Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Догтштьна освіта № 1 (3). 2004 р.
ЗМІСТ
Зінченко В.М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини
в умовах дошкільного закладу 4
Бондаренко Н.Б. Формування основ духовних цінностей старших до-
шкільників засобами регіональної культурно-історичної спадщини 10
Аматьєва О.П., Сивопляс Н.В. Особливості психологічної підготовки
дітей дошкільного віку до навчання у школі 15
Крайнова Л.В., Трубник І.В. Розвиток екологічної свідомості майбутніх
вихователів дошкільних навчальних закладів 20
Дметерко Н.В. Психолого-педагогічне значення пізнавальної задачі в
розумовому розвитку старших дошкільників 25
Ікуніна 3.1. Особливості розвитку мислення дітей, що виховуються в
установах інтернатного типу ЗО
Дронова О.О. Мистецтво живопису як засіб розвитку спілкування у
старшому дошкільному віці 35
Одерій Л.Є., Козлова О.А. Зображувальне мистецтво як засіб розвитку
художньої творчості дітей дошкільного віку 42
Кривошея Н.Б. Развитие творческих способностей у старших дошколь-
ников посредством народи ой песни 47
Георгян Н.М. Розвиток^рухової культури дітей старшого дошкільного
віку на заняттях гуртка ритміки 53
Садова Т.А. Використання елементів психофізичного тренування в сис-
темі роботи з фізичного виховання дітей дошкільного віку 59
Відомості про авторів 65
Відомості про факультет дошкільного виховання і практичної психоло-
гії Слов'янського державного педагогічного університету 66
ОРГАНІЗАЦІЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВОДУ дитини В УМОВАХ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ
В.М. Зінченко
Профессионализм организации и осуществления сопровождения ребенка в мир своего «Я» находится в прямой зависимости от научно обоснованной организации работьі дошкольного учреждения, использования в педагоги-ческом процессе инновационньїх технологий, создания психолого-педагогической службьі в дошкольном учреждении и четкой организации ее работьі, вьіработки модели сопровождения ребенка, основанной на сотруд-ничестве психолога, воспитателей и родителей.
Рго£еззіопа1І5т о£ ог^апігааоп апсі геаіігапоп о£ сопаисгіпд а сЬІИ іп а луогИ о£ Ьіз о^га «Сь> із таіпіу сіерепсіесі оп те зсіепгі£іс еІаЬогаїеа! шогк о£ рге-зсЬооІ езіаЬНзЬтепІ ап те изіп§ іп реск§о§іса1 ргосезз те пелу гесЬпоІо^іез, те сгеагіоп о£ рзусЬо!о§іса1 зєгуїсє о£ рге-зсЬооІ езгаЬІізшпепг, іо сгеаіе а тосіеі о£ сопсІисгіп§ а спіИ, Ьазеа оп те соорегагіоп о£ рзусЬо1о§із(, а іеасЬег апсі те рагепіз.
У доповіді міністра освіти і науки України В. Кременя на підсумковій колегії' Міністерства освіти і науки визначені стратегічні завдання розвитку сучасної системи освіти. Проблеми успішної реалізації' фізичного, розумового, морального, трудового, естетичного розвитку дітей необхідно вирішувати ще в ранньому та дошкільному віці.
Поява таких важливих документів, як «Базовий компонент дошкільної освіти», Закон України «Про дошкільну освіту7», свідчить, що у світі дошкільної освіти відбувається зміна орієнтирів від суто навчальних до роз-вивально-соціальних, які мають забезпечити формування у дитини першого соціального досвіду спілкування з однолітками та дорослими, основних морально-етичних якостей, розумових здібностей, належним чином підготувати її до шкільного життя. З 2001 року відбувається перехід на 12-річне навчання, починаючи з 6-річного віку, що ставить перед дошкільною освітою дуже відповідальне завдання - забезпечити психофізичну готовність дітей до школи.
Найпершим суспільним середовищем для дитини є дошкільний заклад, головне призначення якого - соціальна адаптація до умов житія в товаристві незнайомих дітей і дорослих, виховання ціннісного ставлення до природи, людей, самої себе. Саме дитячий садок має забезпечити фізичне, психічне здоров'я дитини, її різнобічний гармонійний розвиток, набуття життєвого досвіду, стати своєрідним посередником між сім'єю та широким світом.
Вчені вважають, що впровадження Базового компонента, його орієнтованість на кожну особистість допоможе уникнути усе-редненості, рецегггурності, надасть можливість дійти до кожної окремої дитини, розкрити її здібності і задатки.
Надзвичайно важливим чинником має стати психологізація дошкільних закладів, організація психологічного супроводу дитини, тобто ставлення до неї не лише як до об'єкта засвоєння знань та вмінь, а й як до суб'єкта спілкування, співпраці, сшвдружної діяльності, розширення ступенів її свободи, надання права на власний вибір. Знання, вміння та навички визнаються психологами та педагогами не лише як показники розвитку7 особистості, а й як вихідні якості осо-бистісного зростання. Вікові та індивідуальні особливості розглядаються як ступені реа-лізацїї свого природного потенціалу, зокрема, соціального, пізнавального, художнього, творчого.
На думку О. Кононко, впровадження головних положень Базового компонента дошкільної освіти передбачає поєднання таких компонентів дошкільної освіти -
Дошкільна освіта № 1 (3). 2004 р.
супроводу дитини у світ «Я» і поступове якісне зростання дошкільника, стрижнем якого є морально-ціннісна площина розвитку особистості, оскільки саме вона визначає позицію дитини у світі, систему її ставлень до природи, до предметної і духовної культури, до людей, до суспільства, до самої себе.
Психологізація в такому разі передбачає забезпечення компетентного супроводу дитини і об'єднання зусиль усіх дорослих, які беруть участь у її вихованні, навчанні і розвитку.
Вирішення цієї проблеми вимагає створення в дошкільних закладах психолого-педагогічної служби, певної моделі її організації і забезпечення системи роботи щодо формування у вихователів і батьків пси-холого-педагогічної компетентності. Але якщо вихователі мають певний ргаень такої компетентності, то батьки потребують постійної і систематичної допомоги у формуванні необхідного комплексу психолого-педагогічних знань, практичних навичок та вмінь успкпного виховання дитини та спілкування з нею.
Провідна роль у психологізацц педагогічного процесу належить психологу. Саме він організує супровід вихованців і професійну готовність дорослих до його здійснення.
Наше дослідження проводилось у дошкільних закладах Донецької області.
Мета полягала у вивченні і розробці методики організації системи супроводу дитини в умовах дошкільного закладу.
Об'єкт дослідження - супровід дитини в умовах дошкільного закладу.
Предмет дослідження - модель супроводу дитини.
Концепція дослідження ґрунтувалась на таких положеннях:
- система супроводу здійснюється педагогами, батьками та шшими дорослими, які беруть участь у вихованні, навчанні і розвитку дитини під керівництвом психолога.
Такий підхід дозволив сформулювати гіпотезу, яка грунтується на припущенні, що опанування вихователями і батьками методикою супроводу дитини знаходиться в залежності від чинної в дошкільному закладі моделі психолого-педагогічної служби, головних напрямів і змісту її діяльності, особливостей побудови системи супроводу, в основі яких співробітництво:
Вихователь <-> Психолог <-> Батьки.
Супровід - це система професійної діяльності психолога, яка забезпечує створення соціально-психологічних умов для успішного навчання і психічного розвитку дитини в ситуаціях дошкільної взаємодії'. Об'єктом супроводу психолога є дитина.
Психологічний супровід здійснюється педагогічними заходами через педагога, який є спїїшрапівником психолога в розробці стратегії' супроводу. Батьки - цс суб'єкти супроводу, вони беруть участь у цьому процесі на засадах спїїшращвників, особистісної і родинної відповідальності.
Експериментальні дослідження мали констатуючий, формуючий та контрольний етапи. Констатуючий етап був спрямований на розробку варіативної моделі супроводу дитини в умовах дошкільного закладу.
На цьому етапі нами було визначено реальний рії?ень розвитку дітей до організації Ьс супроводу та розроблено можливі варіанти моделей супроводу.
У спеціальній літературі супровід розглядається як цілісний процес створення необхідних соціальних та психолого-педагогічних умов для успішного гар-моншного розвитку кожної дитини. Цю проблему в щлісній системі має вирішувати психолого-педагогічна служба дошкільних закладів. Експериментаторами були запропоновані свої варіанти організації' психолого-педагогічної служби.
1.1 варіант оргашзації психолого-педагогічної служби
ППС дошкільного закладу І
Вихователі
Діти
Батьки
У ППС працювали психолог, завідувач, методист, 2 вихователя (підібрані шляхом тестування) і 6 батьків (по одному від вікової групи, за бажанням). Модель передбачала планування, зміст і організацію роботи на рівні всього дошкільного закладу відносно кожної вікової групи. Тобто розроблені системи супроводу здійснювались у групах під керівництвом психолога і членів психолого-педагогічної служби дошкільного закладу.
2. II варіант організації психолого-педагогічної служби
ППС дошкільного закладу
і
ППС групи № 1
ППС групи №2
ППС групи №3
ППС групи №4
До складу психолого-педагогічної служби дитячого садка входили психолог-методист, завідувач, 4 вихователя-психолога (по одному від кожної вікової групи) та представники батьківських комітетів груп (4). У кожній віковій групі вихователі (за допомогою тестів) були розподілені на вихователя-психолога і вихователя-педагога. ППС групи складалась з двох вихователів та трьох батьків (батьківські комітети).
З метою перевірки ефективності здійснення систем супроводу дітей у старших групах була проведена діагностика рівня взаємовідносин: діти <—> діти;
діти <—> батьки; діти <—> вихователі; діти <—> психолог.
Використовувались модифіковані методики «Намалюй свою родину», «Намалюй людину», проективні методики: «Чарівна кімната» і «Драбина», протокольні спостереження ігрової та повсякденної діяльності дітей, у процесі якої використовувались проблемні ситуації'.
Після цієї серії дослідження одержані показники порівнювалися з психологічними характеристиками дітей (наявними на той період) та аналізувались на всіх рівнях. На щй основі ми мали такі загальні показники:
3. Показники взаємовідносин діти <—> вихователь
|
Рівень |
І тип організації ППС |
II тип організації ППС |
|
високий |
19,5 % |
18,2 % |
|
середній |
52,7 % |
48,5 % |
|
низький |
27,8 % |
33,3 % |
4. Показники взаємовідносин діти <—> батьки
|
Рівень |
І тип організації ППС |
II тип організації ППС |
|
високий |
27,8 % |
27,3 % |
|
середній |
47,2 % |
48,5 % |
|
низький |
25% |
24,2 % |
Рівні взаємовідносин діти <—> дорослі: Високий - повна довіра, взаєморозуміння,
постійне відчуття дитиною необхідності у
спілкуванні з дорослими, позитивний
емоційний фон.
Середній - спілкування з «причин» на
різних рівнях: інтелектуальному, побутовому, спільної діяльності, порушення зв язків з різних приводів; чергування позитивного та негативного фону.
Низький - не відчуває необхідності у спілкуванні, крім задоволення фізіологічних і матеріальних потреб, або боїться дорослих; емоційний фон, частіше негативний.
5. Показники взаємовідносин діти <—> діти
|
Рівень |
І тип організації ППС |
II тип організації ППС |
|
високий |
13,9 % |
12,2 % |
|
середній |
58,3 % |
54,5 % |
|
низький |
27,8 % |
33,3 % |
Відповідно до засобів спілкування дітей між собою, ми також виділили три рівні:
Високий - в основі культура спілкування: взаємопорозуміння, здатність до спільної діяльності, комунікативність, використання вербальних і невербальних засобів спілкування, наявність друзів (за інтересами, характером діяльності, спілкуванням).
Середній - комунікативність прагнення до спільної діяльності, використання вербальних і невербальних засобів спілкування. Проте відсутність постійних друзів, наявність конфліктів у спілкуванні, відсутність навичок самостійного розв'язування завдань.
Низький - відсутність культури спілкування, потягу до спілкування, наявність різних проблем (замкненість, стурбованість, сором'язливість тощо), повна відсутність умінь розв'язувати конфлікти.
Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту7 надав можливість розробити методику формуючого дослідження і систему супроводу дітей у світ спілкування.
На формуючому етапі дослідницької роботи наші зусилля зосередились на створенні та впровадженні варіативних моделей супроводу дітей, що передбачало активи}7 співпрацю психолога, вихователів та батьків.
Ще в період проведення констатуючого експерименту здійснювалась система роботи психолога з «розморожування» усталених поглядів і настанов, що мали місце на той час у педагогів та батьків. Проводились оглядові лекції', консультації' відносно нових психолого-педагогічних досягнень науки, практики, введення в дошкільну освіту Базового компонента, змін згідно із Законом «Про доіпкільну освіту». Першим кроком до нововведення і використання експериментальних методик була організація ППС та проведення розширених засідань ППС в дошкільних закладах, у процесі яких здійснювався аналіз результатів констатуючого етапу експерименту та розроблялись алгоритмічні приписування на період перебудови підходів до взаємодії' з вихованцями, обговорювались засади співпраці психологів, вихователів, батьків.
Розуміючи, що педагогічний моніторинг — одна з найважливіших умов і засобів успішного здійснення супроводу, була розроблена його модель.
6. Модель організації педагогічного моніторингу
Проектувальна діяльність
Гностична діяльність
Організаційна діяльність
Проектувальна діяльність була спрямована на створення такої роботи ППС, яка б мала чіткі цілі, завдання і зміст. Загальна мета визначалась таким чином: організація психолого-педагогічного супроводу дитини. Наша лінія дослідження мала свою окремо визначену мету: визначити найбільш ефективну модель супроводу дитини психологом в умовах дошкільного закладу.
Завдання супроводу - створювати умови для успішного і продуктивного руху дитини її життєвим шляхом, допомога їй в усвідомленні свого «Я», розумінні себе й інших, засвоєнні взаємовідносин з однолітками, іншими дітьми, дорослими (рідними та іншими). Особливості впливу педагогів, соціальної системи, родини приводять до різних наслідків. Дуже важливо об'єднати усі ці аспекти і створити необхідні умови. Отже, системи ППС в експериментальних дошкільних закладах (І, II типу) виконували такі завдання:
Блоки змісту відповідали цілям та завданням системи супроводження.
Для забезпечення експериментальної модульної системи були створені такі умови:
Структура діяльності психолога на перших етапах мала проектуючу спрямованість, пізніше гностичну, згідно з цим змінювалась його власне організаторська діяльність (схематично - ПМ—>ПД—>Орг. Д.—>ГД—>ПМ). (ПМ - педагогічний моніторинг, ПД - проектуюча діяльність, Орг. Д. - організуюча діяльність, ГД - гностична діяльність).
Особлива увага приділялась встановленню контактів між психологом, педагогом і батьками при аналізі дошкільного та родинного середовищ, визначенні критеріїв оцінок, обговоренні функцій, діяльності та методики супроводу.
7. Модель супроводу
Співпраця Психолог
і
Вихователі
і
Батьки
' і
Інші дорослі
4. Створення необхідних соціально-психологічних умов для гармонійного, всебічного розвитку дітей, повне взаємопорозуміння
3. Організація спілкування на різних рівнях
2. Психологічні основи взаємопорозуміння: теорія, практика, пошуки
1. Вивчення науково-практичних основ психолого-педагогічного супроводу дитини
На контрольному етапі проводився всебічний аналіз одержаних результатів, перевірка ефективності співпраці психолога, вихователів та батьків у здійсненні супроводу дитини в умовах дошкільного закладу.
Нами використовувались модифіковані моделі констатуючого етапу дослідження та системний науково-методичний аналіз результатів формуючого етапу.
Позитивні показники підтвердили висунуту гшотезу відносно того, що професійність і ефективність супроводу дитини у світ свого «Я» знаходиться у залежності від науково обгрунтованої організації' роботи дошкільного закладу, використання інноваційних технологій, створення чіткої організації' роботи психолого-педагогічної служби в дошкільному закладі, відпрацюванні моделі супроводу дитини у співпраці психолога, вихователів і батьків.
Загальні висновки:
I - руйнування усталених поглядів;
8. Варіативна модель супроводу:
ЛІТЕРАТУРА
ФОРМУВАННЯ ОСНОВ ДУХОВНИХ ЦІННОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ ЗАСОБАМИ РЕГІОНАЛЬНОЇ КУЛЬТУРНО-ІСТОРИЧНОЇ СПАДЩИНИ
Н.Б. Бондаренко
В статье речь идет о подходах к формированию основ духовньїх ценностей старших до-школьников, используя региональное ктльтурно-историческое наследие Славянщиньї.
Особое внимание уделено принципам подбора методов, форм работьі по развитию личнос-ти дошкольника.
ТЬе агпсіе сіеаіз \уітЬ арргоасЬез то £огтіп§ £оипаааопз о£ зрігігиаі гагиез о£ зепіог рге-зсЬооІ сЬДсІгеп оп те таїегіаі о£ сшшіаі апсі Ьізіогісаі Ьегіга^е о£ Зіаууапзк.
0£ раггісшаг сопзісіегагіоп аге ргіпсіріез о£ сЬоозіп§ ргорег тегЬоаз апсі £огтз о£ те шогк аітесі аг те сіеуеіортепі о£ те сЬікГз ипсіег зсЬооІ а§е регзопаїігу.
Догпкільнйй вік - важливий період формування духовності особистості. Саме в цей період закладаються основи формування духовності, почуттів, сприйняття світ}' та сві-товідношення, любов до всього живого. Держава, суспільство, батьки прагнуть виховати у дитини найважливіші людські чесноти, закласти основи моральності, прагнення до краси та творчості та, як зазначав ще М. Пирогов, — «усі, хто готується стати коррі-сним громадянином, повинні спочатку навчитися бути людьми» [б, 157].
Актуальним стає питання вивчення досягнень філософів, педагогів, психологів минулих століть, бо стародавні .-літописи свідчать, що життя в Україні будувалося за принципами гуманізму і глибокої духовності.
Отже, подальпщн розвиток на засадах духовності потребує вдосконалення системи освіти і виховання, розробки нових, найбільш дієвих технологій формування особистості, в першу чергу дошкільного віку.
Духовність кожної дитини, ц людяність починається з рідної домівки, світу домашнього вогнища, материної колискової пісні, бабусиних казок та пахучого хліба серед вишневого саду, батьківського надійного плеча та дідусевих порад, вірних друзів з їх гумором, іграми та забавами. В науковій /літературі ми зустрічаємо різні підходи до обґрунтування понять, змісту, принципів духовності, духовного світу особистості, духовних цінностей тощо.
Так, С.Ф. Русова вважала, що виховання основ моральності і духовності розпочинається з перших днів народження дитини. Вона наголошувала на необхідності вивчати індивідуальність кожної дитини, особливості її темпераменту, звичок, традицій життя в сім'ї, щоб удосконалювати набір методів та прийомів її виховання. У своїх дослідженнях С. Русова наголошує на необхідності гри та праці для забезпечення повноцінного розвитку дитини як особистості. У процесі виховання дітей педагог особливе місце відводить релігії, через прилучення до певних обрядів, свят, вивчення закону Божого, який містить у собі вічні духовні цінності краси, добра, любові, честі, милосердя та справедливості. Вона вважала за необхідне проводити свята, що пов'язані з народними віруваннями: Купала, Зелені свята, Маковія, Спаса, Святвечір, Великдень, - які пробуджують естетичні, національно-патріотичні, релігійні почуття до народу, з якого дитина вийшла: «Хай над усіма цими враженнями світить для дитини одна певна думка: Бог є на світі (бо є предвічна краса і добро), і я мушу всім своїм життям наближатися до його досконалої доброти і правди» [9, 205].
Ми поділяємо точку зору мудрого педагога С. Русової про значення естетичного виховання дитини для формування почуття краси, яке є духовним: «Естетичне почуття є моральним, бо краса завжди (як ми це бачимо в первісному й людському розумінні) зв'язана з добром» [9, 67].
К.Д. Ушинський теж вважав за необхідне розвивати в дитині релігійне почуття, що є вродженим для кожної людини, та наголошував на необхідності формувати особистість шляхом вивчення рідної мови, ознайомлення з іграшками, іграми, побутом сім'ї. Тобто тим, що близьке та знайоме кожній людині з дитинства, бо рідна мова пов'язує кожну людину з її народом, попередніми поколіннями, їх духовною культурою та є фундаментом існування нації' [11, 340].
Дуже цікавим є дослідження І. Кучинсь-кої, присвячене вивченню духовного досвіду творчої спадщини великого українця Івана Огієнка. У процесі вивчення проблеми виховання основ духовних цінностей особистості дошкільника ми беремо за ідеї видатного вченого І. Огієнка, який вважав основним критерієм духовної особистості — «Повернення людей до вічних духовних іііннос-тей (любові, віри, надії, правди, патріотизму, Бога)» [7, 6].
Вчений наголошував на необхідності комплексного підходу до проблеми духовного виховання підростаючої особистості, головними складовими повинне бути родинне, шкільне і релігійне виховання. У своїй дослідницькій діяльності ми беремо за основу шляхи та засоби виховання, рекомендовані І. Огієнком.
Процес засвоєння духовних цінностей і, як результат, наявність певної духовної культури особистості розкриває В. Сухомлинсь-кий, називаючи внутрішніми духовними силами людини розум, почуття, погляди, переконання, воля [10, 327-337].
У дослідженні А. Фасолі, присвяченому становленню духовного світу особистості школяра, ця схема набула уточнення згідно з прикметами українського виховного ідеалу, це: «Знання —> національна самосвідомість —> національний ідеал —> воля» [12, 139]. Автор вважає, що цей процес тісно пов'язаний із розвитком почуттєвої сфери, «яка в украшщв розвинена найбільше, але дещо однобоко» [12, 138].
Духовний розвиток кожної людини відбувається на основі і в певному культурно-етнічному просторі, де відображені особливості кожного регіону держави. Кожне місто нашої області має чим пишатися. Є багато мудрого, цікавого та корисного в минулому та сучасному м.Слов'янськ та м.Слов'яно-гірськ.
Якщо поринути в сиву давнину, то саме на місці Донецької області відбулася історична битва на річці Калка слов'ян з половцями. Чимало видатних людей зобов'язані своїм народженням, кращими роками життя та творчого натхнення Донецькому краю. Так, у 1889-1893 роках на сцені курзалу Слов'янського курорту виступала трупа театру Марка Кропивницького. В 1891 році в цьому ж залі виступав театрі І.Карпенка-Карого, де відбувся перший виступ української актриси Марії Заньковецької.
А.П. Чехов у 1887 році на шляху до Свя-тогорська перебував у Слов'янську та зали
шив свої враження щодо нашого міста: «Город - нечто вроде Гоголевского Миргорода; єсть парикмахерская и часовой мастер, стало бьіть, можно рассчитмвать, что лет через 1000 в Славянске будет и телефон... Дома вьіглядьгвают приветливо и ласково, на манер благодушних бабушек, мостовьіе мягки, улицьі широки, в воздухе пахнет сиренью и акацией; издали доносится пение соловья, кваканье лягушек, гармоники, визг какой-то баби ...» [8, 75].
С.М. Сергєєв-Ценський, видатний російський письменник, під впливом побаченого у наших краях пише повість «Сад». І.О. Бунін був вражений красою природи Слов'янщини. Ці почуття він відобразив в оповіданні «На Донці».
Письменник-народник М.Є. Петропавлів-ський у 1891 році приїздив до Святогорська й так відгукнувся про наше місто: «... исклю-чительннй уголок, которого нигде не встре-тишь... место идеальное и единственное - в з-том не может бить сомнения...» [8, 75]. Свого часу в Слов'янському депо працював О.М. Пєпгков (М. Горький). Він був вражений Святогорськом і, як наслідок, з'явилась на світ повість «Сповідь».
У вересні 1925 року на Слов'янських мінеральних водах лікувався автор повістей «Як гартувалася сталь», «Народжена революцією» М.О. Островський.
Мало хто знає, що автор відомих пісень «Дивлюсь я на небо» та «Взяв би я бандуру», котрі вважаються народними, М.М. Петренко народився в 1817 році у Слов'янську та жив тут в дитячі роки. Багато цікавого пов'язано у нашому місті з ім'ям російського та українського письменника Г.П. Данилевсь-кого, автора романів «Мирович», «Княжна Тараканова», «Сожженная Москва» тощо.
У 1880 році в цих місцях перебував видатний художник І.Є. Рєпін. Саме Святогірсь-кий монастир, яким він милувався з крейдяних круч, надихнув майстра пензля до написання етюду «Вид Святогорського монастиря на Дінці».
У Слов'янську народився талановитий майстер жанрових картин, пейзажів та натюрмортів - П.П. Кончаловський, і хто знає, може спогади дитинства, рідне місто з його зеленими, квітучими садками стали прообразом його знаменитої картини «Бузок».
У нашому рідному місті в різні роки перебували композитор Д. Шостакович (спогади про Слов'янськ пізніше проявилися в сценах опери «Леди Макбет Мценского уез-да» та М. Ростропович - видатний віолончеліст, перший сольний виступ якого відбувся на Слов'янському курорті в кінці 30-х — на початку 40-х років. Відомо, що спогади дитинства - то наймиліпте в житті людини, і чи не тому вони кличуть в дорогу, бо через багато років М. Ростропович відвідав наше місто знову в 2000 ропі й дав ювілейний концерт для жителів та гостей міста.
Таким чином, втілення принципу краєзнавства в роботі з виховання основ духовності дошкільників є особливо актуальним сьогодні, коли повним ходом відбувається відродження національної культури України.
У дослідженні А.М. Богуш та Н.В. Лисен-ко цей принцип тісно пов'язаний з принципом регіонального підходу, бо «вікові особливості дітей догпкільного віку не дають змогу їм обійняти весь зміст духовної культури українців, яка має свою специфіку відповідно до кожного етнічного району нашої держави» [4, 20].
Щодо доцільності вибраного нами шляху виховання основ духовних цінностей старших дошкільників засобами мистецтва, використовуючи місцевий матеріал, говорять також поради С. Русової відносно виховання дітей за регіональним підходом, орієнтуючись на особливості природи, клімату, географії, історії', рідного краю на певній території з урахуванням елющйності навчання. К.Д. Ушинський теж вважав, що дітям властивий «інстинкт місцевості», тобто любов до краю, де вони народилися і зросли [11, 340].
Вивчення психолого-педагогічних, естетичних аспектів духовного збагачення особистості дозволяє розробити теоретичні й методичні основи педагогічного процесу духовного розвитку старшого дошкільника засобами мистецтва.
У відповідності до завдань дослідження, ми вивчали досвід роботи дошкільних закладе м.Слов'янськ та Слов'янського району, проведено аналіз та узагальнення результатів дослідно-експериментальної роботи, виявлені потенціальні можливості використання
етнокультурних особливостей Слов'янська, Слов'яногорська для виховання основ духовної культури старших дошкільників.
Результати констатуючої частини експериментальної роботи свідчать, що переважна більшість дошкільних прагдвників та батьків згодні з тим, що регіональний мистецький матеріал є могутнім фактором духовного збагачення дитини, формує її самосвідомість, почуття, усвідомлення дитиною себе, людей, що її оточують, та прояву доброти, сердечності, щирості, людяності та інших чеснот. Але дані також свідчать про те, що такий напрям роботи не є систематичним, педагоги не завжди мають достатній рівень знань, не володіють історико-культуро-логічним підходом до відбору матеріалу та планування занять; інколи відсутній наочно-лемонстраційний матеріал, а проведення таких занять не терпить формалізму. Щоб знання мали виховний ефект, слід враховувати особливості сімейного виховання дитини, її індивідуальність. Анкетування батьків та проведені з ними індивідуальні бесіди показують, що навіть корінні жителі нашого району мало що знають про видатні події та уславлених діячів мистецтв, з якими пов'язана історія нашого краю. Відчувається дефіцит літератури такого профілю, дуже рідко міське телебачення та радіомовлення висвіт-.люють ці питання, місцеві музеї не мають можливості проводити дослідницьку роботу та готувати тематичні виставки, експозиції, присвячені минулому та сьогоденню мистецтва, народного побуту, місцевих народних традицій, ремесел тощо.
Для виявлення рівня сформованості духовної культури у старших дошкільників, обізнаності їх у питаннях мистецтва нашого оепону, особливостей побуту, історії, родинних традицій були використані різні діагностичні методи: бесіда, анкетування вихователів, батьків; спостереження різних форм роботи дошкільного закладу (занять, прогу-.лянок, ранків, екскурсій); вивчення педагогічної документації дошкільного закладу, складання незалежних характеристик дітей батьками, вихователями; бесіди з дітьми, вирішення ними проблемних ситуацій з життя литячого садка; відвідування сімей вихованців з метою вивчення системи родинного виховання; творчі діагностичні завдання. Результати констатуючої частини дослідження свідчать про інтерес батьків, педагогів до виховання духовних цінностей дітей засобами мистецтва з урахуванням специфіки етнокультурного розвитку регіону, але мають дуже обмежене коло знань. Відокремленість дорослих та дітей, відсутність тісних зв'язків між різними поколіннями родини; недбале ставлення до сімейних реліквій, що являють собою духовну спадщину сім'ї, роду; незнання народних ритуалів, відсутність сімейних традицій зумовлюють відчуженість дітей та дорослих; зневагу до людей похилого віку в сім'ї тощо.
Ці дані дозволили нам виділити кілька груп старших дошкільників за рівнем сформованості основ духовних ггінностей особистості та розробити теоретичну модель формування основ духовного розвитку дітей, використовуючи засоби мистецтва за регіональним принципом.
Робота здійснювалася за трьома напрямами: робота з педагогами дошкільних закладів з відбору наочно-демонстраційного матеріалу, уточнення та розширення кола знань щодо різних форм мистецтв нашого регіону; планування та проведення нетрадиційних форм занять, ігри-розваги з дошкільниками, уточнення методів роботи з дітьми.
Ми основну увагу приділяємо деяким принципам відносно вибору методів розвитку особистості за І. Бехом, коли акцент робиться на взаємній повазі, розумінні, любові і співтворчості вихованця і вихователя: заохочення дітей до відповідей, які хотіли б почути від них; схвалення дитини з боку дорослого, якого вона найбільше любить та поважає; надання дитині свободи вираження власних думок, почуттів, що поважають дорослі, та інше [2, 3].
Другий напрям - робота з батьками, коли їм дають поради відносно змістовної сутності виховання та методів виховання в сім'ї, перевага надається оздоровленню сімейного морально-психологічного клімату, зміцненню родинних традиїдй, складанню родоводу, вивченню та узагальненню родинної духовної спадщини; спільного відвідування кращих історико-культурних місць Слов'янщини (музеї, парки, меморіали загиблих вої
нів, історико-архітектурні пам'ятки Слов'яно-горщини тощо). З деяких питань необхідно досягти взаєморозуміння, бо, наприклад, ми не можемо чекати від дітей прояву тих чеснот або правил поведінки, яких дорослі самі не дотримуються, а неузгодженість у вимогах до дітей у дитячому садку і вдома може викликати у дитини почуття незадоволення і навіть агресії, розгубленості.
І, нарешті, третій напрям роботи - організація виховної роботи з дітьми з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей, рівня сформованості духовної культури різних підгруп; використання особливостей етнокультурного розвитку регіону, впливу різних видів мистецтва, можливості набуття досвіду, певних вчинків у практиці дошкільного закладу. Людина духовна в тій мірі, наскільки вона живе в гармонії та злагоді сама із собою та найвищими цінностями духовної культури людства й має змогу відтворювати цю гармонію.
Маючи за мету реалізацію завдань духовного розвитку дошкільників, ми розробили програму духовно-морального виховання, в якій виділяємо такі завдання, як-от:
Ці завдання реалізуються поступово з урахуванням традиційної системи виховання, розвитку емощйної сфери дитини, атмосфери добра, терпимості, відкритості, любові та щирості проведення занять.
Програма духовного розвитку старших дошкільників засобами мистецтва включає: проведення бесід за темами «Совість», «Прощення», «Милосердя», «Доброта», «Любов», «Хто такий друг»; знайомство з живописом П. Кончаловського, І. Рєпіна, Ю. Савченка, піснями М. Петренка, творами А. Чекова, І. Буніна, В. Гаршина; складання родоводу, розглядання фотознімків, родинних листів, документів, реліквій; зустрічі з цікавими людьми міста; проведення ігор за соціальною тематикою; використання етичних казок, читання оповідань, притч за християнською тематикою; проведення свят та розваг («Вітання з днем народження», «Мамине свято»); вшанування пам'яті померлих родичів; народних обрядів, національних символів та оберегів (віночок, рушники, ікони, книжки).
Ми переконані, що великого значення має краєзнавчо-туристична діяльність, спрямована на проведення подорожей по рідному краю, прогулянок, походів, екскурсій, у процесі якої діти накопичують знання про свій рідний край, дім, свій садок, рідну природу, вивчають історію та звичаї, мову, народну спадщину, свій родовід. З цією метою ми організували відвідування історико-архітектурного заповідника у Святогорську та музею народної архітектури, побуту та дитячої творчості с. Прелєсне Донецької області. Цей музей єдиний в східному регіоні України, де зібрані предмети матеріальної культури, народні пісні, казки, пам'ятники народної архітектури та побуту (хата, комора, кузня, вітряк з обладнанням, знаряддями праці). Експозиції' знайомлять дітей з надбаннями духовної культури XIX століття, святинями роду (вишиванки, народні картини, одяг, меблі, музичні інструменти, вироби гончарів, різьбярів), роботами дитячої народної художньої студії' «Синій птах».
За результатами такої роботи діти складали словники, виконували творчі завдання (малюнок «родинного дерева», малювання ілюстраггій до пісні про Слов'янськ), оформлення альбомів, де зібрані матеріали свого роду, сім'ї, рідного міста тощо. Крім того, ми спонукали дітей до практичних дій прояву загальнолюдських чеснот в життєвих ситуаціях у процесі суспільно-корисної діяльності дитячого садка та сім'ї («Допомога малечі», «Друг хворіє», «День народження бабусі», «Мама втомилася»).
Таким чином, ми вважаємо, що формування основ духовності дошкільника треба починати саме використовуючи надбання культури, історико-краєзнавчого матеріалу, етнокультурних особливостей регіону, де все близьке та рідне кожній дитині.
Дошкільна освіта № 1 (3). 2004 р.
о.
ЛІТЕРАТУРА
Бех І. Формувати у дитини почуття цінності іншої людини / / Педагогіка толерантності. - 2001. - №2 (16). - С. 16-21. Бех І. Науковий підхід - запорука виховного успіх}- педагога / / Початкова школа. - 2000. - №11. - С. 1-5. Бех І. Молодший школяр у виховному просторі міжособисгісних взаємин // Поч. шк. - 2000. - №5. - С. 1-3. Богуш А., Лисенко В. Українське народознавство в дошкільному закладі. - К.: Вища школа, 1994. - 398 с. Закон України «Про освіту» // Відомості Верховної Ради України. - 1991. - № 34. Ігнатенко П.Р., Поплужний В.Л., Косаре-ва Н.І., Крицька Л.В. Виховання громадянина: Психолого-педагогічний і народознавчий аспекти. - К., 1997. - С. 157-158.
О.П. Аматьєва, Н.В.
ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ
Сивогтаяс
Статья посвящена важной проблеме дошкольного обра-зования - изучению особенностей психологической под-готовки детей дошкольного возраста к школе. Представлена методическая система диагностики и коррекции проявлення тревожности и страхов у детей в процессе освоєння новой сониальной роли школьника.
ТЬе агисіе сіеаіз шїЬ те згисгу о£ те ітрогтапг ргоЬІет іп рге-зспооі есїисагіоп - те згисїу о£ те рге-зсЬооІ сЬіІсії'еп ресиїіагігіез о£ рзуспоіо^ісаі ргерагаґюп £ог зсгюої.
ТЬе зузтетагіс осіог о£ сііацпозйсз апсі соггесгіоп із §кгеп го ютеаі тЬе апхіеґу апсі £еаг іп те ргосезз о£ си1алгагіп£ а пелл- зосіаі гоїе о£ а зсЬооІЬоу (ог зсЬооІ^ігІ).
Високі вимоги суспільства до організації' виховання та навчання дітей спрямовують фахівців на вдосконалення психолого-педагопчних підходів до проведення цієї роботи в дошкільних закладах освіти. Проблема підготовки дошкільників до навчання v шко.лі набуває особливого значення. її рішення пов'язане з визначенням мети та поинципів організації навчання та виховання з дошкільних закладах.
Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя литпни. Психологічна підготовка до школи - це тільки один з аспектів цієї роооти.
Психологи (Ананьєв Б.Г., Божович Л.І., Ельконія Д.Б., Коломийський Я.Л., Леонть-єв О.М. та ін.) визначають психологічну готовність до шкільного навчання як необхідний та достатній рівень психічного розвитку для засвоєння шкільної програми в умовах навчання у колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до навчання у школі - це один з найважливіших висновків психічного розвитку в період дошкільного дитинства [4, 8].
У вітчизняній психології' складниками
психологічної готовності є інтелектуальна, особистісна та вольова [6].
Особистісна та соціально-психологічна готовність забезпечує формування у дітей готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - позиції' школяра, який має коло важливих обов'язків та прав, займає інший, на відміну від дошкільників, особливий статус у суспільстві (за Л.І. Божович).
Різні аспекти проблеми підготовки дітей дошкільного віку до навчання у школі досліджувалися у дошкільній галузі педагогічної науки (Богуш А.М., Буре Р.С., Журова Л.Є., Тарунтаєва Т.В. та ін.). У науково-педагогічній та методичній .літературі проблема підготовки дітей до школи відображена у таких напрямах: 1) підготовка до навчання грамоти; 2) підготовка руки дитини до письма; 3) математична підготовка.
Поряд з цим, з нашого погляду, недостатньо уваги приділяється вивченню різних аспектів психологічної підготовки дітей дошкільного віку до відповідального етапу в їхньому житті - початку навчання у школі. Зокрема, створенню ефективних педагогічних систем позбавлення дітей відчуття тривожності та сіраху на початку шкільного навчання. Це визначило напрям нашого наукового пошуку.
Об'єктом дослідження був процес психологічної підготовки дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі.
Предмет дослідження - система корекцій-ної роботи, спрямована на подолання відчуття тривожності та страху у дітей дошкільного віку під час формування соціальної позиції' школяра.
Мета дослідної роботи: вивчити особливості процес}' психолопчної підготовки дітей старшого дошкільного вік}- до навчання у школі.
Гіпотеза: ми припускаємо, що рівень тривожності та страху у дітей дошкільного віку під час підготовки до навчання буде знижуватися завдяки спеціальній системі заходів корекції, які сприяють формуванню впевненості у собі, відчуття захищеності, доброзичливого ставлення до людей.
Завдання дослідної роботи:
1. Виявити рівні тривожності у дітей старшого дошкільного віку під час підготовки до шкільного навчання.
У процесі особистісної та соціально-психологічної підготовки дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі виявляється чимало особливостей, як-от: підвищене відчуття тривожності, різноманітні страхи тощо, які заважають формуванню у дітей нового соціального статусу школяра.
Тривога - емоційно загострене відчуття загрози, яка має відбутися. Стан небезпеки породжує тривогу, острах певних об'єктів або думок, відчуття страху.
Об'єднуючим початком для тривоги та страху є відчуття занепокоєння. Воно виявляється в тому, що дитина губиться, коли її питають, не знаходить потрібних слів для відповіді на запитання, говорить тремтячим голосом, а іноді зовсім замовкає. Може робити багато зайвих рухів або, навпаки, стає нерухливою. Такі симптоми говорять про перевантаження психофізіологічних функцій організму та негативно впливають на успішність шкільного навчання дитини.
Соціальна позиція школяра, що накладає на нього відчуття відповідальності, боргу, зобов'язаності, може спровокувати появу страху «бути не тим», не встигнути, запізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим, покараним.
Першокласники, які з різних причин не можуть справлятися з навчальним вантажем, з часом потрапляють у розряд невстигаю-чих, що у свою чергу, призводить до неврозів і школобоязні.
Шкільна тривожність - це порівняно м'яка форма прояву емоційного неблагополуч-чя дитини. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальних ситуаціях, у класі, очікуванні поганого ставлення до себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків. Дитина постійно відчуває особистісну неадекватність, неповноцінність, невпевнена у правильності своєї поведінки, своїх рішень.
Педагоги і батьки відмічають такі особливості дитини, як-от: «боїться всього», «підвищено чутлива», «до всього ставиться надто серйозно» тощо. Однак це, як правило, не викликає сильного занепокоєння дорослих. Тривожність, в тому числі і шкільна, - це один із провісників неврозу. Робота з її подолання - це робота з психопрофілактики неврозу.
Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими та однолітками, відчувають труднощі у шкільному колективі та страх перед вчителькою. В основі цього страху лежить острах зробити помилку, бути засміяним. Більш за все такі діти бояться відповідати саме біля дошки, бо виявляється їхня беззахисність.
Таким чином, більша частина страхів мо-
лодших школярш лежить в площині на-
вчальної діяльності. Острах «бути не тим»,
зробити помилку, одержати погану оцінку,
конфлікту призводять не лише до відсутнос-
ті психологічного комфорту, радості на-
вчання, але й сприяють розвитку дитячих
неврозш. . .
Для реалізації завдань контрольного етапу експерименту була використана методика «Обери потрібне обличчя» (Р. Темпл, М. Дорки, В. Амен). Методика дозволяє оцінити внутріїпнє ставлення дитини до визначених соціальних ситуацій, дає корисну ін-формаціїо про характер взаємовідносин, що склалися у дитини з оточуючими людьми, частково у сім'ї, дитячому садку (7).
Аналіз даних констатуючого етапу експериментального обстеження дозволив виявити переважно високий рйень тривожності у дітей старшого дошкільного вису, пов'язаний із початком шкільного навчання, що запевнило нас у необхідності проведення відповідної корекційної роботи.
Метод незакінчених речень використовувався для діагностики страхії* у будь-яких сферах спілкування та /цяльності школяра.
Дитині пропонувалося закінчити речення.
Наприклад:
Коли я думаю про школу ...
Коли я йду до школи ...
Коли лунає дзвоник...
Коли я бачу вчителя ...
Коли у нас контрольна робота ...
Коли я відповідаю біля дошки ...
Коли я одержую погану оцінку ...
Коли вчитель ставить питання, я ...
У закінченні поданих речень переоцінюються емогоині переживання дитини, які важливо знати педагогу.
Вивчення дитячих малюнки дозволило краще зрозуміти інтереси дітей, особливості їхнього темпераменту, переживань і внутріїп-нього світу. Так, переживання сірих відтінків і домінування чорного кольору в малюнках підкреслює відсутність життєрадісності, занижений тон настрою, велику кількість страхії?, з якими не може впоратися дитина. Навпаки, яскраві, світлі та насичені кольори вказують на активний життєвий тонус та оптимізм. Широкі мазки при малюванні фарбами, масштабність, відсутність попередніх нарисів та наступних домалювань, які змінюють початковий сюжет, вказують на впевненість та рипучість.
Підвищена збудженість і особливо гіпер-активність знаходять свій вираз у нестійкості зображення, його «змазаності» або у великій кількості чітких ліній, що не перетинаються. При загальмованості і тим більше занепокоєності діти малюють мало, у них переважають інші види діяльності.
Під час малювання діти користувалися спочатку кольоровими олшцями. Перед цим ми просили дітей принести свої малюнки, щоб деякі з них показати у класі. Мета цього - активізація інтересу до малювання вдома. Його відсутність збіднює психічний розвиток дітей та свідчить про наявність у ньому будь-яких вад.
Малювання у групі відбувалося за такими темами, що по черзі ми пропонували на кожному занятті: «В школі», «На вулиці, у дворі», «Сім'я», «Що сниться мені страшне або чого я боюсь вдень», «Що було зі мною погане або добре», «Ким я хочу бути».
Розкриємо докладніше систему експериментальної роботи. Теми для малювання на перших двох заняттях вибирали самі діти. Це були зображення хати, машини, дерева, собаки, пташки, людини тощо.
Після підготовчих занять ми проводили тематичне малювання. Заняття протягом ЗО хвилин торкались однієї-двох тем та проводились двічі на тиждень. Якщо хтось із дітей
відмовлявся малювати, увагу на цьому не фіксували, також як і не дуже підкреслювали успіхи інших. (Такі заняття проводили в по-заурочний час).
У малюнках за темою «В школі» представляє інтерес взаємне розташування фігур однолітків та автора малюнка. Діти з істеричними рисами характеру, незалежно від свого реального становища, малюють себе в центрі групи. У дітей з невротичними реакціями на малюнку мало однолітків або вони зовсім відсутні, що відображує проблеми взаємопорозуміння з ними.
Те ж саме відноситься до малюнків на тему «На вулиці, у дворі». Все це вказує на труднощі у набутті дружніх стійких контактів та на перебільшене піклування в сім'ї.
Найбільш інформативним вважається малюнок на тему «Сім'я». Подається інструкція - намалювати всіх, з ким живе дитина. Під час аналізу малюнка слід враховувати не лише вміння об'єктивно відображувати сімейну ситуацію, але й установку на її зміну в сприятливий для дитини бік.
Також має значення порядок та близькість розташування фігур, особливо місце самої дитини: між батьками або біля одного з них. Заслуговують на увагу і розміри фігур, що співвідносяться з їхньою роллю та авторитетом для дитини. Нарешті, кольорова гама, спільна з одним із дорослих, зокрема однакова зафарбованість тулубу, вказує на велику ступінь ототожнення з ним за статтю.
Тема «Що мені сниться страшне», або «Чого я боюся вдень», дає можливість відобразити найбільш яскравий страх. Який саме страх, ми не пояснили, і кожен із дітей сам мав його вибрати. Не є обов'язковим і сам малюнок, тим більше, якщо страхи заперечуються взагалі. Якщо ж малюнок зроблено, це означає, що дитина зможе подолати бар'єр страху в своїй свідомості і відобразити вольовим цілеспрямованим зусиллям те, про що вона намагається не думати.
Графічне зображення страху не призводить до його посилення, а, навпаки, знижує напруження від тривожного очікування його реалізації. В малюнках страх вже багато в чому реалізований.
Тема «Погане або найкраще» дає дітям можливість вибору подій, що виникають з ними. Більшість з них відображують на малюнку добрі, радісні епізоди із свого життя. Проте в класі є діти, які малюють неприємні події, що може бути основою для подальшої бесіди з ними, яка психотерапевтично орієнтована.
«Ким я хочу стати» - заключний розділ тематичного малювання, який вносить в нього оптимістичний струмінь і сприяє підвищенню впевненості дітей у свої силах.
Наступним етапом малювання було спрямоване знищення усіх страхів, яким підвладна дитина. Для цього ми вияснили в індивідуальній бесіді чи боїться дитина: самотності (залишитися на самоті), нападу (бандитів), захворіти, вмерти, смерті батьків, деяких людей, покарання, казкових персонажів (Баби Яги, Кощея, Бармалея, Змія Горинича), запізнитися до школи, темноти, тварин (вовка, ведмедя, собак, павуків, змій), транспорту (машин, потягів, літаків), стихії (бурі, урагану, повені, землетрусу), висоти, глибини, тісної кімнати (замкнутого простору), лікарів (крім зубних), крові, уколів, болю, несподіваних звуків. Склавши перелік страхів у кожної дитини, ми давали завдання намалювати їх.
На наступному занятті дитині пропонувалося намалювати страхи знов, але так, щоб сама вона мала такий вигляд, що не боїться. Педагог казав: «А тепер намалюй, що ти вже не боїшся...». Подібна інсгфукція протилежна попередній: «Намалюй, що ти боїшся», коли дитина зображує лише об'єкт страху, а не себе. Тепер вона має зобразити себе в активній позиції', що протидіє страху.
Така установка діє як прямий вплив або допоміжний стимул подолання страху. Дітям треба продумати, як краще виконати завдання, уявити собі варіанти, зупинитися на одному з них і графічно відтворити його завдяки достатньо тривалому вольовому зусиллю. Все це створюється на прикладах страху, який задається в загальних рисах вихователем, але потребує творчого розвитку і закінчення самою дитиною.
Загальна кількість занять варіювалася від 5 до 10 у залежності від кількості страхів, результатів їх знищення.
На малювання страхів за контрастом необхідно менше занять. В них брали участь
вже не всі діти, а тільки ті, у яких залишилося відчуття страху. Інші в цей час малювали на вільну тему або за програмою.
Через декілька днів після закінчення повторного малювання страхів проводилося індивідуальне обговорення малюнків. Знов ставили питання, чи боїться тепер дитина. Позитивний успіх закріплювався схваленням.
Для подолання шкільної тривоги та страхів використовували спеціально дібрані та систематизовані вправи та етюди на знищення відчуття небезпеки.
Наведемо приклади таких вправ.
Вправа 1. Знайди собі друзів.
У класі оголошується свято, на столах заздалегідь приготовлені малюнки дітей, вироби, ігровий матеріал, прикраси. Педагог дає можливість усім дітям помилуватися ними і вибрати подарунок. Вибравши подарунок, знаходить дитину, якій хоче його вручити:
Я приніс тобі дарунок. Як сподобався - візьми, Усім хлопцям покажи Та зі мною попляши.
Коли в кожного учасника буде подарунок, діти танцюють разом. Дітям, що залишилися без уваги, подарунки вручає педагог (психолог).
Вправа 2. Розкажи свої страхи.
Мета: Виявити реальні страхи дітей, розвивати вміння розмовляти про свої негативні переживання відкрито в колі своїх однолітків, формування соціальної довіри.
Починає розповідати про свої страхи вихователь: «Коли я був таким маленьким, як ви, то...». Потім ставить питання: «А у вас таке бувало?», «А хто ще боїться чогось, розкажіть!» Діти за бажанням розповідають про ситуації', коли їм було страшно. Педагог кожного разу просить підняти руки тих, у кого було щось подібне. (Вихователь повинен слідкувати, щоб сюжети розповідей не повторювалися). Обговорити всі можливі дитячі страхи: темноти, смерті, чужих людей, тварин, злих казкових героїв, самотності тощо.
Малювання на тему «Намалюй свій страх».
Мета: Зняття страхів, усвідомлення своїх страхів. Діти сідають за столи і малюють. Лунає тиха музика. Потім вихователь просить дітей за бажанням розповісти: що страшне він зобразив, пропонує залишити малюнки зі страхами у кабінеті психолога на ніч, а вдома подумати і на наступному занятті розповісти: чи з'явився страх знову, як можна з ним справитися.
Комплекс «Музична мозаїка».
Мета: ауторелаксація, розвиток уміння рухатися в такт музичних фрагментів різних темпів.
Лунає плавна музика, під цю музику рухи дітей м'які, плавні, під імпульсивну - різкі, сильні, чіткі; під ліричну - тонкі, ніжні, плавні; під спокійну, тиху музику - стоять без рухи і слухають своє тіло.
Окрему складову системи роботи з проблеми, яка досліджувалася, становила робота з батьками дітей, які виявили високий рівень тривожності та шкільних страхів (консультації для батьюв, анкетування, тренінги тощо).
Таким чином, формуючий експеримент був спрямований на впровадження розробленої нами системи педагогічних заходів, на подолання та запобігання у дітей старшого дошкільного віку проявів тривоги та страхів протягом підготовки та початку навчання у школі. З цією метою використовувалися спеціально дібрані та систематизовані вправи та етюди на знищення відчуття небезпеки.
На заключному етапі дослідження були проведені контрольні зрізи з метою виявлення ефективності експериментальної системи корекційної роботи для подолання тривожності у старших дошкільників під час підготовки до навчання у школі.
Контрольні зрізи були проведені з використанням методики, аналогічної констатуючому етапу експерименту. Підсумки, які одержані під час обстеження, були проаналізовані та співставлені з даними констатуючого зрізу.
За підсумками контрольних зрізіз було встановлено, що в ріїшях тривожності дітей експериментальної групи відбулися значні змши. Значно зменшилася кількість дітей із високим ринем тривожності; у дітей із середнім ршнем означеної якості відбувалися позитивні якісні змши. У результатах дітей контрольної групи значних позитивних змін не відбулося.
Отже, проведена експериментальна робота підтвердила гіпотезу, висунуту нами на початку дослідження. Формування нової соціальної позиції школяра у дітей старшого дошкільного віку може супроводжуватися підвищенням ріїшя тривожності та страху. їх подолання можливе завдяки використанню спеціальної системи заходів педагогічної корекції, яка сприяє формуванню у дітей впевненості у собі, відчуття захищеності, доброзичливого ставлення до оточуючого світу, людей. Значну роль у цьому процесі відіїрає позиція батьків та найближчих до малюка дорослих людей. Застосування ними під час виховної роботи позитивної випереджаючої оцінки майбутніх успіхів дітей, висвітлення позитивних боків навчання у школі відсутність залякувані» дитини майбутніми обов'язками школяра, дозволяє запобігти негативним психологічним проявам у дітей.
Проведена робота не вичерпує всіх аспектів проблеми. Подальше її вивчення буде сприяти пошуку нових педагогічних технології!, спрямованих на подолання та запобігання у дітей старшого дошкільного віку проявам тривоги та страхів.
ЛІТЕРАТУРА
РОЗВИТОК ЕКОЛОГІЧНОЇ СВІДОМОСТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ
Л.В. Крайнова, І.В. Трубник
В статье поднимается актуальная проблема зкологической компетентності! будущих воспитателей детских дошкольннх учреждений. Особое внимание уделяется изучению особенностей зкологического сознания студентов, вибравших педагогическую профессию.
ТЬіз аггісіе аеаіз \\іт аспдаї рюЬІет о£ есо1о§іса1 сотреіепсе о£ £игаге геасЬегз іп рге-зсЬооІ еаисагіопаї езгаЬНзптепгз. Зресіаі айепгіоп із раісі го згисіу те ресиїіагігіез о£ зшсіепг.5 есоїо^ісаі сопзсіоизпезз.
За умов глобальної екологічної кризи та низки екологічних катастроф, що сталися протягом останніх десятиріч в Україні, особливого значення набуває підвищення рівня екологічної свідомості громадян. Вирішення цієї проблеми неможливе без уваги до того, як здіїїснюється екологічне виховання молодого покоління, починаючи з раннього дитинства. Якість екологічної освіти маленьких дітей залежить безпосередньо від рівня екологічної підготовки вихователів, які працюють у дошкільних закладах.
Проблема підготовки педагогів до ознайомлення дітей дошкільного віку з природою розглядалася як ученими, так і практиками. Н.Ф. Яришева наголошує на необхід-
но -
ності підготовки творчого вихователя, який повинен бути обізнаний з природою рідного краю, мати емоцшну чутливість, зацікавленість, спостережливість. Лише такий вихователь зможе закласти «фундамент екологічної культури» [6].
Н.В. Лисенко у своїх дослідженнях торкається проблеми формування екологічної свідомості й культури молодого покоління. Вона визначає такі складники екологічної культури, як «наукова основа, екологічний світогляд, нове екологічне мислення, соціально-екологічний потенціал, екологічна відповідальність, екологічна ініціатива» [3].
С.М. Ніколаєва справедливо називає вихователя носієм екологічної культури. Вона виокремлює три аспекти особистості вихователя, які визначають успіх у розвитку основ екологічної культури дітей:
Отже, професійна компетентність вихователів - це теоретична і практична підготовча до здійснення діяльності, пов'язаної із навчанням і вихованням дітей дошкільного віку. Екологічна компетентність виступає при цьому складовою загальної професійної компетенції в тій частині, яка стосується педагогічної допомоги дітям у гармонізації' стосунив з довкіллям, виховання екокультур-ної особистості дошкільника.
Когнітивний компонент екологічної підготовки охоплює систему уявлень про природний світ та взаємозв'язки в системі «лю-дина-природа», які відповідають сучасному ріїшю розвитку біологічних наук. Вихователь повинен бути обізнаним в екологічній ситуації, що склалася у світі і країні, добре знати природу рідного краю, рослинний і тваринний світ, явища природи.
Практичний компонент екологічної підготовки охоплює, по-перше, систему дій, пов'язаних із створенням умов для росту і розвитку живих істот в куточку природи і на земельній ділянці дитячого закладу. А по-друге, вихователь повинен практично оволодіти методикою екологічного виховання, сучасними технологіями здійснення екологічної освіти допгкільниив.
Ми вважаємо за доцільне виокремити також особистісний компонент, який висвітлює справжнє ставлення вихователя до екологічних проблем: потреби і мотиви, що виявляються у спілкуванні з природою, пізнавальні штереси та нахили, бажання творчої взаємодії зі світом природи, гуманістична «ноосферна» спрямованість педагогічної діяльності.
Необхідність теоретичного та експериментального дослідження проблеми екологічної підготовки майбутніх вихователя? дошкільних закладів освіти є актуальною з точки зору ситуації', що склалася. Нове екологічне мислення дітей неможливо розвивати без відповідного, із врахуванням сучасних реалш і тенденцій, формування і розвитку екологічної свідомості педагогів, які працюють з дітьми.
Серед різних показники професійної готовності майбутніх вихователів, які навчаються на факультетах дошкільної освіти, до здійснення завдань екологічного виховання дітей ми розглянули показник різня розвитку екологічної свідомості.
Відтворення об'єктивної екологічної картини світу різними людьми суттєво відрізняється, існує велике розмаїття індивідуальних проявії? екологічної свідомості. В той же час важливо, щоб наявний рівень екологічної свідомості майбутніх вихователів давав змогу забезпечити в освітньому процесі дошкільних закладш освіти необхідний державний стандарт екологічної освіти, який наведено в Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні [1] та конкретизовано в програмах.
Відомо, що на різних етапах розвитку людства формувалася своя, притаманна цьому періоду екологічна свідомість. Значення цього терміна наводять С.Д. Дерябо та В.А. Ясвін. Екологічна свідомість - це «сукупність уявлень (як індивідуальних, так і групових) про взаємозв'язки в системі «Людина-природа» і в самій природі, існуючого ставлення до природи, а також відповідних стратегій і технологій взаємодії з нею» [2, с.б].
Отже, екологічна свідомість - це поняття, яке стосується як людства в цілому-, певної групи людей, так і окремої людини. Тип екологічної свідомості, що склався історично, впливає на характер взаємодії' людини з природою. Як вказують дослідники, можна говорити про принципову різницю між західним і східним способом відносин із довкіллям, західною і східною фі\ософією ставлення до життя людини і життя на нашій планеті. Західний світогляд породив антро-поцентричний тип екологічної свідомості, для якого характерне розуміння «людської виключності». Це така система уявлень про світ, коли людина як найвища цінність протиставляється природі, природа виступає власністю людини, об'єктом впливу людини, том}' характер мотивів і цілей взаємодії' людини і природи суто прагматичний, споживацький, утилітарний. Незважаючи на те, що цей тип екологічної свідомості пов'язаний з постійним породженням екологічної кризи, він продовжує впливати негативно на довкілля, бо знаходить своє вираження в поведінці і діяльності наших сучасників.
Наприкінці XX століття у зв'язку із загрозою подальшого катастрофічного погіршення екологічної ситуації, поглиблення екологічної кризи виникло масове розуміння необхідності змінити систем}' взаємовідносин людства з природою. Новий, екоцент-ричний тип екологічної свідомості характеризує ставлення до життя (природи) як найвищої цінності,, а до природних об'єктів як до партнерів по взаємодії', до суб'єктів спілкування. При цьому відсутнє протиставлення людини і природи, має місце гармонія між ними, баланс прагматичної та непрагма-тичної взаємодії з природою [2].
Сучасні концепції' екологічної освіти в Україні зорієнтовані саме на формування екоцентричного типу екологічної свідомості.
Експериментальне дослідження особливостей екологічної свідомості студентів відбувалось із майбутніми фахівцями у сфері дошкільної освіти. Методика дослідження полягала у проведенні спеціального обстеження за допомогою індивідуального опитування та написання домашнього твору «Мій соціально-екологічний ідеал». Обстеження проводилось зі студентами денного та заочного відділень. Це давало можливість відстежити особливості екологічних уявлень я] тих, хто не мав досвіду роботи в дошкільни: закладах, так і тих, хто працював і вчивс заочно.
Індивідуальне опитування проводилось } вигляді бесіди за такими питаннями:
Для нас було важливо фіксувати вік, місце проживання (у студентів заочного відділення: посаду, педагогічний стаж). Паралельно вивчалися відомості щодо академічної успішності респондентів. Бралися до уваги оцінки з біології' в школі (за атестатом), оцінка з біології' під час складання вступних іспитів до університету, оцінка з основ екології' та рейтингова оцінка з основ природознавства та методики ознайомлення дітей з природою. (Обстеження проводилось в період вивчення дисципліни).
Аналіз результатів опитування засвідчив, що при визначенні поняття «екологія» тільки 15% респондентів були близькі до точного його визначення як науки, що вивчає взаємозв'язки в природі, між людиною і природою. При визначенні терміна «екологія» та відповілей на інші запитання жоден із опитуваних не звертався до поняття «екологічна система», хоча воно є центральним предметом вивчення науки екології'. Частина студентів (46%) визначила екологію як науку, але її' предмет точно не окреслила: «Екологія - це наука про природу», «Екологія - наука про довкілля». Інші опитувані (39%) виходили із розуміння екології' в значенні «Природа»,
«Це все живе і неживе», «Це охорона природи», «Стан природи в наших умовах» тощо. Таке розуміння відповідає стихійній побутовій екологічній свідомості.
Труднощі викликало також питання щодо орієнтування у понятті «екокультурна особистість», хоча відповідь на нього пов'язана із усвідомленням мети екологічного виховання дітей. Не змогли визначитись 19% опитуваних, а 8% віднесли це поняття до тих людей, які професійно займаються вивченням та збереженням природи. Ще 8% через відповідь на це запитання висловили свою тривожність і напруженість відносно екологічної ситуації' (наприклад, «Я вважаю, що тварини більш достойні цієї назви, тому що вони не завдають шкоди природі»). Останні 69% усвідомлювали, які риси притаманні екокультурній особистості («Це людина обізнана в екологічних проблемах, яка бере участь в екологічному русі, здійснює екологічну роботу в колективі»). В багатьох відповідях має місце перерахування дій, що притаманні екокультурній особистості, починаючи від садіння дерев до відповідного виховання власних дітей та закликів до тих людей, що порушують екокультурні норми поведінки.
Щодо оцінки екологічної ситуації, що склалася, то у відповідях на запитання 3, 4 та 5 спостерігалися такі її варіанти. Занепокоєння станом довкілля висловили всі опитувані. Ми звернули увагу на те, що в першу чергу їх тривожили ті зміни в оточенні, які руйнують красу і гармонію в довкіллі. Глобальні негативні екологічні зміни також викликали занепокоєння в опитуваних. Щодо екологічних прогнозів, то переважали песимістичні (50%). «Старалися», як вони самі говорили, буги оптимістичними 42% респондентів. Свої позитивні сподівання опитувані пов'язували з тим, що люди «порозумнішають», спрацює система екологічного виховання, з'являться нові технології, які оберігатимуть природу.
Звертає на себе увагу те, що Чорнобильська катастрофа в одержуваних матеріалах не згадувалась. Можливо, це ознака деформації' екологічної свідомості. З одного боку, є розуміння наявності екологічного лиха, а з другого, спрацьовує психологічний захист. Ознакою таких деформацій виявилось також те, що за наявності відповідних переживань щодо екологічного стану, емощйного забарвлення висловлених думок, має місце особиста відчуженість від того, що відбувається, безпорадність та незахищеність перед природними стихіями та руйнізною стратегією природокористування. Опитування дозволило впевнитися у наявності проявів екологічного інфантилізму, відмови від прямої участі у вирішенні екологічних проблем або звуженні, зменшенні своїх власних можливостей. Як вказує В.О. Скребець, це є проявом «синдрому катастроф», коли традиційні форми пристосування не спрацьовують і особистість в процесі адаптоекосоціогенезу знаходить новий спосіб відношень з довкіллям [5].
У нашому випадку досліджувані поділялися на тих, хто прямо говорив, що «особисто я нічого не можу зробити», на тих, хто вважав за можливе робити добро у себе вдома, на земельній ділянці, на роботі в дошкіль-ному закладі («В масових організаціях участі не беру», «Для природи я можу зробити небагато»). Були і такі опитувані, які відчували більш широкі громадянські обов'язки («Читати лекіїії», «Проводити екологічну пропаганду»). У відсотках ці три групи виглядають у сшввідношенні 12%, 76%, 12%. Більшість студентів усвідомлювали свої можливості у підтриманні гармонії і краси в найближчому оточенні, у виконанні професшних обов'язків, що цілком виправдано.
Аналіз одержаних результатів дозволив також визначити відповідність екологічної свідомості екоцентричному типу на відлину віл антропоцентричного. Критеріїгми віднесення до того чи іншого типу були: місце людини в загальній картині світу, мета взаємодії' людини з природою, характер сприйняття природних об'єктів, включення світу природи в сферу функціонування етики; майбутній розвиток людини і природи; чим продиктована необхідність охорони природи (критерії' розроблені Дерябо С.Д. і Ясві-нимВ.А. [2]).
Наше дослідження засвідчило наявність у більшості опитуваних ознак екоцентрично-го типу екологічної свідомості. Однак не у всіх респондентів ці ознаки були стійкими, заснованими на світоглядних поглядах та переконаннях. Частіше опитувані не замислювались, формулюючи відповіді, наприклад, таким чином: «Розповідати і пояснювати дітям значення птахії?, рослин. Пояс
\ \
нювати, що навіть змії і комахи приносять користь, адже в природі взаємодіє все одне з одним». І ще один приклад: «Я повинна навчити дітей ставитися до природи (до дерев, комах, птахів) як до живої істоти, бачити красу живої природи, дати знання про користь рослин, тварин, про явища природи». В даних випадках необхідність охорони пояснювалась не самоцінністю життя природних істот, їх включеністю в життя планети і незамінністю, а користю для людини. Такі протиріччя в судженнях доволі розповсюджені.
Аналіз творів «Мій соціально-еколо-гічний ідеал» показав, що екологічні уявлення респондентів важко чітко класифікувати або сказати, що вони носять екоцентричний чи антропоцентричний характер. В межах одного твору висловлюються думки про природу як найвищу цінність і думки про те, що природа повинна служити людству.
В трактуванні самого поняття «соціально-екологічний ідеал» також багато варіацій. У більшості робіт (88%) - це сприятливі природні умови та гармонійна взаємодія людини і природи: «Соціально-екологічний ідеал - це чисте повітря, багаті ліси, луки, степи; своєчасна зміна пори року..., гармонія природи і людини». У деяких творах (6%) соціально-екологічний ідеал - це улюблений куточок природи: великий, густий ліс, лісова галявина, яка збереглася в пам'яті з дитинства; запах польових квітів і трав, узбережжя моря тощо. Зустрічалися і такі роботи (3%), в яких соціально-екологічний ідеал - це улюблений твір живопису, пейзаж, який хотілося б побачити в реальному житті. Окремі роботи (3%) були присвячені людям (батькам, вчителю), які виховували любов до природи в дитинстві. Наприклад: «Пам'ятаю, як під час прогулянки з батьками у полі я нахилилася, щоб зірвати ромашку. Але мама сказала: «Послухай, що хоче тобі сказати ромашка. Вона говорить: «Не рви мене. Дай надивитися на сонечко». З того часу я вірю, що рослини, тварини, ріки, гори можуть говорити».
В кожному творі з любов'ю описується краса природи рідного краю, її знайомих куточків. Але особливо зворушливо про красу природи написали студенти, які проживають у сільській місцевості: «Як я люблю прокидатися літнім сонячним ранком під пісню солов'я, прислухатися до шелесту листя, до цвірчання комах у траві, до скреготання, яке доноситься із сусіднього озерця. Це надзвичайно! Коли знаходишся в природному оточенні, душа наповнюється радістю».
Майже в кожній роботі (76%) згадується про загрозу екологічної кризи. Особливо відверто та щиро про екологічну ситуацію в Донбасі написали студенти, які проживають у шахтарських містах (МакЇЇвка, Горлівка, Антрацит): «Терикон - це те, що я кожний день бачила з вікна батьківського будинку; вугільний пил повсюди - на листі дерев, кущів. .. І велика загроза того, що на місці будинку виникне провалля, так як всі жителі району знають, що під будинками пустота (шахта)». Як метод боротьби з екологічною кризою зазначено, перш за все, природоохоронну освіту, яку необхідно розпочинати з дошкільного дитинства.
У багатьох творах підкреслювалось значення природи в навчанні та вихованні дітей, її педагогічні можливості в розумовому, естетичному, моральному розвитку: «Природа вчить бачити красу, викликає милосердя, співчуття, наштовхує до самовдосконалення»; «Необхідно знайомити дітей з рослинами, комахами, птахами, тваринами, явищами природи, щоб діти їх знали і любили, бо любити можна те, що знаєш».
Тільки в незначній кількості робіт (6%) згадується про важливість особистого ставлення вихователя, педагога до природи для вирішення завдань екологічного виховання. В цих роботах підкреслюється важливість позитивного прикладу поведінки в природі з боку дорослих під час прогулянок, екскурсій, відпочинку, «пікніків».
Отже, підводячи підсумок, можна стверджувати про наявність у респондентів окремих ознак екологічної свідомості екоцент-ричного типу. Однак чіткість світоглядних позицій часто була відсутньою. Багато опитуваних виявили спрощений, побутовий рівень розуміння екологічних проблем, на відміну від наукового світорозуміння. Антропоцентризм у судженнях залишався дуже поширеним і свідчив про недоліки екологічної підготовки педагогів (хоча успішність у вивченні природничих дисциплін в середній та вищій школі виявилась достатньою).
Вік опитуваних коливався від 18 років до 36. Успішність навчання з біологічних дисциплін складала у середній школі: «відмінно» - 50%, «добре» - 50% опитуваних. У випгій
школі: «відмінно» - 8%, «добре» - 60%, «задовільно» - 32%. Власний рейтинг коливався: «між задовільно і добре» - 8%, «добре» - 87% та «задовільно» - 5%.
Таким чином, обстеження особливостей екологічної свідомості засвідчило необхідність урахування їх під час здійснення про-фесійної підготовки майбутніх вихователів до здійснення екологічної освіти дітей в дошкільних установах.
ЛІТЕРАТУРА
Базовий компонент дошкільної освіти в Україні //Дошкільне виховання. - 1999. -
Лої.
ПСИХОЛОГО-ПЕЛАГОГІЧНЕ ЗНАЧЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ЗАДАЧІ В РОЗУМОВОМУ РОЗВИТКУ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ
Н.В. Дметерко
В статье рассмотрен вопрос о значений познавательной задачи в умст-:-г:-::-:ом развитии старшего дошкольника, проанализирована специфика зосприятия задачи детьми в условиЯх традиционного обучения, показано значение п роль сформированних приемов для зффективного решения
: .-глздтельной задачи детьми дошкольного возраста.
Тіні агасіе ша1з луііЬ те ігпроггапсе о£ те со^шпує їазк іп те тепігаї сіеугеїортепі о£ ще оісі Ггі оге-зсЬооІ сЬДсі. ТЬе аитог апаїузез те ресиїіагігіез о£ те їазк регсеріїоп ш те сопшгктз о£ - : -ліпопа! СеасЬіп§.
Тле теапіп§ апо! те гоїе £огтес1 \уауз £ог те е££есгі\те сіесізіоп о£ те есіисагіопаї газкз аге аізо У згезепіесі іп тіз аггісіе.
Одним із завдань системи дошкільної ості є розумовий розвиток дітей. Останнім чі::м до досліджень такого роду зріс інтерес т зв'язку з найважливішим завданням почат-шового навчання — активізацією інтелектуального розвитку дошкільників. Розумова акти-:н;гть є невід'ємною якістю пізнавальної ді-- т людини, як вважають О.В. Заиоро-щрпь, О.М. Леонтьєв, Г.М. Леушина, О-Р- Аурія, Г.О. Люблінська та інші. На роль розумової активності при підготовці :": ..: ніколи вказують З.М. Богуславська, ИГ- Саморукова й інші: Засвоєння знань і пень дитиною залежить від того, наскільки златна робити розумові дії' при рішенні ільної задачі.
Центральним питанням розумового розвитку є питання рішення задачі.
С.Л. Рубінштейн вважає, що розумовий процес за своєю внутрішньою будовою с дією чи актом діяльності, спрямованим на рішення визначеної задачі.
Проблема рішення задачі є однією з фундаментальних проблем психологічної науки, її розробка має важливе значення для вивчення закономірностей і керування не тільки навчальною діяльністю шко.ляра, але і процесом навчання дошкільника.
Результати психолого-педагоіічних досліджень останніх років свідчать, що можливості розумового розвитку дошкільників значно вищі, ніж це вважалося раніше. Так,
дошкільна освіта № 1 (3). 2004 р.
встановлено, що діти можуть успішно пізнавати не тільки зовнішні властивості предметів і явищ, але і їх внутрішні суттєві зв'язки і відносини. В період дошкільного дитинства формується здатність до початкових форм абстракції, узагальнення, умовиводу. Таким чином, діти нібито одержують доступ до скритих, безпосередньо не сприйманих властивостей предметів.
Проблема рішення задач достатньо широко представлена в численних дослідженнях, але переважно вони присвячені шкільному вік}7 (Балл Г.А., Волкова О.Г., Зак О.З., Калмикова З.І., Крутецький В.О., Петренко Г.Г., Скрипченко О.В., Фрідман О.М. та інші).
Відомо, що наявність задачі детермінує діяльність мислення, відбувається пошук і відбір необхідних для її рішення знань. Чим вони багатші, тим більш успішним буде рішення задачі.
Готовність дитини до школи в галузі інтелектуального розвитку включає декілька взаємопов'язаних сторін. Дитині, що поступає в перший клас, необхідний запас знань про оточуючий світ — про предмети та їх властивості. Однак вирішальне значення в готовності до засвоєння шкільної програми мають не самі набуті знання, вміння та навички, а рівень розвитку пізнавальної діяльності дошкільника. Найбільші труднощі в початковій школі відчувають не ті діти, які наприкінці дошкільного віку мають недостатній обсяг знань, а ті, що не приймають навчальну задачу і не вміють її вирішувати.
Мета експерименту полягала у виявленні прийомів самостійного рішення пізнавальних задач, що використовують діти підготовчих груп. Під прийомом ми мали на увазі спосіб, яким здійснюється саме рішення. . На констатуючому етапі дослідження нами були використані наступні завдання.
Перша задача «Складання квадратів».
Друга задача «Складання геометричних фігур».
Третя задача «Геометричні візерунки».
Четверта задача «Веселі історії».
Одержані дані констатуючого експерименту дозволяють стверджувати, що діти підготовчих груп в умовах традищйного навчання оволоділи такими прийомами рішення задач, як-от:
Слід зазначити, що ріїпення, яке потребувало самостійних пошуюв, для значної частини дітей виявилось дуже складним.
Метою навчального експерименту було вивчення можливостей розвитку у дітей підготовчих груп прийоми? рішення пізнавальних задач на заняттях з формування математичних уявлень.
При побудові формуючого експерименту ми виходили з припущення, що спеціальне навчання забезпечить умови формування прийомш ріїпення пізнавальних задач у старших доіпкільншав.
Виходячи із загальної логіки ріїпення будь-якої задачі, нами були виділені такі прийоми:
• перетворення задачі. Навчальний експеримент був своєрідною
організацією діяльності дітей сьомого року життя. Ми припустили, що необхідна така органЬащя навчання, яка б стимулювала активність дітей, спонукала їх до самостійного пошуку ріїпення і допомагала подолати труднощі, з якими вони зустрічались в ході виконання експериментальних завдань.
У роботі були використані такі види допомога:
• стимуляція успіху рішення у дітей підготовчої групи, особливо у малоактивних (цей вид допомоги сприяє формуванню впевненості у малоактивних).
Слід зазначити, що, як на підготовчому ік і на навчальному етапі експерименталь-зго дослідження, допомога надавалася всім тям.
Навчальний експеримент складався з юх етапів.
Дослідження першого етапу проведено в дивідуальній і колективній формах.
Експериментальний матеріал формуючо-' етапу експерименту7 підібраний відповідно > віку дітей, в той же час доступний і з де-ою емоційною забарвленістю.
В першш серії' спеціально організованого ■вчання було розроблено п'ять експеримен-льних завдань.
Заняття проводились систематично двічі тиждень.
У ході навчання виявилось, що діти не ізуміють, що таке задача. Одні стверджува-:, що «задача — це питання», інші - «задача-налка», треті — «задача - не коли ми скла-ємо», «робимо прибавку». Окремі дослі-сувані заявили: «задачу ми вирішуємо», хнак на питання експериментатора: «Що ке вирішити задачу?» багато дошкільників зерджтвали: «Зробити прибавку». Встановлений, на наш}7 точку зору, щка-й факт, який полягає в тому, що діти під-говчої групи вважають, що задача в'язана лише з арифметичними діями і, рш за все, з такими, як складання, а якщо ніліання, то деякі заявили, що це не задача. Певна частина досліджуваних (37%) не повіла на питання експериментатора «Що <е задача?». Багато дітей мовчали, деякі юрили — «Не знаю».
У зв'язку з цією ситуацією (діти чітко не іляли, що таке задача) перше завдання бу-спрямоване на формування поняття задача. Друге завдання — задача «Склади фігури». Досліджуваному пропонувалось із дев'яти личок скласти п'ять трикутників. Це за-шня було спрямоване на формування іння аналізу умови пізнавальної задачі, 5то дитина здійснювала плановий пошук пення задачі на основі її аналізу.
Далі пропонувалися задачі на пошук фігур, яких не вистачає. В цьому завданні були використані задачі на пошук геометричних фігур, шо відрізняються формою, кольором і місцеперебуванням (горизонтальне або вертикальне). Ускладнення задач полягає в голу, що діти повинні згадати аналіз умови самої задачі. Це поступово призводить до того, що під час пошуку фігур, яких не вистачає, підвищуються вимоги до досліджуваних у розвитку їх самостійності, саморегуляції і обґрунтовуванні ходу рішення.
Третє експериментальне завдання також було спрямоване на формування аналізу умови (зміст}7) задачі, на постановку7 питання до задачі і на пошук її рішення. При виконанні третього завдання умова задачі пропонувалась у віршованій формі. При виконанні цього завдання діти підготовчої групи зрозуміли структуру задачі, в ході рішення стали розуміти різницю лііж умовою і питанням задачі, виокремлювані питання різних видів (відкриті і закриті, прямі і непрямі).
У процесі рішення пізнавальної задачі діти навчились виконувати пошук рішення на основі аналізу, зіставлення ознак і зіставлення різних величин.
Останнє завдання першого етапу спрямоване на закріплення у дітей вмінь самостійного пошуку рішення пізнавальної задачі н обгрунтування ходу свого рішення. При цьому самостійно виконувати ана.ліз умови задачі з наступною постановкою питання до середнього етапу роботи над задачею.
Наприкінці заняття діти відповідали на питання «Що таке задача?». Зупинимось на деяких типових дитячих відповідях: «Задача -це коли потрібно Думати»; «Задача - коли щось думають і вирішують, не обов'язково з цифрами»; «Задача — це головне не рішати, а думати»; «Задача про фігури».
Діти у процесі навчання навчились не тільки використов}гвати прийом самостійного пошуку рішення, але й на основі аналізу умови навчились ставити питання до кожного етап}7 задачі. Можна стверджувати, що навчання сприяє формуванню структури задачі.
Зіставлення результатів перших і останніх занять показало, що ефективність індивідуального навчання впливає на успішність ркпення задач по групах, особливо цей прийом спільного рішення результативний для
недостатньо активних дітей. Ефективність спільної роботи дітей невеликими групами забезпечує не лише пошук і правильне рішення, але й сприяє формуванню таких осо-бистісних якостей, як гдлеспрямованість, самостійність тощо.
Результати занять свідчать, що у дітей сформувалось уміння виконувати аналіз умови задачі.
Старші дошкільники почали розуміти наприкінці першого етапу навчання, що задачі бувають різні і кожну необхідно проаналізувати і виконати прийом пошуку рішення.
У процесі рішення задач у дітей розвинулась здатність оперувати більш складними набутими знаннями; розвивається внутрішній план дій.
Старші дошкільники з успіхом використовували прийом пошуку рішення різних пізнавальних задач. Вони виконували самостійний аналіз, зіставляючи зміст задачі, що сприяє розвитку зацікавленості старших дошкільників, розвитку впевненості в тому, що його рішення, обгрунтування і висновки правильні. Все це свідчить про усвідомле-ність і актуалізацію знань при рішенні задачі. Таким чином, сформований прийом пошуку здійснює позитивний вплив не лише на рішення задачі, але і на розвиток мислення в цілому.
Отже, проведене навчання і аналіз результатів дозволили встановити деякі особливості рішення задачі на виявлення закономірності «зменшення» фігур, що аналізуються. По ходу виконання самого завдання нами були виділені декілька рівнів рішення.
Порівнюючи результати навчального етапу з результатами констатуючого експерименту, слід зазначити, що після навчання одразу зник перший елементарний рівень рішення, тобто всі діти, що пройшли навчання, виконували рішення пізнавальної задачі, і не виявилось ні одного досліджуваного, який відмовився б від виконання експериментального завдання.
Після виконання колективного завдання на закріплення вмінь самостійного пошуку рішення задачі на основі аналізу і зіставлення умови (змісту) задачі, через місяць після навчання, експериментальним і контрольним групам запропонувалось контрольне завдання. Задача зовсім нова за формою, спрямована на виявлення вмінь у старших дошкільників використовувати прийом пошуку рішення задачі. Пошук рішення дитина повинна виконувати на основі аналізу і зіставлення суттєвих ознак при одночасному відволіканні від несуттєвих.
Аналіз контрольного завдання свідчить про те, що ефективність рішення задачі залежить від рівня сформованості такого прийому, як пошук рішення. Важливу роль відіграє вміння здійснювати аналіз умови задачі, зіставляти дані задачі з питанням самої задачі.
У контрольних групах виявились діти (30%), які не в змозі були вирішити задачу, багато відмовлялось від виконання завдання, при цьому заявляли: «Ми так не робили»; «Я не знаю»; «Не знаю і не хочу».
Більшість дітей (47,2%) приступила до рішення задачі тільки після демонсфащї повного зразка дорослого. Однак встановлено, що зразок не завжди повно здійснював суттєвий вплив на весь процес рішення. Дошкільники при повторі зразка часто допускали помилки, плутали форми геометричних фігур. Якщо їм запропоновувалась зада-ча-загадка про фігуру, шестирічки залишали рішення основної задачі і часто невпевнено відповідали, про яку фігуру йде мова, тобто такий вид допомоги ними не був прийнятий. У ході самого рішення часто звертались до експериментатора з питанням «Як робити?» тощо. У них не спостерігалось ніякого пошуку рішення. Аналіз умови задачі діти не проводили і не висловлювали ніякої думки про рішення.
Незначна частина досліджуваних (15%) контрольних груп проявила деяку самостійність в рішенні після демонстрації' зразка початку у вигляді допомоги. З'явилась деяка тенденція до пошуку рішення і аналізу умови, хоч аналіз носив поверховий характер. Сформулювати питання до проміжного етапу рішення задачі («мікрозадача») шестирічки не змогли. Чіткого уявлення про задачу також немає. Задачу ці діти, як правило, пов'язували тільки з арифметичною дією.
Тільки 7 старших дошкільників (7,8%) самостійно виконали аналіз умови задачі,
використали незначну допомогу7 дорослого, перейшли до пошуку рішення, зробили спробу самостійно сформулювати питання до «мікрозадачі».
Аналіз результатів дослідження дозволяє стверджувати, що формування прийому розуміння і аналізу умови пізнавальної задачі позитивно впливає не лише на процес рішення пізнавальної задачі, але і на розумові процеси.
Результати проведеного дослідження дозволяють сформулювати ряд психолого-педагогічних рекомендацій для педагогів дошкільних закладів, спрямованих на розвиток здатності у старших дошкільників приймати пізнавальну задачу. Особливу роль в усвідомленні задачі дитиною відіграють різноманітні прийоми її рішення, що позитивно впливають на процес рішення, а також на розвиток розумових операцій, а саме: на ана.ліз, порівняння, узагальнення тощо.
ЛІТЕРАТУРА
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ, ЩО ВИХОВУЮТЬСЯ В УСТАНОВАХ ІНТЕРНАТНОГО ТИПУ
3.1. Ікуніна
В статье рассмотрена актуальная проблема депривации и ее влияние на умственное развитие ребенка.
Психическая депривация является психическим состоянием, вьізванньгм в результате жизненньїх ситуаций, где субт>екту не предоставляется возмож-ность для удовлетворения некотормх жизненньїх потребностей на протяже-нии д\ительного времени. Данное явление характерно для учреждений ин-тернатного типа.
ТЬе аитог аеаіз луіїЬ те асгиаі ргоЬІет о£ с!ер.гі\татіоп апсі Ьо^ к іпДиепсез оп той іпіеІІесШаї с1еу7еюртепі о£ а сЬіІа.
РзусЬо1о§ісаІ сіергїгагїоп із а тепіаі сопсіїиоп аз а гезик о£ лчіаі л^Ьеге те регзоп ізп'ї ргоуїсіесі \уіт зоте орроггипіґіез ю заиз£у? 1і£гіп£ згапсіагаз £ог а 1оп§ гіте. ТЬІз ргоЬІет апзез уегу о£геп аі те ЬоагсГте зсЬооІ езгаЬІізЬтепіз.
Дитинство - період, коли закладаються фундаментальні якості особистості, що забезпечують психологічну стійкість, позитивні моральні орієнтації' на людей, життєздатність, цілеспрямованість. Ці духовні якості особистості не розвиваються спонтанно, а формуються в умовах вираженої батьківської любові, коли сім'я створює у дитини потребу бути визнаним, здатним співчувати, нести відповідальність за себе.
У молодших школярів, що живуть в дитячих будинках та штернатах, спостерігається невідповідність між рівнем розвитку інтелекту і фізичним розвитком. Чим раніше діти поступили до установи, тим більш помітним виявилося запізнення розвитку рівня їх інтелекту. У дослідженні ми виходили з положень вітчизняної психології' про розвиток мислення в молодшому7 шкільному віці, як-от:
Виходячи з цього, нами була сформульована гіпотеза та мета дослідження.
Гіпотеза - умови, в яких живуть діти-сироти, тобто з недостатніми сенсорними та емощинилш стимулами середовище, негативно впливають на психічний розвиток дитини, в тому числі на розумовий.
Мета дослідження - виявити вплив умов на особливості розвитку мислення дітей молодшого шкільного вік}7.
Предмет дослідження - розумовий розвиток молодших гнколярів, що виховуються в установах інтернатного типу та умови корекції' в його розвитку.
Об'єкт дослідження - особливості мислення дітей молодшого шкільного віку, що виховуються поза сім'єю.
Мета та гіпотеза дослідження обумовили завдання дослідження:
Експериментальне дослідження охоплювало три етапи:
Діагностуючий - вивчення психологічних особливостей розвитку мислення молодших школярів, що виховуються в сім'ї та дітей-сиріт.
Формуючий - створення умов для корекції процесів мислення в експериментальній (діти-сироти) та контрольній групах.
Метою першого етапу експериментального дослідження було виявлення рівнів інтелектуального розвитку дітей та порівняльний аналіз інтелектуального рівня вихованців школи-інтернату та дітей, що живуть і виховуються в родині.
Дослідження проводилось серед учнів 2 класу ЗОШ № 12 та вихованців школи-інтернату № 1 м.Слов'янськ протягом 2002-2003 навчального року. Вік досліджуваних від 8 до 9,5 років.
Для виконання поставленої мети на першому етапі нами були використані такі методики:
Крім того, нами були використані такі методи: бесіда з вчителями, спостереження за учнями, біографічний метод.
До моменту7 переходу до середнього етапу навчання школярі повинні навчитись самостійно розмірковувати, робити висновки, зіставляти, порівнювати, аналізувати, знаходити часткове і загальне, засвоювати прості закономірності.
Третьокласники повинні вміти встановлювати ієрархію понять, виокремлювати більш широкі і більш вузькі поняття, знаходити зв'язки між родовими і видовими поняттями.
Мета нашої психокорекційної роботи полягала в тому, щоб розвинути образне мислення молодших школярів, які виховуються в ишолі-інтернаті. Нами була зроблена спроба розвинути у дітей здатність встановлювати ієрархію понять, знаходити зв'язки між родовими і видовими поняттями, здатність робити висновки і узагальнювати.
На формуючому етапі нашого експериментального дослідження були використані такі завдання:
Вправа 1. «Виявлення загальних понять».
Для виконання цього завдання дітям було запропоновано ряд слів, у кожному з яких п'ять подано в дужках, а одне перед дужками - узагальнююче. Учням необхідно за 20 секунд виділити два слова, найбільш суттєвих для узагальнюючого слова. Наприклад:
Вправа 2. «Виключення понять». Для виконання цього завдання дітям було запропоновано п'ять слів. Чотири з них об'єднані загальною ознакою, п'яте слово - зайве. Діти були повинні знайти зайве слово. Наприклад:
префікс, прийменник, суфікс, закінчення, корінь;
трикутник, відрізок, довжина, квадрат, коло;
дощ, сніг, опади, іній, град; кома, крапка, двокрапка, тире, сполучник;
дуб, дерево, вільха, тополя, ясен; Василь, Федір, Іван, Петров, Семен; молоко, сир, сметана, м'ясо, кефір; секунда, час, рік, вечір, тиждень; гіркий, гарячий, кислий, солоний, солодкий;
футбол, волейбол, хокей, плавання, баскетбол;
темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний;
літак, пароплав, техніка, поїзд, дирижабль;
коло, квадрат, трикутник, трапеція, прямокутник;
хоробрий, сміливий, рішучий, злий, відважний.
Вправа 3. «Схожість і відмінність». При виконанні цієї вправи учням було необхідно порівняти між собою різні предмети і поняття. При цьому можна було використовувати і їх наочне зображення. Перемагає той, хто запропонував більше підстав для порівняння, або той, хто назвав ознаку останнім.
Вправа 4. «Що нового». Для виявлення схованих, незвичайних якостей предметів необхідно подолати звичний погляд на предмет, стереотипи. Учням було необхідно відкрити незвичайні якості найзвичайніших предметів: поліетиленової кришки, непридатних до використання олівців, цвяхів, морозива. Відзначаються найбільш оригінальні та різноманітні відповіді.
Вправа 5. «Складання речень». Це завдання спрямоване на встановлення зв'язків, узагальнень, створення нових образів. При виконанні цієї вправи беруть будь-які три слова, не пов'язані між собою за смислом. Учням було необхідно скласти якомога більше речень, які б обов'язково поєднували ці три слова.
Обов'язковою умовою ефективності цих ігор є співставлення та обговорення, чому саме та чи шша відповідь сподобалась.
Вправа 6. «Пошук аналогів». Це завдання спрямоване на окреслення якостей, вміння класифікувати за ознаками. Учням називають слово, що позначає предмет або явище і пропонується завдання написати якомога більше його аналогів, тобто інших предметів, схожих з ним за різними суттєвими ознаками.
Вправа 7. «Пошук протилежних предметів». Це завдання спрямоване на порівняння предметів, пошук якостей предмета. Учням називають слово, що позначає предмет і пропонують назвати якнайбільше інших предметів, протилежних даному. При цьому необхідно було орієнтуватися на різні ознаки предмета і систематизувати протилежності за групами.
Це дослідження дозволило нам порівняти розвиток наочно-образного мислення дітей, що виховуються в родині та дітей зі школи-інтернату. На діагностику рівня розвитку наочно-образного мислення була спеціально спрямована методика «Виключення слів». Вихованці школи-інтернату впорались із цим завданням гірше, ніж діти їх віку, що виховуються і живуть у сім'ї.
Таким чином, за результатами дослідження діти зі школи-інтернату демонструють порівняно більш низький рівень розвитку7 наочно-образного мислення - того типу мислення, яке в найбільїпій мірі повинно розвиватися в молодшому шкільному віці.
|
Рівень розвитку наочно-образного мислення |
Кількість дітей |
% |
|
Дуже високий |
3 |
12 |
|
Високий |
8 |
32 |
|
Середній |
10 |
40 |
|
Низький |
4 |
16 |
|
Діти-сироти |
||
|
Рівень розвитку наочно-образного мислення |
Кількість дітей |
% |
|
Дуже високий |
1 |
4 |
|
Високий |
3 |
12 |
|
Середній |
9 |
36 |
|
Низький |
12 |
48 |
Діти із сімей
Шкала оцінок за методикою «Виключення слів»
Можна припустити, що саме обмеженість конкретно-чуттєвого досвіду у дітей, які виховуються поза сім'єю, в дитячих установах, в умовах, що сприяють виникненню феномена «госпіталізму», негативно впливає на формування наочно-образного мислення.
На тлі низького рівня наочно-образного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявляються домінуючими.
Класифікація предмета лежить в основі методики «Четвертий зайвий». За результатами цієї методики, вихованці школи-інтернату досить задовільно вирішують задачі на класифікацію і систематизацію. Оскільки у підручниках з математики для дітей молодшого шкільного віку такі задачі зустрічаються досить часто, то є підстави вважати, що одержані нами високі результати можуть бути віднесені на рахунок відпра-цьованості відповідних навичок у процесі навчання у школі.
Найбільш високими виявились результати за субтестами «Арифметика», «Схожість» — завдання, безпосередньо пов'язані зі шкільною програмою. Показники субтесту, який 89,5% наших досліджуваних виконали практично однаково, показавши, що учнями успішно вирішувались тільки ті задачі, що раніше були відпрацьовані на заняттях з математики.
Найгірші результати одержані при виконанні двох невербальних субтестів - «Послідовні картинки» і «Складання фігур».
Завдання субтестів «Складання фігур» та «Кубики Косса» спрямовані на виявлення особливостей наочно-образного мислення, але в субтесті «Кубики Косса» дитина постійно бачить зразок фігури, яку вона повинна скласти. На відміну від цього, під час виконання субтесту «Складання фігур» дитина не тільки не має такого зразка, але в більш складних завданнях навіть не знає, яку фігуру потрібно скласти. Саме конструктивний, не алгоритмізований праксис без опори на зразок, що потребує до того ж активної роботи уяви, найбільш складний для вихованців школи-інтернату. Недостатній розвиток цієї здібності відобразився і в низьких результатах субтесту «Послідовні картинки». У завданнях цієї методики потрібно розкласти картинки в такій послідовності, щоб вони зробили спробу скласти зв'язну розповідь, сюжет якої може послідовно розгортатися у часі.
Для успішного виконання такого завдання необхідні не тільки увага до деталей, здатність представити логічну послідовність дій, розуміння соціального контексту, але й уміння за окремими епізодами скласти деякий цілісний образ події'.
Аналіз виконання цього субтесту вихованцями школи-інтернату, і саме їх помилок, дає підставу вважати, що саме невміння уявити, представити собі цілісний образ події', наявність якого в ідеальному плані необхідна для успіху в обговорюваному субтесті, - основна причина невдач.
Таким чином, тест Векслера дає змогу виявити особливості розвитку наочно-образного мислення у вихованцш школи-штернату. Ці діти порівняно непогано виконують субтести, побудовані тільки на вмшні маніпулювати наочно представленим матеріалом (тобто субтести, виконання яких потребує наочного, але не образного мислення: «Кубики Косса»), однак вони не справляються з завданням у тих випадках, коли для рішення необхідний саме відрив від наочної ситуації: «Складання фіїур», «Послідовні картинки».
Наочність без образності стала причиною незадовільних результатів по невербаль-ній частині тесту7 Векслера.
Після 12 місяців роботи з учнями 2 класу школи-інтернату № 1 м.Слов'янськ за розробленою нами програмою корекції на розвиток мислення молодших школярів, а саме на розвиток наочно-образного мислення, нами було проведено повторно дослідження цих дітей. У контрольному експерименті брали участь 10 дітей зі школи-інтернату і 10 дітей, що виховуються в сім'ї. Повторне тестування дає змогу нам говорити про те, що проведена корекцїйна робота дала позитивні результати. Але ці результати поріїшяно невеликі. Небагато вище стали результати у вихованщв школи-інтернату за показниками наочно-образного мислення. Класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявилися вище, але не в значнії! мірі. Порівнявши результати виконання ме-
години «Третій зайвий» дітьми-сиротами і хітьми із сімей, ми бачимо, що і у вихованців школи-інтернату, і у дітей із сімей результати незначно збільшились. З цього можна фобити висновок, що підвищенню результатів сприяло і фізичне, і психічне зростання дітей. А ось при повторному дослідженні <оефщієнта інтелекту, за тестом Векслера, йти бачимо зрушення в розвитку7 інтелекту7 шхованців школи-інтернату.
Якщо до корекційної роботи вербальний нтелект достовірно перевищував невербаль-гий, то після проведеної корекційної роботи 5ербальний інтелект все ще вище неверба-льного, але різниця між ними набагато мен-на, ніж була. Якщо до корекційної роботи VI верб. = 43,5, а М неверб. = 31,4, то після юрекції з розвитку наочно-образного мислення нами були одержані такі результати: VI верб. = 43,9 а М неверб. = 36,8. Але все ж три повторному7 проведенні дослідження дало .дітей зі школи-інтернату7 правильно ніконали завдання «Складання фігур», хоч результати за іншим невербальним субтес-:ом «Послідовні картинки» значно підвищились.
Підводячи підсумки корекційної роботи, ,южна сказати, що в ході навчання та психо-юрекційної роботи в початкових класах у ЛІтей, що виховуються поза сім'єю, не усуваться та дисгармонійність у розвитку мислення, яка виникла внаслідок умов життя вихованців школи-інтернату. Залишаються не-лостатньо розвинутими уява і образне мислення.
В результаті психологічних досліджень молодших школярів зі школи-штернату і літей із благополучних сімей було виявлено, цо у вихованців установ інтернатного типу шявлено специфічні відхилення в розвитку нтелекту7альної сфери психіки. Вони вира-каються в затриманні або відсутності розвитку у дітей образного мислення, яке потребує шутрішнього плану7 дій, що призводить до тослідовного зростання труднощів у засво-шні навчального матеріалу, підвищення ви-аог до вміння діяти у внутрішньому плані, тобто подумки.
Більшість дітей з установ характеризується недорозвитком довільності в поведінці :аморегуляції. Слід зазначити бідність мови вихованців інтернату. Відсутність або відставання в становленні вербальної функції' спілкування негативно впливає на розвиток ранніх форм мислення.
У цих дітей більш вузький кругозір порівняно з дітьми із сімей. Вони не знайом і з багатьма елементарними побутовими предметами, явищами оточуючого середовища, добре відомими кожному молодшому школяру, який живе у родині. Бідність чуттєвої сфери призводить до того, що у вихованців спостерігається суттєве відставання в розвитку образного мислення, яке, як нам відомо, найбільш інтенсивно розвивається в молодшому7 шкільному7 віці і є необхідним фундаментом для повноцінного оволодіння шкільною програмою.
На тлі низького рівня наочно-образного мислення і деяких елементів логічного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявляються домінуючими. Цей тип мислення стає дуже стійким і проявляється протягом шкільного дитинства у способі засвоєння знань.
Аналізуючи проведену нами роботу7 з вихованцями школи-інтернату7, у нас є підстава вважати, що саме невміння уявити, представити собі цілісний образ події', наявність якого в ідеальному плані необхідна для успіху в навчальній діяльності - головна причина невдач. Діти зі школи-штернату7 порівняно непогано виконали завдання, пов'язане тільки з умінням маніпулювати представленими матеріалами, але вони не справ.ляють-ся із завданнями в тих випадках, коли для рішення необхідний саме відрив від наочно даної ситуації. У вихованців школи-інтернату7 переважає «наочність без образності». Та гіпотеза, що була нами висунута, про те, що умови, в яких живуть діти-сироти, тобто з недостатніми сенсорними стимулами середовище, негативно впливають на їх розумовий розвиток, а саме на формування наочно-образного мислення, нами була доведена.
ЛІТЕРАТУРА
1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - СПб., 2001.
МИСТЕЦТВО ЖИВОПИСУ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ СПІЛКУВАННЯ У СТАРШОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ
О.О, Дронова
Статья содержит обоснование актуальності! проблеми и результати зкс-периментально-теоретического исследования.
Автор изучает возможности развития общения средствами искусства живописи.
В статье представленьї педагогическая технология и особенности общения детей в условиях зксперимента. Определеньї психолого-педагогические условия зффективного функционирования педагогической технології!! и перспективи дальнейшего научного поиска.
ТЬе аггісіе сопїаіпз те зиЬзїаппагіоп о£ гЬе асгиаНгу о£ те §гтсп ргоЬІет апсі те гезикз о£ те ехрегітепіаі-теогегісаі гезеагсЬ.
ТЬе аитог іїггезгі^аїез те роззіЬіГшез о£ їЬе аеуеіортепг о£ соттишсагіоп Ьу теапз о£ те аіт о£ раіпші£.
Рес1а§о§іса1 їесЬпо1о§у апсі ресиїіагігіез о£ сЬіісІгеп'з соттипісагіоп ипсіег те сопшііопз о£ ехрегітеп! аге гергезепїесі іп те §іуєп аггісіе. РзусЬо-рес1а£о§іса1 сопсішопз о£ те е££есхіуе £ипсгіопіп§ о£ ресіа§о§іса1 іесЬпо1о§у апсі регзресШ'ез о£ £игіЬег зсіепгі£с гезеагсЬ аге сіейпесі юо.
Необхідною умовою розвитку особистості є можливість самовираження та самоствердження. Це відбувається у реальних контактних групах, де індивід випробовує себе у різних соціальних ролях.
Аналіз філософської та психологічної .літератури показує, що спілкування є складною багатоструктурною системою. Вона по-різному функціонує і є способом існування та саморуху людини, джерелом інформації' (Ананьєв Б.Г., Батіщев Г.С., Бодальов О.О., Ільєнков Е.В., Каган М.С., Коломенсь-кий Я.Л., Ліона М.І., Ломов Б.Ф., Петровсь-кий А.В., Рєпіна Т.О. та ін.).
Уміння розгортати спілкування на різних рівнях необхідне людині для успішної адаптації до умов соціуму та соціалізації'. Ця особистісна якість підпадає під педагогічний вплив і може успшгяо розвиватися в кожнш людині; має специфіку, обумовлену видом діяльності, виступає продуктом культури (Бечак Б.А., Єрмолаєва М., Йєменський Б.М., Рахматшаєва В.А., Рєпіїїа Т.О., Фаас Н.Е., Чернишов І.Б., Чумічева Р.М. та ін.). Розвиток комунікативних умінь та готовності до спілкування входить до кола актуальних проблем науки і практики неперервної освіти, визначає соціальне замовлення [2, 8].
Базовий компонент дошкільної освіти закладає підхід до дошкільника як до особистості, суб'єкта життєдіяльності, частки природи і культури, елемента соціуму- та носія духовного і душевного життя. Він визначає спроможність дитини старшого дошкільного віку7 виявити елементарну життєву по
зицію «Я - у світі» як систему ціннісного ставлення до природи, культури, людей та самої себе [2].
Наука і практика дошкільної освіти перебувають у пошуках адекватних засобів, форм, методів організації' спілкування та розвитку комунікативних здібностей дітей для реалізації' особистісно-орієнтованої освітньої моделі. Наш науковий інтерес пов'язаний з образотворчим мистецтвом.
У своїх дослідженнях ми виходимо з того, що образотворче мистецтво, як феномен культури, поліфункціональне у соціумі. Зокрема, комунікативна функція реалізує комунікативно-культурний потенціал мистецтва. Сприймання твору відбувається за законами спілкування. Художнє спілкування дозволяє людям обмінюватися інформацією, думками, надає можливість прилучитися до історичного та національного досвіду. Мистецтво є формою та способом людського спілкування, зустріч за типом «Я — Ти» (Бахтін Л.М., Біблер В.С., Борєв Ю.Б., Каган М.С., Столовим Л.Н. та ін.).
Дослідження можливостей розвитку особистості дитини дошкільного віку у середовищі образотворчого мистецтва здійснюється у двох напрямах. Перший передбачає вивчення особливостей сприймання творів мистецтва та формування на цих підставах різних особистісних якостей (Вишнева Г.М., Гончарова О.В., Зубарєва Н.М., Огурцо-ва С.В., Чумічева Р.М. та ін.). Другий напрям пов'язаний з вивченням можливостей оволодіння образотворчою діяльністю (Гри-горьєва Г.Г., Казанова Т.Г., Комарова Т.С., Котляр В.П. та ін.). Аналіз досліджень та практики показує, що можливості реаіЛІзаціі' комунікативної функції' мистецтва в осо-бистісно-розвиваючих технологіях дошкільної освіти не складали предмета окремого наукового дослідження.
Об'єктом нашого експериментально-теоретичного дослідження став процес розвитку змісту та форм спілкування дітей шести років на матеріалі мистецтва живопису. Предмет склали зміст, форми та методи залучення мистецтва живопису до процесу розвитку спілкування. Ми виходили з гіпотези, що комунікативна функція мистецтва дозволяє визнати живопис засобом культурно-комунікативного розвитку особистості в старшому дошкільному7 віці. Позитивна динаміка у змісті та формах спілкування забезпечуватиметься такими психолого-педагогічними умовами:
Розвиток спілкування є результатом ко-мунікативно-художньої компетентності дітей.
В експериментальній роботі брали участь 42 дитини шести років дошкільних закладів № ЗО М.Слов'янськ та № 5 м.Донецьк.
Для розробки особистісно-розвиваючої педагогічної технології' ми розглянули спілкування як категорію філософії, феномен культури, одну з функцій мистецтва. Ми вивчали можливості організації спілкування з мистецтвом та через мистецтво.
Смислоутворюючі елементи живопису транслюють реципієнт)' цілісну художню концепцію світу та особистості. Вони здатні організувати міїкособові контакти, взаєморозуміння, діалог. Твір живопису виступає у дослідженні як суб'єктивований об'єкт; предмет, який «оживає». Його художнє засвоєння є квазісуб'єктним спілкуванням, особливим діалогом. За висловом Л.Н. Столовича, мистецтво, як відбиття спілкування, є засобом спілкування, школою мистецтва спілкування. Ніщо так не навчає «мистецтво бути іїтшим», як мистецтво [б, с. 321].
Щоб діалог відбувся, і автор, і реципієнт мають володіти загальною мовою — мовою мистецтва. Мова живопису (колорит, композиція, динаміка тощо) є системою, завдяки якій комунікативна функція мистецтва реалізує себе.
Ми представляємо комунікативну функцію мистецтва як ряд актів: діалог художника зі світом; діалог художника з собою (автокомунікація); діалог художнього твору з реципієнтом; діалог реципієнтів («комунікація з приводу твору мистецтва»).
У ході дослідження окреслилася проблема комунікабельності особистості. У словнику СІ. Ожегова «комунікабельний» розуміється як такий, з яким легко спілкуватися, мати справу [Вид. 18, 1986. - С. 247]. В енциклопедичному словнику [Вид. 2-е. -1983. - С. 609] «комунікабельний» (від пізньолат. согптипісаЬШз — такий, що поєднується, сполучає; здатний до спільної роботи; товариський).
Ми розглядаємо комунікабельність як важливу особистісну якість, яка обумовлює спілкування. Вона підпадає під педагогічний вплив, виховується в період дошкільного дитинства (Арушанова А., Єрмолаєва М., Корницька С.В., Кулачківська С.Є., Лісіна М.І., Рєпіна Т.О. та ін.) і є продуктом соціально-комунікативного розвитку.
Засобами комунікативного процесу виступають знакові системи (мовлення), а також оптико-кінетична система знаків (жест, міміка, пантоміміка), пара- та екстралінгвістичні системи (інтонація, немов-леннєві внески, наприклад, паузи), система організації' простору та часу комунікації, система «контакту очима» тощо.
Інтерактивна сторона спілкування являє собою побудову стратегії' взаємодії. Перцеп-тивна сторона охоплює процес формування образу іїшюї людини. Головними механізмами пізнання іїшгої людини є ідентифікації (уподібнення) та рефлексія (усвідомлення того, яким сприймають суб'єкт пізнання інші люди).
У роботах Т.О. Рєпіїгої визначені характеристики спілкування доіпкільникїв (змістова, мотиваїіїйно-потребова, емощйно-вольова, операційна та динамічна). Вони склали теоретичну основу нашого дослідження.
Аналіз наукового доробку з проблеми спілкування дошкільників дозволив визначити орієнтовні критерії — показники особливостей спілкування: компетентність, увага до партнера і прагнення «продемонструвати себе» (когнітивні компоненти); емоційне ставлення до дій іншого і «чуттєвість» до його думки; оцінки, ставлення (афективні компоненти).
Ми звернулися до досліджень, до проблеми сприймання дошкільниками творів живопису (Благонадьожина Л.В., Зу-барєва Н.М., Комарова Т.С, Котляр В.П., Чумічева Р.М. та ін.). Вчені відмічають, що сприймання творії? мистецтва проходить кілька ступенів розвитку: від поверхового охоплення до осягнення суті та глибини художнього змісту. Здатність осмислювати та тлумачити твір мистецтва обумовлена доступністю його дітям (Виготський Л.С, Рубіїпптейн С.Л.). Дітям притаманний «дійово-іїровий» характер ставлення до образів мистецтва. Вони відокремлюють сенсорні особливості і якості, а старші дошкільники здатні сприймати виражальні засоби різних видів художніх творів (Запорожець О.В., Теплов Б.М.).
До кола нашого наукового пошуку потрапили психологічні дослідження, у яких простежується пошук умов поєднання «сприймаючої» та творчої діяльності. Цей зв'язок забезпечує позитивну динаміку загального художнього розвитку дітей (Виготський Л.С, Запорожець О.В., Леонтьєв О.М., Рєпіна Т.О., Теплов Б.М. та ін.). Вчені вважають, що мостом, який поєднує «сприймаюче» та «творчо-діяльне» є способи зорового та дотикового обстеження. Вони дозволяють виділити об'єкт у цілому. Сенсорні образи, які виникають внаслідок такого ознайомлення, набувають більш адекватного та диференційованого характеру і можуть утворювати основу для складних продуктивних видів діяльності: малювання, ліплення тощо (Запорожець О.В.).
Розвиток спілкування є також актуальною педагогічною проблемою. Вчені та практики визнають, що спілкування дитини з іншими несе ознаки стилю спілкування дорослого. Щодо «комунікативної компетентності» та культури спілкування, то саме до
рослий є джерелом формування способів та змісту діянь дітей стосовно одне одного на ранніх етапах онтогенезу. Розвиток змісту та форм спілкування у доііікільному дитинстві вчені пов'язують з розвитком мовлення та формуванням загальної культури особистості. Це дає підстави для визнання старшого дошкільника суб'єктом повноцінного мовленнєвого спілкування (Аматьєва О.П., Богуш А.М., Гавриш Н.В., Іванець 1.1., Чумічева Р.М. та ін.).
У 80-х рр. виникло поняття «музейна педагогіка». За цей час і термін, і діяльність, яку вія визначає, стали елементом активного навчання, утшшіли до вітчизняної практики. Музейна педагогіка має спеціальні програми, методи і засоби залучення дитини до культурної спадщини, предметного світу (метод соціальних ролей, створення ігрових ситуацій, практичного маніпулювання предметами, асоціативні зв'язки, театралізація, самостійна пошуково-дослідницька діяльність, гра тощо). В роботах О.В. Бакушинського, Є.О. Фльоріної, Н.П. Сакулїної, Р.М. Чуміче-вої підкреслено, що твори мистецтва «дисциплінують» дітей. У дослідженнях Е.В. Бєлкіної відмічається позитивна роль екскурсій до музею у вихованні культури поведінки доігшільників.
На етапі констатуючого експерименту методами вибору, бесіди, проблемних ситуацій, тестових малюнків, анкетування дорослих ми вивчали можливості розвитку спілкування дітей шести років на матеріалі мистецтва живопису. У практиці відчувається відсутність концептуального підходу, принципів спілкування на матеріалі творів живопису, недостатня компетентність дорослих (вихователів та батьків) у теорії' та практиці живопису. Педагоги неадекватно розуміють комунікативну функцію мистецтва. Спілкування розгортається переважно у системі «Педагог-Картина-Дитина» за принципами авторитарно-дисцигілінарної моделі. Ознайомлення зі знаковою системою живопису практично не відбувається (символіка кольору, форми, композиції'тощо).
Комунікативна функція мистецтва у технологіях спілкування оптимально не використовується. Як наслідок — недостатня розвиненість у дітей уміння сформулювати і висловити власну думку, вислухати і зрозуміти думку іншого; відсутність взаємозв'язку між сприйманням твору живопису і малюванням; низький рівень діалогу у системі «Дитина-Малюк», «Дитина-Квазі-суб'єкт».
До початку формуючого експерименту позаситуативно-особистісною формою спілкування на матеріалі мистецтва живопису володіли 13,9% дітей. Для 21,3% виявилася оптимальною ситуативно-ділова; позаситуа-тивно-пізнавальна переважала у 43,3% дітей; у 21,4% у різних ситуаціях переважали різні форми спілкування. Це доводить, що на матеріалі мистецтва живопису можна розгортати розвиток позаситуативно-особистісної форми спілкування.
Ми встановили залежність між: проявами художньо-комунікативної активності дітей та рівнем сформованості позитивних стосунків (елементів культури спілкування); між рівнем художньої компетентності (розуміння знакової системи живопису) і осмисленням комунікативної функції' мистецтва; між змістом та формою педагогічного спілкування (рівнем художньої компетентності педагога, осмисленням ним комунікативної функції мистецтва) та «вагомістю» цієї функції' в осо-бистісно-розвиваючих технологіях спілкування з дітьми шести років.
Шестирічні діти готові побачити у картинах можливість поспілкуватися, обмінятися думками, збагатити власний культурний рівень. Вони готові визнати, що картини можна не тільки розглядати, але й міркувати над їхнім змістом, «розмовляти» з художником, з предметами та об'єктами, які зображено на картині. Діти визнають цей процес захоплюючим, цікавим і незвичайним («Іноді хочеться роздивлятися картину на самоті, у тиші, іноді з вихователем, дорослим, мамою, іноді хочеться грати та перевтілюватися, іноді малювати... тоді у душі щось таке відбувається... щось приємне відчувається... щось залишається»).
Ми визначили умовні рівні культурно-комунікативного розвитку дітей. За даними, одержаними Р.М. Чумічевою, саме культурно-комунікативний розвиток дозволяє дитині шести років розгортати позаситуатив-но-особистісне сггілкування [5].
Умовно високий рівень характеризувався активністю дітей до творів живопису; точним, повним, змістовним висловлюванням; вільною інтерпретацією художнього образу, орієнтацією на естетичні і моральні цінності; потребою у мовленнєвих комунікаціях з дорослими та однолітками; культурою спілкування (уміння вести діалог, контролювати жести, міміку; емоційна забарвленість міжособових комунікацій), самостійністю та свободою вибору об'єкта та суб'єкта комунікацій, прагненням співучасті та співзвучності зі світом іншого (6,9%).
При середньому рівні діти відчувають інтерес до твору живопису, але потреба у спілкуванні виникає внаслідок активної участі педагога; комунікації бувають різного характеру при наявності випереджаючої позитивної оцінки педагога; висловлювання малоаргументовані (підкріїїлення жестами, мімікою), орієнтовані на зразок педагога; комунікації переважно ситуативного характеру (60,4%).
До низького рівня ми відносили дітей, які не виявляли потреби у спілкуванні, обмежувалися короткими відповідями на питання, але більш експресивно виявляли себе у малюнках, театралізаціях (32,7%).
Освітній простір в експериментальному7 модулі утворила взаємодіюча система, яка складалася з формування художньої (питання теорії та практики живопису) та соціально-комунікативної компетентності (культура спілкування). Відбір творів здійснювався за принципами різножанровості, різноманітності творчої манери художників, доступності та проблемності зміст)7, національно-історичних особливостей (живопис українських та зарубіжних художників).
Експериментальна програма складалася з трьох модулів: перший передбачав роботу з формування художньої компетентності. Другий - комунікативної компетентності. Третій модуль спрямовувався на формування психологічної настанови, допомогу дитині в усвідомленні колгунікативної функції мистецтва живопису (розвитку толерантної поведінки).
Механізмом системи є ідентифікація дитини та дорослого з особою художника і рефлексивна поведінка. Новизна експериментальної програми полягає у навчанн дітей осмисленню комунікативної функці мистецтва живопису та створенні умов длі трансформації ії в особистісні цінності.
Форми ії реалізації: довільне та регламен товане спілкування на матеріалі творів жи вопису у повсякденній діяльності, в процес навчальних занять, у самостійник художнії діяльності. Ми користувалися можливостям! навчальних занять з розвитку мовлення, оз найомлення з навколишнім, малювання; ху дожнїх екскурсій. Робота з батькамі здійснювалася у формі психолого-педаго гічного консультування. Залучалися еле менти групового та індивідуального психо тренінг)7, музейної педагогіки, арт-терапіі сугестопедагогіки, антропософії', еніопеда гопки; дитячий театр «Живі картини».
Технологія реалізовувалася поетапно.
Завданням першого етапу7 було збагачен ня та осмислення інформації про мистецтво живопису, знаково-символічну систему кар тин різних жанрів; про особистість худож ника та особливості творчого процесу на родження картини; розвиток розумови: операцій, уяви та ідентифікації; розвитої художньо-творчих здібностей у малюванн (різноплановість та оригінальність задум) малюнка, зберіїання традицій жанру, образ но-естетична виразність тощо).
Методичне забезпечення: серш роз повідей (казок, історій) про художника, живопис, картину, творчий процес («Що такс картина», «Хто такі художники», «Що вмі< художник), «Як художник картину7 писав» «Що довірив художник картині), «Як худож ник з природою, предметами, людьми роз мовляв», «Що розповідає картина про ху дожника», «Як художник людину розуміп вчився» тощо); мистецтвознавчі бесіди («Як бувають картини», «Що тебе знати, вміті відчувати і розуміти художнику», «Що теб< цікавить у картині, у творчості художника його особі), «Про що розповідає твій малю нок», «Картина розповідає, запитує, дивує кличе, пропонує...»); художні екскурсії' («З майстерні художника», «Йшов містом ху дожник», «Де художник ідею картини знай шов», «Музей - ліїсце, де живуть картини») художньо-дидактичні ігри («Вгадав настрії та думки художника», «Розшифруй зашифруй картину7)), «Подорож у картин)7):
«Вгадай секрет кольору», «Секрет жесту, міміки, пози»); творчі завдання у малюванні (серія «Малюємо пейзажі, портрети, натюрморти», «Ілюструємо казки, розповіді, вірші», «Малюємо події з життя», «Виготовляємо раму для картини» тощо).
Організація регламентованого спілкування: фронтальне, групове, індивідуальне (у повсякденній діяльності, на прогулянках, у навчальній та самостійній художній діяльності) в системах «Педагог-Картина-Дитина», «Картина-Дитина-Педагор>, «Ди-тина-Педагог-Картина» тощо.
Прийоми спілкування: мистецтвознавча розповідь («Діалог педагога з картиною», «Діалог педагога з художником», «Діалог педагога зі співрозмовником»); спільні роздуми (бесіди), «філософування», розглядання репродукцій, слайдів, «подорожі), «споглядання», «входження у картину7».
На другому етапі головним завданням було осмислення дитиною комунікативної функції' живопису; транслювання педагогом зовнішньої настанови на можливість спілкування на матеріалі живопису; активізація інтересу до різного роду комунікацій.
Методичне забезпечення: бесіди («Чому7 і для чого художники пишуть картини»), ігрові ситуації' («Обери співрозмовника», «З ким ти хотів би розглядати картини — зі Знайкою чи Незнайкою, з Чебурашкою чи зі старою Шапокляк, чи з ким іншим?», «Кому ти хочеш розказати про картини?», «Розкажи Ляльці про картину», «Що розкаже тобі Лялька про картину?», «Як Мальвіна, Буратіно та П'єро картини розглядали?» тощо); творчі монологи («Що цікавить мене у картині), «Що я відчуваю, коли дивлюсь на... у картині), «Як змінюється мій настрій», «Про що я думаю, коли мовчазно дивлюся на картину», «З ким мені хочеться поділитися думками про картину»); обговорення малюнків («На виставці малюнків»); екскурсії' до музею, картинної галереї («Картини збирають людей»).
Організація регламентованого спілкування: групове, їядивілуальне у повсякденній, навчальній та самостійній художній діяльності у системах «Картина-Педагог-Дитина», «Картина-Дитина-Квазісуб'єкт», «Картина-Дитина-Дитина» тощо з використанням прийомів: заохочення, настанова, спільні дії', випереджаюча позитивна оцінка, ідентифікація, навіювання, уявлена ситуація.
На третьому етапі вирішувалися завдання розвитку комунікативних умінь (монолог, діалог, позамовленнєві форми спілкування); виховання культури спілкування (толерантність, комунікабельність); розвитку7 внутрішньої (особистісної) настанови на спілкування з приводу картин та власних малюнків.
Методичне забезпечення: художньо-дидактичні ігри, які моделюють різні ситуації' спілкування («У художньому7 салоні), «Аукціон», «Вернісаж», «Мої улюблені картини» тощо); вправи («Запроси для обговорення», «Закінчи розповідь», «Візьми на себе роль...», «Жива картина», «Доповни розповідь», «Спільна розповідь про картину)) або «Як два друга картину розглядали» тощо); екскурсії до музею, на виставку картин.
Організація регламентованого та довільного спілкування; групове, спілкування в парах у навчальній та позанавчальній діяльності у системах: «Картина-Дитина-Дитина»,
Картина-П
д
д,
Педагог-Малюнок
д
д
Малюнок
У різних системах спілкування використовуються прийоми гри, психогімнастики, тренінгу («акторські хвилинки») тощо. «Вагомість» змісту кожного з етапів визначається еліоцщно-інтелектуальним фоном спілкування.
Впровадження експериментального модуля у практику показало позитивну динаміку за визначеними характеристиками спілкування. Ми не можемо сказати, що всі діти експериментальної групи почали віддавати перевагу «розумним бесідам про живопис». Діти завжди залишаються дітьми, і в них багато інших цікавих справ. Однак ми переконалися, що цілеспрямована система педагогічної взаємодії', побудована на ма
теріалі мистецтва живопису, сприяла збагаченню способів організації' дитиною свого вільного часу. У педагогічному діалозі особливого значення набуває принцип позитивності. За цих умов у дитини виникає та розвивається довіра до дорослого, почуття власної гідності (як основа поважного ставлення до іншого, його індивідуальних проявів, несхожості з собою). Дошкільники природно є щирими та відвертими у вираженні почуттів та переживань. Відвертість і щирість, увага і повага дорослого допомагає малюку оволодіти діалогічним спілкуванням, зберегти позитивну налаштованість на світ.
Твір живопису, творчий процес є відвертістю та щиросердям художника. Осмислення життєтворчості як способу життя можливе для шестирічної дитини. Вона усвідомлює, що творча людина привертає до себе увагу як особистість та створювач цікавого та оригінального продукту і прагне наслідувати її. Майстерність педагога полягає в умшні транслювати дитині ідею життєтворчості та психологічну настанову на саморозвиток культурної, приємної людини.
Позитивна динаміка простежується у формах спілкування. Якісні зміни відбулися у ситуативно-діловій, позаситуативно-пізна-вальній та позаситуативно-особистісній формах. Оволодіїшя знаково-символічною системою живопису розширило комунікативні можливості дітей. Вони почали прагнути співробітництва з дорослим (обговорення подій, явищ та стосунків, відображених у картині).
Динаміка мотивів спілкування виявила себе у пріоритеті задоволення інтересу до картини, особистості художника, осмисленні власних можливостей у малюванні, бажанні заявити про себе, свої погляди та думки; потреби у визнанні та участі у загальній діяльності.
Помітною була динаміка у засобах спілкування. До мовленнєвих засобів приєдналися експресивно-мімічні та предметно-дійові. Останні проявилися у зміїгі ставлення до власних малюнків. Діти почали сприймати їх не як продукт навчальної діяльності, а як продукт власної творчості, засіб спілкування (з навколишнім середовищем та іншими людьми, яким щкавий малюнок та його автор). Це відразу позначилося на активізації' творчих проявіз та рівні образно-естетичної виразності дитячих малюнків.
Динаміка у діях спілкування (говоріння, слухання, сприймання партнера, участь у розмовах, міркування), тобто в ініціативних актах та відповідних діях була найбільш помітною. Головним досягненням було те, що дитина навчилася контролювати процес «говоріння» (монологу), слухати та чути іїнпого, вступати до діалогу та «організовувати» його.
Нарешті, динаміка власне у «продукті» спілкування. Це стійкі особистісні новоутворення духовного та матеріального характеру (соціальна комунікабельність, художня компетентність; згуртованість групи на підґрунті культури спілкування).
Гіпотеза одержала підтвердження і визначилися перспективи. Ми пов'язуємо їх з більш детальним вивченням, розробкою методів та прийомів ефективної взаємодії' педагога (дорослого) з дитиною на матеріалі мистецтва живопису.
Спілкування постає як діяльність, у процесі якої відбувається формування «Я-концепцІЇ», здійснюється культурно-комунікативний розвиток особистості (як культуровідповідний спосіб життєдіяльності та самоствердження), відстоювання дитиною своєї індивідуальності, гармонійне поєднання свого внутрішнього світу зі світом іншого.
ЛІТЕРАТУРА
8. Філософія освіти XXI століття: Виступ міністра освіти і науки України, президента АПН України Василя Кременя на ювілейній сесії' АПН / /Освіта України. -№ 102-103. - 28 грудня 2002 р.
ЗОБРАЖУВАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ХУДОЖНЬОЇ ТВОРЧОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Л.Є. Одерій, О.А. Козлова
Статья посвящена одной из актуальних проблем дошкольной педагогики.
Вьібор направлення предлагаемого исследования аргументируется задачами, продиктованньїми современньїм развитием государства. Авторьі обра-щают внимание читателей на анализ исследований педагогов и психологов в обозначенной йми области. Особое внимание уделяется новьім исслелова-ниям проблеми.
Материал статьи содержит результати исследования, проведенного авторами. Представляют интерес виводи и обозначенньїе перспективи изучения данной проблеми.
Іп гЬіз аггісіе із сопсегпесі лліґЬ асШаї ргоЬІетз о£ рге-зспооі сішсігеп ебисаґіоп. МисЬ аїіепаоп із §ітеп іо їЬе згисгу о£ агг ратґіп§ луЬісЬ £геаиу іпйиепсез оп гЬе ае\те1ортепг. о£ сгеатіїгу о£ рге-зсЬооІ сЬІІагеп.
На сучасному етапі розвитку нашої країни відбуваються процеси оновлення та вдосконалення суспільства. Ці процеси торкнулися і системи освіти, яка орієнтується на якісно новий рівень розвитку, який відповідав би вимогам сучасного життя.
Видатний український педагог В.О. Сухо-млинський у своїх працях зазначав, що ми повинні відкрити в кожній людині творця, поставити ії на шлях самобутньої творчої, щтелектуально-повнокровної праці.
Ми живемо у час небаченої ще в історії' людства науково-технічної революції, й життя в усіх його проявах стає більш різноманітним та складним. Воно чим далі, тим більше вимагає від людини не шаблонних, звичайних дій, а рухливості мислення, швидкого орієнтування, творчого підходу до вирішення великих та малих завдань. Тому перед педагогами стоїть завдання виховання творчої особистості, починаючи вже з дошкільного віку.
А.С. Виготський писав про те, що творчість виявляється скрізь, де людина утяв.ляє, змшює, відступає від стереотипу, створює хоча б крупинку нового для інших або для себе.
Творчості вимагає і сучасне виробництво, де майже на очах з'являються нові професії і зменшуються ті його галузі, де потрібна важка одноманітна виконавча праця. Людині з творчим складом розуму легше не лише змінити професію, а й знайти творчу «родзинку7» в улюбленій справі, захопитися будь-якою працею та досягти високої продуктивності праці.
Прискорення науково-технічного прогресу буде залежати від кількості та якості творчо розвинених розумів, від їхньої здібності забезпечити швидкий розвиток науки, техніки та виробництва, від того, що зараз зветься підвищенням інтелектуального потенціалу народу.
Перед нашою країною, школою, вихователями та батьками постає завдання надзвичайної важливості: домогтися того, щоб кожного з тих, хто зараз ходить у дитячий садок та хто ще тільки-но має народитися, зростити не лише свідомим членом суспільства, не лише здоровою та міцною людиною, але й обов'язково — ініціативним, думаючим працівником, здібним до творчого підходу до будь-якої справи, за яку б він не взявся. Ак
тивна життєва позиція може мати підставу, якщо людина міркує творчо, якщо бачить навколо можливість для вдосконалення.
Але треба пам'ятати, що творча обдарованість дитини, як і окремі ії здібності, не дається ій у готовому вигляді від природи. Вроджені здібності — це лише одна з передумов надзвичайно складного процесу формування індивідуально-психологічних якостей, у тому числі і здібностей, які величезною мірою залежать від впливу навколишнього середовища, системи виховання, характеру діяльності.
Від самого народження діти, одержуючи інформацію й аналізуючи ії, активно пізнають світ, намагаються побудувати систему, зрозуміти закономірності процесів, що відбуваються. Необхідно допомогти дітям побачити багатогранність оточуючого світу, його суперечливість, закономірність розвитку. Ми маємо навчити їх аналізувати все, що відбувається навколо, бачити явища та системи не лише в структурі, але й у часовій динаміїді.
Наша мета — не тільки розвивати фантазію дітей, а й навчити міркувати системно, розуміючи процеси, що відбуваються. А вихователям дати в руки знаряддя з конкретного практичного виховання у дітей якостей творчої особистості, здатної розуміти єдність оточуючого світу, виріїхгувати свої маленькі проблеми.
Людина створює щось нове, і це є для неї суб'єктивно значущим як у плані його реалізації', так і за своїм психологічним перебіїом. Саме цими ознаками характеризується і дитяча творчість. Для дитини створювані нею продукти є суб'єктивними, новими та оригінальними, вони потребують пошуку, думки, є відкриттями. В такому розумінні творчою є така діяльність, яка дає дитині задоволення, збуджує інтерес і є для неї суб'єктивно значущою.
Доиткільний вік — це вш, сприятливий для розвитку творчості. Дитині все дається легко, все цікаво і все вона виконує з великим захопленням, особливо коли ці дії' пов'язані з грою або просто включені в іїрові відносини.
Дослідники підкреслюють, що сутність творчості полягає у пошуку і відкритті нового. Система навчання має враховувати цю умову — створювати можливості для пошуків і відіфиттів. За сприятливих умов навчання і виховання, творчість стає особливою якістю особистості, яка росте. Проявляється вона у ставленні до навколишніх предметів, природи, людей, до мистецтва, різних видів діяльності і до самого себе. Тому одним із основних завдань дошкільного закладу, на що, зокрема, спрямовує програма «Дитина», є забезпечення належних умов для повноцінного, своєчасного й різнобічного розвитку дитини з метою виховання ініціативної творчої особистості. Це завдання вимагає від вихователів переорієнтуватись у виборі методів організації' занять з різних видів діяльності дітей: перейти від репродуктивних методів до продуктивних (творчих, дослідницьких). Саме такі можливості надає художня діяльність.
Що стосується дошкільнят, то художня творчість — це здібність дитини передавати свої власні думки, почуття, стан, настрій, фантазії' через самобутні, оригінальні художні засоби самовираження. Мистецтво — це той канал, через який може виявитися та реалізуватися у матеріалі внутрішнє життя дитячої душі.
Усі ми добре знаємо, що саме образотворча діяльність у галузі живопису і особливо малювання є однією з найдоступніших та емощйно захоплюючих форм художньої творчості дошкільників. Вона є унікальним засобом особистісного розвитку дитини, громадського та духовного становлення підростаючого поколшня.
Художні засоби самовираження для дітей є водночас і засобами адаптації' до зовнішнього світу, і засобами спілкування з довкіллям. Саме тому розвиток творчих здібностей дітей засобами образотворчого мистецтва є процесом природним та високоефективним. Залучаючи дітей до художньо-творчої діяльності, педагог реалізує не тільки завдання художнього виховання, а й більш глобальні -розвиває штелектуально-творчий потенціал дітей.
Як стверджували Н.О. Ветлугіна, Т.Г. Каза-кова, В.С. Мухіїїа, та інші, різноманітні за своїм зовніїпнім виглядом і технологічними особливостями матеріали створюють невичерпні можливості для розвитку дитячої фа
нтазіі, стимулюють до нових пошуків. Дитина сама має віднайти способи досягнення метрі, сама має обрати засоби та матеріали, необхідні для цієї діяльності.
Згадаймо В.О. Сухомлинеького, який вважав, що витоки здібностей та обдаровань дітей - на кінчиках їхніх пальців. Від пальців, образно кажучи, йдуть тоненькі струмочки, які живлять джерело творчої думки.
Продуктивна діяльність дає дитині змогу відтворити на аркуші паперу свої думки та почуття. Ось чому головним завданням організації' зображувальної діяльності має стати виховання естетичних почуттів, а допоміжним - навчання технічних прийомів. Отже, залучаючи дитину до образотворчої діяльності, вихователь не тільки сприяє її' психічному розвитку і становленню особистості, а й спонукає до відтворення прекрасного. А останнє особливо важливе, й підтвердженням цьому слугує вираз Ю. Азарова та А. Азарової про те, що «коли дитина не побачить краси у малому, вона не навчиться бачити прекрасне й у великому».
Відомо, що педагоги різних країн вже багато років досліджують проблему7 природи виникнення дитячої художньої творчості. Так, великого значення надає зображувальному мистецтву як засобу розвитку художньої творчості Т.О Комарова. Вона визначає її як створення людиною (як об'єктивно, так і суб'єктивно) нового, значущого тільки для конкретної особи продугктуг. Т.О Комарова стверджує, що саме створення нового шляхом малювання, наклеювання, вирізування й складає результат творчої діяльності дітей старшого дошкільного віку.
Кожна дитина, створюючи зображення того або іншого предмета, передаючи сюжет, вносить до зображення власні почуття, власне розуміння. У цьому7 й полягає художня творчість дитини дошкільного віку. Творчість виявляється в неї не лише тоді, коли створюються зображення за завданням педагога, а й якщо дається можливість визначити композицію, виразні засоби зображення, внесення цікавих доповнень тощо. У зв'язку з цим варто ще раз процитувати думку Є.А. Фльориної, відомого дослідника дитячої творчості. Вона писала, що дитячу зображувальну творчість ми розуміємо як свідоме відбиття дитиною оточуючої дійснос: у малюнку, ліпленні, конструюванні, яке пс будоване на роботі у7яви, на відображенг власних споглядань, а також вражень, одер жаних нею через слово, картинку та їюх види мистецтва. Дитина не пасивно копію оточуюче, але перепрацьовуй його у зв'язк із накопиченим досвідом та ставленням д< зображеного.
Є.В. Волкова дає таке визначення творче діяльності. Вона вважає, що всяка така діяль ність людини, яка створює щось нове, вс одно буде це створене творчою діяльність якою-небудь річчю зовнішнього світу7 аб<
ВІДОМОЮ буДОВОЮ рОЗуму ЧИ ГІОЧуТТЯ, Щ{
живе та виявляється в самій людині. Тобт< головним показником творчості вона вважа новизну. Н.О. Ветлугіна в свою чергу виок ремлює, окрім новизни, ще один показник творчість має являти суспільну цінність Продукція дитячої художньої творчості від повідає вимогам Є.В. Волкової та Н.О. Вет лугіної, бо продукти дитячої творчості да рують естетичне задоволення багатьом до рослим, самим дітям та одноліткам. Крім то го, дитяча художня творчість - це перш: ланка в розвитку творчої діяльності, у якіі дитина виявляє своє розуміння навколиш нього, своє ставлення до нього, все це допо магає розкрити її внутрішній світ, особливо сті її сприйняття, уявлень, здібностей та заці кавленості.
У своїй художній творчості дитина актив но відкриває щось нове для себе, а для тих хто її оточує, нове про себе саму.
Таким чином, результати досліджень пе дагогів, психологів та естетів свідчать пр< величезні можливості розвитку особистості дитини у процесі художньої творчості. Прі цьому необхідно зазначити, що пробудиті здібності - це, мається на увазі, не відкриті якийсь клапан, надати простір природі ди тини. Художньо-творчі здібності форму7 ються поступово, у процесі активної діяль ності, й відповідно, велике значення МОЖІ мати цілеспрямована система педагогічнії: впливів, досить гнучких та зважаючих н: індивідуальні здібності дітей.
Тому наша дослідна робота була спрямо вана на виявлення особливості художньо творчих проявів дітей старшого дошкільно
го віку, а також на розробку змісту роботи, спрямованої на розвиток творчих проявів та емоційно-позитивного ставлення дітей до образотворчого мистецтва, до оточуючого, на засвоєння дітьми визначених художніх технік живопису - малювання.
У Базовому компоненті дошкільної освіти у розділі «Культура» також зазначається, що дитина повинна прагнути відійти від шаблону, виявляти вигадку та фантазію, винахідливість, експериментувати, вдосконалювати. При цьому вона має вміти передавати свої думки, почуття, стан, настрій, фантазії' через образотворчу діяльність, але результати констатуючого експерименту дозволили нам зробити висновки, що, на жаль, на практиці далеко не повністю використовуються виховні можливості зображувальної діяльності. Розвитку творчих нахилів не приділяється достатньо уваги. У меті занять зазначаються художні, технічні та виховні завдання, але до останніх вихователі відносять розвиток моральних якостей замість естетичних. Якщо ж, іноді, у меті зазначається необхідність розвитку творчих здібностей, вихователям все одно не вдається досягти цього, бо вони неспроможні підпорядкувати весь зміст роботи цій меті. У повсякденній виховній роботі дітям нав'язуються визначені штампи та стереотипи; виключається можливість самовираження дитини у кольорі, лінії' тощо. Вихователі не наважуються надавати у користування дітей різноманітні зображувальні матеріали. Та й в цілому вихователі неспроможні розвивати сприятливу для творчості емощйну атмосферу.
Результати аналізу дитячих малюнків свідчать, з одного боку, про наявність у дошкільнят вміння спостерігати, запам'ятовувати побачене, передавати колір, форму предметів різними прийомами та способами малювання. Проте якість малюнка оцінюється лише за «правильністю» зображення. А виразність образу, його художня оригінальність не відбита в роботах дітей. Більшість робіт дітей не виразна. Вони знають і розрізняють кольори, проте не вміють ними користуватися або не наважуються це зробити. Діти не прагнуть створювати нові кольори. Вони не використовують колір, щоб передати настрій та ставлення до зображуваного.
Таким чином, завдяки образотворчій діяльності як засобу формування творчості, ми маємо можливість навчати дитину основам творчого вирішення художньої проблеми, можемо надати дітям можливість для прояву активності та самостійності.
Ми провели власне дослідження впливу зображувального мистецтва на розвиток художньої творчості дошкільників. Освітньо-виховний процес в експериментальній групі було спрямовано на:
збагачення культури зорового сприйняття, формування художньо-образного бачення; розвиток емоційної чутливості до витворів зображувального мистецтва; формування вміння висловлювати своє ставлення до зображеного; розвиток вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати; виховання прагнення самим брати участь у створенні прекрасного, вносити його елементи до життя; формування вміння використовувати свої уявлення про засоби художньої виразності (ритм, колір, композиція тощо) для втілення свого задуму, передачі своїх почуттів. Методика передбачала такі форми орга-нЬації дітей: спеціальні тематичні заняття, нетрадиційні заняття разом із батьками, ігри, вправи. Основним методичним принципом було створення атмосфери позитивного настрою та свободи на заняттях і поза ними.
Вплив вихователя на творчу активність вихованців здійснювався через комплекс умов. У першу чергу ми приділили увагу матеріальним умовам, необхідним для занять зображувальною діяльністю. Серед них: приміщення, обладнане за гігієнічними та естетичними вимогами, різноманітні якісні матеріали для малювання.
У нашій експериментальній роботі ми спробували використати різні типи мотивації для розвитку творчих сил дітей. Творче зростання можливе лише за умови наявності у дитини позитивної мотивації. Тому важливим моментом формуючого етапу експерименту було створення мотивації, яка грунту
ється на базових потребах дітей дошкільного віку.
Щоб відкрити дитині шлях для її подальшого розвитку, ми намагались оцінювати досягнення дітей у відповідності до їх особис-тісних можливостей, ґрунтовно аргументувати оцінку та надавати їй позитивного характеру. Взагалі в групі була встановлена атмосфера зацікавленого і доброзичливого ставлення з боку дорослих і однолітків до творчих спроб кожної дитини. Це дуже стимулювало художньо-творчу діяльність дітей.
Ми прагнули допомогти дітям повірити в себе, не боятися висловлюватися, спрямовувати дитячу діяльність на шлях краси та праці. Тому заняття з малювання набули вільної форми, де було місце і для педагогічної імпровізації', і для раптових волевиявлень дітей.
У свош роботі з розвитку художньо-творчих здібностей велика увага приділялася розвитку в дітей чуття кольору. Пріоритетними напрямами нашої педагогічної діяльності були визначені: розвиток у дітей чуття кольору; розвиток естетичного сприйняття; розвиток уміння широко використовувати його як засіб виразності при створенні художнього образу, при відбитті настрою, характеру образу, свого ставлення до нього.
Для цього нами була використана серія занять, під час яких ми вчили дітей за допомогою кольору передавати свої почуття: любов, радість, відчай, гнів тощо. На початку використовували легкі завдання - відбити асощащї, які виникають при сприйнятті того, що відбувається в природі («Вогонь», «Туман», «Спека» тощо). Потім - більш складні завдання, які спонукають дітей передавати вггутрішній стан («Любов», «Мій настрій», «Радість моя» тощо).
Ознайомлюючи дітей із зображувальними можливостями кольору, ми звертали увагу й на те, як колір предмета змінюється у залежності від фону. Одночасно ми проводили роботу з ознайомлення дітей із витворами мистецтва. Звертали увагу дітей на те, які кольори допомогли художнику створити той або інший настрій, що сталося б, якби він змінив фарби на протилежні. Далі ознайомлюємо дітей із жанром портрета, виразними можливостями кольору під час його створення.
Розглядаючи репродукції', ми підводили дітей до розуміння того, що завдання художника полягає не лише в тому, щоб досягти зовнішньої схожості зі зразком, але й у тому, щоб відобразити характер та настрій людини або іншого героя, а також своє ставлення до них.
У задумах дітей під впливом творів живопису відбувається конкретизація образів, збагачення їх через використання та комбінування побачених деталей, властивостей предмета, виявляється яскраво зазначене емоційне ставлення до героя та сюжету, з'являється спрямованість уваги дітей на те, якими засобами відобразити образ, подію тощо.
Нерідко у нашій експериментальній групі організовувалися виставки дитячих робіт, на які завжди запрошувалися батьки. Також ми розробили та впровадили у навчально-виховний процес зміст спільної роботи дітей та батьків, під час якої вони мали змогу сидіти за одним столом зі своєю дитиною та брати активну участь у ході заняття. Вони разом вирішували художньо-творчі завдання, знаходили вихід із різних проблемних ситуаїцй, об'єднавши зусилля. Такі заняття викликали велику зацікавленість в обох сторін.
Проведений аналіз дитячих робіт за їхнім змістом, використанням зображувально-виразних засобів указав, що їх можна характеризувати як творчі. Майже всі діти мали власний задум, усі вони із численних запропонованих зображувальних матеріалів зробили самостійний вибір. Розширилась тематика. У малюнках можна було знайти різнобічну та яскраву характеристику героїв.
Аналіз робіт дітей свідчить, що використання зображувального мистецтва сприяє знаходженню дитиною різних способів у відтворенні власного задуму. Це виявляється в тому, що в образах дитячих малюнків з'являється виразність, передаються їх характери через поставу, жести, рухи, характерні деталі. Використовується колорит як засіб вираження змісту, надаються різнобічні композиційні рішення.
Таким чином, серед численних видів художньої діяльності, якими займаються старші дошкільники, важливе місце займає зображувальна діяльність - малювання. Використовуючи як засіб формування творчості,
з одного боку, ми навчаємо дитину оволодівати основними засобами творчого вирішення художньої проблеми, з іншого - надаємо дітям можливість для прояву активності, самостійності та оригінальності.
Повноцінний розвиток творчих можливостей дітей у галузі зображувальної творчості здійснюється в умовах відповідного навчання. Як творчість, так і навчання мають специфічні за своїми мотивами, результатами та методами керівництва риси. Але між ними існують істотні зв'язки. Лише тоді, коли навчання має виховний та розвиваючий характер, можливий розвиток творчості, яка у свою чергу активізує процес навчання.
В цілому, одержані результати свідчать, що методика формуючого етапу експерименту, яка була впроваджена в освітньо-виховний процес експериментальної групи, досить ефективна, завдяки своїй системності та цілеспрямованості. Але вона потребує подальшого вдосконалення з метою більш широкого її використання в різних вікових групах, застосування різних видів зображувального мистецтва, вивчення можливості наступності роботи у визначеному напрямі зі школою.
ЛІТЕРАТУРА
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ НАРОДНОЙ ПЕСНИ
Н.Б. Кривошея
У результаті дослідної роботи теоретично обгрунтовано и практично реалізовано систему7 розвитку творчих співацьких здібностей у старших дошкільників засобами української народної пісні на музичних заняттях в умовах дошкільного освітнього закладу.
Розроблено форми, методи і умови побудови педагогічного процесу дитячого садка, які забезпечують ефективність розвитку пісенних творчих здібностей дітей старшого дошкільного віку7 засобами українського фольклору.
Аз а гезшї о£ те гезеагсЬ шеге Ьаз Ьееп теогеисаііу зиЬзІапгіагеб апсі ргасгісаііу геаіігесі а зузіет о£ сіеуеіортепг. о£ сгеагі\7е зіп£ІЇі£ аЬШґіез аг. те зепіог рге-зсЬооІ сЬіІагеп Ьу теапз Цкгаіпіап па-гіопаї зоп§5 оп тизісаі оссираиопз іп сопшгіопз о£ рге-зсЬооІ ескісаиопаї езіаЬНзЬтет.
її із сіеуеіореа £огтз, тетосіз апсі сопсіїгіопз о£ сопзгхисгіоп о£ рес!а§о§іса1 ргосезз о£ кіпсіег^аг-геп теЬісЬ ргоуісіе е££ісіепсу о£ сіеуеіортепї сгеагіуе аЬіІігіез о£ спііскеп о£ те зепіог рге-зсЬооІ а§е \уші теапз о£ те икгаіпіап юІНоге.
Одним из важнейших проявлений чело- тельностью мьі назьгваем такую деятель-
веческой личности является творчество. По ность человека, которая создает нечто но-
мнению Л.С. Вьіготского, «творческой дея- вое, все равно, будет ли зто созданное твор-
ческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известньїм построени-ем ума или чувства, живущим и обнаружи-вающимся только в самом человеке» [2, с.5].
Признавая дошкольное детство оптималь-ньгм периодом для всестороннего развития личности ребенка, психологи Л.С. Внготский, В.В. Давьідов, А.В. Запорожец, ЗА. Ильенков указьівают, что задачи творческого развития личности ребенка решаются уже на зтапе дошкольного детства посредством искусства.
В процессе общения с искусством у ребенка возникает возможность сопереживать художественному образу. И зти переживання непосредственно влияют на мир ребенка и обогащают его. Усвоение способов вос-приятия, направленньїх на обследование предметов, их форм, вслушивание в звуки певческой и позтической речи, различение их свойств, способствует развитию худо-жественно-сенсорньгх способностей, вследст-вие чего ребенок получает возможность пе-рвой оценки увиденного и усльїшанного, возможность творческой переработки, самовираження, результатом которого являются первне импровизации.
Детское музьїкальное творчество может бить в определенной мере и исполнительс-ким и продуктивним. Творчество в испол-нительской деятельности проявляется в определенном индивидуальном отношении ребенка к исполняемому произведению, в способах проявлення зтого отношения, в особом змоциональном настрое при испол-нении песен, танцев. Продуктивное творчество в пении проявляется в виде звукопод-ражаний или сочинения несложннх мело-дий разного характера, в музьїкальной игре — в передане музьїкально-игрового образа средствами доступних вьіразительннх дви-жений, подчеркивающих характерньїе особенности того или иного персонажа, в танце - в виде комбинирования знакомнх танцевальннх движений или поиска нових движений на основе накопленного опьгга, знаний, навнков.
Таким образом, творческие проявлення являются результатом творческой переработки внутренних зстетических переживаний, накопленного опнта, специальньїх знаний, приобретенньїх навнков действий в разннх видах музьїкальной деятельности.
Полноценное восприятие музики требует от слушателя активной работм творческого воображения. Попьггки осознания музикальних впечатлений способствуют более глу-бокому, осмьісленному восприятию музикальних образов (Асафьев Б.В., Теплов Б.М.); восприятие музики стимулирует зарождение художественньїх образов в творчестве детей, стимулирует творческие проявлення (Ветлу-гина Н.А.).
Следовательно, детское творчество нуж-но рассматривать в связи с восприятием музикального искусства и его использованием, а также как педагогически обусловленное явление.
Народное творчество является той опти-мальной системой передачи жизненного и зстетического опьгга, которую создало че-ловечество. Потребность фиксировать жиз-неннме наблюдения в памяти способствова-ла созданию определенннх стереотипов со-вершенннх художественньїх форм, фольклорних жанров. Народная песня является одним из самих ценньїх духовних приобре-тений народа. Украинский фольклор - зто кладезь образцов детского песенного твор-чества, а песня - один из важнейших злемен-тов духовности.
Цель нашего исследования — определе-ние путей педагогического влияния украин-ской народной музики на развитие творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в пении.
Задачи исследовательской работьі заклю-чались в изучении современного состояния детского песенного творчества в практике допгкольньїх образовательннх учреждений; изучении динамики развития творческих способностей у старших дошкольников в процессе обучения пению с использованием украинского песенного фольклора; опре-делении педагогических условий, способст-вующих развитию творческих способностей в данном виде музьїкальной деятельности.
Природа творчества, проявление творческих способностей определяются разнопла-новьгми факторами, которне можно обье-динить в наиболее общие группн. К первой группе относятся природнне задатки и ин-дивидуальньїе особенности, определяющие формирование творческой личности (Внго
тскйй Л.С, Ананьев А.Н.). Ко второй группе - все форми влияния социальной средьі на определение и развитие творческих способностей. Третья группа представляет зависи-мость развития творческих проявлений от характера и структури деятельности. (Ананьев А.Н., Внготский Л.С, Менчинс-кая Н.А., Рубинштейн Л.С).
В психолого-педагогических исследова-ниях по проблеме детского художественного творчества (Ветлутина Н.А., Дзержинс-кая И.Л. и др.) отмечается, что в условиях разносторонней подготовки у детей рождает-ся интерес ко всему окружающему, что является источником способности к творчест-ву. В таких условиях дети способнн качест-венно овладеть способами творческих дейст-вий: находить новое решение и применять усвоенное в нових и неожиданннх ситуаци-ях. В исследованиях отмечается, что о качест-ве творческих отношений, способов дейст-вий и продукции можно судить по опреде-ленньїм показателям.
К первой группе показателей относятся те, которие характеризуют отношение детей к творчеству: увлеченность детей, способ-ность войти в воображаемме обстоятельства, условнне ситуации; искренность пережива-ний. Вторая группа показателей характери-зует качество способов творческих действий: бистрота реакций; находчггвость, исполь-зование различньїх вариантов, комбиниро-вание знакомих злементов в новьіе сочета-ния, оригинальность способов действий. Третью группу представляют показатели качества продукции: отбор детьми характерних черт жизненньїх явлений, предметов II отражение их в художественной деятельности.
Исследователи К.В. Головская, Н.А. Ветлу-гина, Р.Т. Зинич, А.И. Катинене, А.И. Ходь-кова, М.Ю. Викат, Е.П. Иова и др. рассмат-ривают возможности формирования песенного творчества у детей дошкольного возраста, пути, методи, условия, благоприятству-ющие формированию творческих способностей в пении и развитию детского песенного творчества.
Исследователи отмечают, что само по себе песенное творчество детей дошкольного возраста скромно по своим результатам, но педагогическая зффективность применения его в воспитании детей огромн Песенное творчество — путь формированг му-зьїкальности детей.
Простота содержания, форми, ясность правдивость чувств делают произведенг. народного песенного творчества понятним детям, доступними в исполнении. В осноі ном зто произведения обрядно-5ьітовог( сезонного и итрового характера. Использов: ниє их способствует обогащению музнкалі ного опнта детей, представлений об окрч жающей жизