2.  свойства личности и черты характера (ответственность, артистичность, коммуникабельность, интересы и др.);
3.  свойства школьника как субъекта деятельности (успеваемость, опыт в выполнении каких-либо трудовых операций, ассистирование в каких-либо профессиях и др.);
4.  индивидульные особенности (творческая работа, индивидуальные предпочтения в выполнении тех или иных заданий, индивидуальный стиль деятельности, хобби).

49)Охарактеризуйте этапы профессионального становления учителя по С.Б. Елканову.

Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.

Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова.

Например, С.Б. Елканов рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей).

Исходя из посылов, обозначенных выше, ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

1.  первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;
2.  второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;
3.  третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

50) Охарактеризуйте такесические средства общения

К ним относятся динамические физические прикосновения в форме похлопывания, поцелуя, объятия, поглаживания, рукопожатия.

Такесические средства общения в большой степени, чем другие невербальные средства, выполняют роль:

- индикатора статусно-ролевых отношений, символа близости общающихся. Неадекватное использование личностью такесических средств может привести к конфликтам;

- биологической формы стимуляции, а не просто сентиментальной подробностью человеческого общения.

Люди прикасаются друг другу по разным причинам, разными способами и в разных местах. Исследования показывают, что человеку необходима и желательна какая-либо форма тактильной стимуляции. Однако интенсивность и частота прикосновения отличаются от культуры к культуре, зависят от пола, возраста, статуса, типа личности, ситуации.

Среди прикосновения можно выделить:

- профессиональные – используются исключительно в профессиональных или функциональных целях, носят безличный характер;

- ритуальные (рукопожатия, дипломатические поцелуи);

- дружеские;

- любовные.

Среди физических прикосновений особое место занимает рукопожатие. Обмен рукопожатиями существует с древнейших времен. Современная форма этого древнего приветственного ритуала заключается в том, что люди в момент приветствия и прощания протягивают друг другу руки и слегка встряхивают или обычно покачивают от 3-7 раз. Многие полагают, что по рукопожатию можно немало узнать о личности человека.

Виды рукопожатий:

- доминирующее (рука партнера находится сверху);

- покорное, свидетельствующее о готовности подчиняться (рука партнера снизу);

- равноправное, партнерское;

- рукопожатие «перчатка» (рукопожатие политиков) – показывает, что партнер является человеком честным и достойным доверия. Нельзя пользоваться впервые при знакомстве;

- рукопожатие «котлета» или «мертвая рыба» - характеризует человека как имеющего слабый характер и пассивность;

- рукопожатие «косточки трещат» - демонстрирует агрессивность и неустойчивость партнера;

- рукопожатие напряженной рукой свидетельствует о том, что человек держит другого на расстоянии, не позволяя ему вторгнуться в личное пространство;

- рукопожатие «притянуть к себе» - использует обычно мягкий, неуверенный в себе человек, чувствующий себя хорошо только в своем личном пространстве.

Твердое рукопожатие несет в себе высокий эмоциональный подтекст и указывает на позитивные, теплые чувства. Продолжительное рукопожатие воспринимается интимнее, чем краткое, и может вызвать у клиента ощущение дискомфорта, особенно при первой встрече покупателя и продавца. Вялое, отрывистое или холодное рукопожатие обычно воспринимается как сигнал, что человек не склонен входить с собеседником в близкий контакт. Такое рукопожатие, напоминающее прикосновение к медузе обычно интерпретируется как неэмоциональное, даже с оттенком враждебности.

Общее правило при рукопожатии, которое должно произвести хорошее впечатление, заключается в том, чтобы протянуть руку первым, если это приличествует ситуации. Однако есть люди, весьма неохотно обменивающиеся рукопожатием с незнакомцами. Иногда имеет смысл подождать, пока клиент сам не проявит инициативу пожать руку. При рукопожатии старайтесь установить с клиентом контакт глазами и следите, чтобы ваша рука была твердой. Эти действия позволят с самого начала создать атмосферу порядочности и взаимного уважения, что обеспечит успешное начало представления товара.

51. Дайте характеристику проксемическим средствам общения

Проксемика (от англ - близость) исследует расположение людей в пространстве при общении. Это понятие ввел в начале 60-х годов американский антрополог Эдвард Холл. К проксемическим характеристикам относятся ориентация партнеров в момент общения и дистанция между ними.Пространство и время также выступают в качестве особой знаковой системы и несут смысловую нагрузку. Размеры личной пространственной территории человека можно разделить на четыре зоны:

интимная зона – от 15 до 45 см;

личная зона – от 46 до 120 см;

социальная зона – от 120 до 360 см;

общественная, или публичная, зона – более 360 см.

Интимная зона самая главная. Именно эту зону человек охраняет так, как будто это его собственность. Личная зона – это то расстояние, которое обычно разделяет нас, когда мы находимся на официальных приемах и дружеских вечеринках. Социальная зона – это то расстояние, на котором мы держимся от людей, которых не очень хорошо знаем. Публичная зона – это то расстояние, которое соблюдается, когда мы адресуемся к большой группе людей.
Выбор дистанции зависит от взаимоотношений между людьми (как правило, люди стоят ближе к тем, кому они симпатизируют) и от индивидуальных особенностей человека (например, интроверты плохо переносят слишком близкую дистанцию).

Проксемическое поведение включает не только дистанцию, но и взаимную ориентацию людей в пространстве. Друзья – рядом, участники деловой беседы – через угол стола, конкуренты – через стол.

Существуют правила взаимодействия, которые нужно знать и выполнять в зависимости от того, какое место за столом переговоров занимают участники общения.

- угловое расположение;

- позиция делового взаимодействия;

- конкурирующе-оборонительная позиция;

- независимая позиция.

52. Охарактеризовать просодические и экстралингвистические характеристики общения.

Характеристики голоса относят к просодическим и экстралингвистическим явлениям.

Просодика – это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения.

Экстралингвистическая система – это включение в речь пауз, а также различного рода психофизиологических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и т.д.

Просодическими и экстралингвистическими средствами регулируется поток речи, экономятся языковые средства общения; они дополняют, замещают и предвосхищают речевые высказывания, выражают эмоциональные состояния.

Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев и страх – тоже довольно высоким голосом, но в более широком диапазоне тональности, силы и высоты звуков. Горе, печаль, усталость обычно передают мягким и приглушенным голосом с понижением интонации к концу фразы.

Скорость речи также отражает чувства: быстрая речь – взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, горе, высокомерии или усталости.

Итак, нужно уметь не только слушать, но и слышать интонационный строй речи, оценивать силу и тон голоса, скорость речи, которые практически позволяют выражать наши чувства, мысли, волевые устремления не только наряду со словом, но и помимо него, а иногда и вопреки ему. Более того, хорошо подготовленный человек может по голосу определить, какое движение совершается в момент произнесения той или иной фразы, и наоборот, наблюдая за жестами в ходе речи, можно определить, каким голосом говорит человек. Поэтому не нужно забывать, что иногда жесты и движения могут противоречить тому, что сообщает голос. Следовательно, необходимо контролировать данный процесс и синхронизировать его.

53) Компоненты пед. культуры:

– пед. мышление (высокое развитие способностей к научной обработке пед. явлений и фактов);

- пед. направленность (система эмоционально-ценностных отношений, задающая структуру домин мотивов личности, побуждающих учителя к ее утверждению, к пед. деятельности и общению).

- психическая разрядка – самоконтроль. Требования к речевому поведению:

1. должно соответствовать нормам и правилам литературного языка

2. соблюдение норм и правил этикета

3. пед. речь, пед. поведение должно характеризоваться импровизационностью

4. соблюдение правил диалога

5. должно быть экспрессивной (эмоционально и личностно окрашенной).

54. Представьте в схеме виды педагогической деятельности

Традиционно выделяют два вида педагогической деятельности:

1.  Воспитание (духовная деятельность)
2.  Преподавание (передача знаний, обучение)

 Критерием эффективности воспитания является  изменение в сознании воспитанников, их поведении и эмоциональных реакциях, достижение учебной цели; критерием эффективности преподавания – изменения в интеллектуальной сфере, достижение учебной цели.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет следующие отличительные черты:

1)жесткие временные ограничения,

2)строго определенную цель,

3)варианты способов ее достижения.

Воспитательная работа, в отличие от преподавания, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она недостижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки.

Вторым отличием преподавания от воспитания является планирование. Запланированное формирование знаний, умений и навыков из разных областей науки, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке  и т.д.

Еще одно важное отличие: результат деятельности. В преподавании результат легко выявить и зафиксировать в качественно-количественных показателях. В воспитании это невозможно: осложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности.

55) Охарактеризуйте основные виды общения: вербальные, невербальные, интерактивные, перцептивные

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека .Из определения общения вытекает, что это сложный процесс, в который входят три составляющие:

1.  коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми);
2.  интерактивная сторона (организация взаимодействия между индивидами);
3.  перцептивная сторона (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания).

Таким образом, можно говорить об общении как организации совместной деятельности и взаимоотношении включенных в нее людей.

Передача информации возможна с помощью знаков, знаковых систем. В коммуникативном процессе обычно выделяют вербальнуюи невербальную коммуникацию.

Вербальная коммуникация общения осуществляется посредством речи. Под речью понимается естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является универсальным средством коммуникации, так как при передаче информации с ее помощью передается смысл сообщения. Благодаря речи осуществляется кодирование и декодирование информации.

Невербальная коммуникация:

1.  Визуальные виды общения – это жесты (кинесика), мимика, позы (пантомимика), кожные реакции (покраснение, побледнение, потоотделение), пространственно-временная организация общения (проксемика), контакт глазами.
2.  Акустическая система, включающая в себя следующие аспекты: паралингвистическую систему (тембр голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическую систему (это включение в речь пауз и других средств, таких как покашливание, смех, плач и др.).
3.  Тактильная система (такесика) ( прикосновения, пожатие руки, объятия, поцелуи).
4.  Ольфакторная система (приятные и неприятные запахи окружающей среды; искусственные и естественные запахи человека).

Цели общения отражают потребности совместной деятельности людей. Деловое общение почти всегда предполагает некоторый результат – изменение поведения и деятельности других людей.

Общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е. связи и влияние, которые складываются в результате совместной деятельности людей.

Выделяют следующие виды взаимодействия:

1.  групповая интеграция (совместная трудовая деятельность, кооперация),
2.  конкуренция (соперничество),
3.  конфликт.

Для того чтобы общение было эффективным, диалогическим, необходимо соблюдать следующие условия:

1.  равенство психологических позиций социальных субъектов независимо от их социального статуса;
2.  равенство в признании активной коммуникативной роли друг друга;
3.  равенство в психологическойвзаимоподдержке.

Спецификой взаимодействия является то, что каждый его участник сохраняет свою автономность и может обеспечивать саморегуляцию своих коммуникативных действий.

Р.Бейлз объединил наблюдаемые образцы взаимодействия в четыре глобальных категории, которые фиксируют форму взаимодействия:

Области взаимодействия	Основные поведенческие проявления
Позитивные эмоции	Выражение солидарности Снятие напряжения Выражение согласия
Решение проблем	Предложения, указания Выражение мнений Выдача ориентаций
Постановка проблем	Просьбы об информации Просьбы высказать мнение Просьбы об указаниях
Негативные эмоции	Выражение несогласия Создание напряженности Демонстрация антагонизма

Существует несколько теорий, объясняющих межличностное взаимодействие. К ним относятся: теория обмена, символическийинтеракционизм, теория управления впечатлениями, психоаналитическая теория. Согласно теории обмена(Дж.Хоманс), каждый из нас стремится уравновесить вознаграждение и затраты, чтобы сделать наше взаимодействие устойчивым и приятным, при этом в основе лежит свой прежний опыт. В основе теории лежат четыре принципа:

1.  чем больше вознаграждается определенный тип поведения, тем чаще он будет повторяться;
2.  если вознаграждение за определенный тип поведения зависит от условий, то человек будет стремиться их воссоздать;
3.  если вознаграждение велико, то человек готов затратить больше усилий для его получения;
4.  когда потребности человека близки к насыщению, он в меньшей мере готов прилагать усилия для их удовлетворения.

С помощью данной теории могут быть описаны сложные виды взаимодействий: отношения власти, переговорный процесс. Эта теория рассматривает социальное взаимодействие как сложную систему обменов, обусловленных способами уравновешивания вознаграждений и затрат. Высокие вознаграждения могут приводить в потере активности.

Символический интеракционизм(Дж. Мид и Г.Блумер). Согласно этой теории поведение людей по отношению друг к другу и к предметам окружающего мира определяется значениями, которые они им придают. Дж. Мид выделил два типа действий:

незначимый жест (автоматический рефлекс типа моргания);

значимый жест (связан с осмыслением поступков и намерений другого человека).

Когда мы приписываем значение чему-то, оно становится символом, т.е. понятием, действием или предметом, выражающим смысл другого понятия, действия или предмета. Интерпретация символа является основой для ответной реакции. Благодаря этому люди учатся одинаково интерпретировать значение определенных символов.

Центральной идеей данной концепции является то, что личность формируется во взаимодействии с другими личностями. К недостаткам данной теории можно отнести придание слишком большого значения символическим аспектам взаимодействий.

Управление впечатлениями (Э.Гофман). Согласно этой теории социальные ситуации взаимодействия подобны драматическим спектаклям, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления. Люди ведут себя подобно актерам на сцене, используя “декорации” и “окружающую обстановку” для создания определенного впечатления о себе и других.

Чтобы учесть содержательный момент взаимодействия, рассмотрим его как организацию совместной деятельности. Л.И.Уманский выделил три возможные формы организации совместной деятельности:

1.  каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого;
2.  общая задача выполняется последовательно каждым участником;
3.  одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными.

Здесь прослеживается связь взаимоотношений участников взаимодействия. Это тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество) и степень выраженности взаимодействия (успешное или менее успешное сотрудничество).

Интерактивная сторона общения предполагает психологическое воздействие, происходит изменение личности под влиянием других людей (изменение взглядов, отношений, мотивов, установок, состояний). Изменения личности под влиянием других людей могут быть временными, преходящими или устойчивыми.

При взаимодействии осуществляется физический контакт, совместная организация пространственной среды и перемещение в ней, совместное групповое или массовое действие, вербальный и невербальный информационный контакт.

Интерактивная сторона (взаимодействие) характеризуется:

1.  уместностью принятых управленческих решений;
2.  четким распределением обязанностей среди сотрудников;
3.  умелым разрешением конфликтов.

Перцептивная сторона общения. Взаимодействие невозможно без взаимопонимания.

Перцепция – процесс восприятия, способствующий взаимопониманию участников общения.

Человек осознает себя через другого человека посредством определенных механизмов межличностной перцепции. К ним относятся:

познание и понимание людьми друг друга ( идентификация, эмпатия, аттракция);

познание самого себя в процессе общения (рефлексия);

прогнозирование поведения партнера по общению (каузальная атрибуция).

Идентификация – способ познания другого человека, при котором предположение о его внутреннем состоянии строится на основе попыток поставить себя на место партнера по общению.

Эмпатия– эмоциональное сопереживание другому.

Аттракция (привлечение) - форма познания другого человека, основанная на формировании устойчивого позитивного чувства к нему.

Рефлексия – механизм самопознания в процессе общения , в основе которого лежит способность человека представлять, как он воспринимается партнером по общению.

Каузальная атрибуция – механизм интерпретации поступков и чувств другого человека (выяснение причин поведения объекта).

При изучении процесса каузальной атрибуции выявлены различные закономерности. Например, причину успеха люди приписывают себе, а неудачи - обстоятельствам. Общая закономерность состоит в том, что по мере роста значимости люди склонны искать причину случившегося в осознанных действиях личности.

Успешное общение предполагает обратную связь – получение субъектом информации о результатах взаимодействия.

Перцептивная функция общения в совместной деятельности направлена на решение следующих задач:

формирования содержания межличностного восприятия;

содействия установлению взаимопонимания;

обеспечения влияния участников совместной деятельности друг на друга.

Важным аспектом перцептивной функции является обеспечение влияния людей друг на друга, в результате чего меняются поведение, установки, намерения и оценки. Влияние бывает направленным (с помощью механизмов внушения и убеждения) и ненаправленным (механизмы заражения и подражания), существуют также прямое (требования предъявляются открыто) и косвенное (направленное на окружающую среду, а не на объект) влияния.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что общение представляется тремя сторонами.

Перцептивная сторона (восприятие, познание и взаимопонимание) включает:

1.  познание себя в процессе общения;
2.  познание и понимание собеседника;
3.  прогнозирование поведения партнера по общению.

 

Коммуникативная сторона (обмен информацией) характеризуется:

1.  умением устанавливать психологический контакт;
2.  учетом особенностей коммуникативного воздействия;
3.  аргументированностью, логичностью и адекватностью ситуации общения;
4.  эффективностью использования вербальных и невербальных средств общения.

56)  Дайте характеристику стадий саморазвития будущего учителя.

Проводя свое исследование в рамках целостного подхода к изучению педагогических явлений и фактов, мы закономерно обратились к процедуре выделения стадий разработанных В. С. Ильиным (1984, с. 5–55). Используя эту процедуру для анализа имеющегося опыта, мы выделили четыре гипотетические стадии становления профессионально-личностного стадии саморазвития будущего учителя.

Стадия адаптации. На этой стадии происходит формирование самоосознания, самооценки, самоорганизации и самоуправления. Цели носят глобальный или размытый характер, представления о себе как о специалисте, о способах профессиональной деятельности весьма смутны. Студенты затрудняются самостоятельно выделить причины неудач, ошибки и промахи при выполнении различных заданий. Самооценка на этой стадии может быть либо заниженной, либо завышенной. Студенты испытывают трудности в самоорганизации или считают, что гораздо проще работать под руководством преподавателей. Будущий учитель характеризуется формированием навыков самоосознания, развитием рефлексивных и эмпатийных способностей, актуализацией интереса к предметам педагогического цикла, развитием у студентов способности к профессиональной интерпретации жизненных обстоятельств, педагогических явлений и событий, формированием позитивного принятия себя и других, альтернативных способов решения жизненных и профессиональных проблем. Студенты-первокурсники проявляют живой интерес к выявлению своих индивидуальных способностей, необходимых для будущей профессионально-педагогической деятельности. Очень часто они просят провести различные тесты, диагностики. Их волнует «самость». Они с радостью моделируют различные педагогические ситуации, выступая в них в качестве учителя, демонстрируют свои знания, умения по организации моделей ролевого поведения учителя- предметника, классного руководителя, завуча, директора школы, родителей и учеников. Наиболее ярко проявляется на этой стадии нормативная функция. Однако, студенты этой стадии имеют весьма смутное представление о своих идеалах, образах, к которым нужно стремиться. Самостоятельно никто из них не может четко сформулировать ближайшие цели, как правило, на этой стадии, цель для всех едина — закончить педагогический университет. На этой стадии, студенты не в состоянии серьезно подойти к решению той или иной педагогической проблемы или задачи, ответы на вопросы как правило являются воспроизведением ранее услышанного или увиденного, а поведение в предложенных ситуациях сконцентрировано на подражании кому-либо.

Стадия дифференциации характеризуется проявлением индивидуальной неповторимости, которая в свою очередь определяется как степень развития у конкретного студента таких качеств, как рефлексивность, креативность, критичность, усилением потребности в личностной и профессиональной самореализации. Студенты пытаются логично рассуждать, делать выводы, опираясь на свой жизненный опыт, стремятся пополнить знания о себе как будущем профессионале. Постепенно происходит соотнесение усвоенных знаний с действительным отношением к себе и к окружающим. Формируются навыки саморегуляции учебно-практической деятельности. Появляются первые прогнозы собственных результатов. На этой стадии студенты стремятся обратить на себя внимание с позиции возможности выразить себя, при этом быть непохожим на своих однокурсников. Поэтому они стремятся к выполнению индивидуальных заданий, связанных с поиском интересных, неординарных выводов: найти редкую книгу, составить необычный кроссворд, провести тест — характерное поведение студентов на этой стадии. Но студенты при этом не прилагают длительных усилий, достигают успеха при выполнении не очень трудных, и не требующих особых интеллектуальных затрат, заданий.

Стадия индивидуализации. Данная стадия в профессионально-личностном саморазвитии будущего учителя характеризуется сформированным самоосознанием, адекватной самооценкой, устойчивыми навыками самоорганизации и самоуправления. Но последние два компонента проявляются лишь ситуативно, в зависимости от обстоятельств, которые студенты считают наиболее благоприятными. Функция активного взаимодействия является доминирующей на этой стадии. Стадия индивидуализации отражает актуализацию способности студентов к самостоятельной постановке и профессиональному решению теоретических и прикладных задач, формируется проектная культура будущего учителя, стимулируется поиск личностного почерка профессиональной деятельности, авторство в создании собственных моделей будущей педагогической деятельности. На этой стадии студенты разрабатывают индивидуальные учебно-исследовательские проекты для дальнейшей их реализации и проверке на своей практике. Неподдельный интерес для студентов представляет оперирование и осмысление основных методологических характеристик проектов. Они стремятся продемонстрировать друг другу цели, задачи, гипотезу своей работы. При этом они без особого труда улавливают сходство при изучении логики процесса решения педагогических задач, педагогического целеполагания, педагогического диагностирования и объясняют причины этого сходства. Однако студенты боятся выдвинуть и обосновать ту или иную гипотезу, которая выходит за рамки изучаемого.

Стадия устойчивого саморазвития отражает сформированноесамоосознание, адекватную самооценку, высокий уровень самоорганизации и самоуправления. Все выделенные нами функции ярко проявляются на данной стадии. Устойчивое саморазвитие будущего учителя характеризуется тем, что осуществляется необходимая коррекция, самоанализ учебно-профессиональных и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии, активно формируется субъектность будущего учителя. Студенты стремятся написать свои первые статьи, продемонстрировать свою исследовательскую позицию, поспорить друг с другом на предмет своего исследования, при этом для убедительности своих выводов, студенты приводят факты из своей практики. 

Отличительной чертой студентов находящихся на данной стадии профессионально-личностного саморазвития является желание расширить круг научного общения, выйти за пределы студенческого сообщества однокурсников. Студенты иногда даже способны к открытию нового и сложности любого уровня не вызывают у них неуверенности и страха.

В большинстве случаев, по нашим наблюдениям, становление профессионально-личностного саморазвития происходит последовательно, от одной стадии к другой, более высокой. Однако, возможны единичные случаи перехода через стадию. Что касается стадии более низкой, чем адаптивная, в своем исследовании мы сознательно исключили ее из модели становления профессионально-личностного саморазвития, поскольку каждый человек данного возраста обладает определенным качественным состоянием изучаемого феномена.

Выделенная последовательность стадий показывает интенцию (логику) процесса становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя в начальный период его обучения в педагогическом вузе и выступает ориентиром в педагогическом целеполагании.

57.Охарактеризуйте основные профессионально-значимые личностные качества (ПЗЛК) педагога.

Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований  позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:

1) умственные;

2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.);

3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);

4) организаторские качества;

5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);

6) коммуникативные;

7) тактичность;

8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания;

9) динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

11) оптимистическое прогнозирование;

12) креативность.

Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др.. Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.

58. Структура педагогических умений. Представьте в виде схемы.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
          Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.

1.  Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:
2.  педагогический такт;
3.  наблюдательность;
4.  любовь к детям;
5.  потребность в передаче знаний.

Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся

1.  Педагогический такт предполагает:
2.  уважение к школьнику и требовательность к нему;
3.  развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;
4.  внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;
5.  доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;
6.  педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.

Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся.По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.

59. Определите компоненты культуры педагогического мышления.

Педагогическое мышление - это обобщенное и опосредованное отражение в сознании учителя различных проявлений педагогической действительности. Проявляется оно в способности успешно решать постоянно возникающие педагогические задачи и противоречия. Новое педагогическое мышление – это гибкое, динамичное, способное к саморазвитию, открытое, критичное мышление педагога. Мышление учителя включено в педагогическую деятельность и направлено на решение специфических для нее задач. Это поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесса. Культура педагогического мышления включает в себя развитие способности к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств как критичность, самостоятельность, гибкость, активность, быстрота, наблюдательность, педагогическая память и воображение.

60) Охарактеризуйте сложившиеся в науке подходы к пониманию сущности педагогической культуры.(все, что нашлось)

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства.

Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого. 

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой. В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.

Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода. Н. Н.Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относитгуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.

1.  Связано это с тем что удобно представлять информацию в виде последовательности электрических импульсов- и
2. Джозелин Дэвис Идеальная тьма
3. Сонячні колектори
4. испытательного срока или адаптационного периода ~ это время в течение которого сотрудник учится и влива
5. Практикум по логистике
6. АкадемПарк Ежедневно 4482020 Игрушки детский транспорт одежда обувь
7. 40 3 12
8. ru Все книги автора Эта же книга в других форматах Приятного чтения Дейл Карнеги Шесть способов
9. Контрольная работа по предмету- Биржевое дело
10. децильный коэффициент
11. Реферат- Правовые системы мира
12. сердцевиной Продукция предприятий машиностроения играет решающую роль в реализации достижений научнотех
13.  Методы обучения Это основные виды деятельности учителя и школьника обеспечивающие формирование ЗУН нео
14.  Понятие и предмет теории государства и права 2
15. тематический факультет Реферат по дисциплине- Физическая культура тема- Питание и контроль з
16. Тема 7 Матриці Визначники
17. URU Выготский Л
18. Subject of lw provided tht it dels with goods nd not services
19. Психофизиологическая адаптацияк экстремальным условиям Короленко Ц.html
20. Тема 10. Інноваційна діяльність Питання 1 Науково ~ технічний процес

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе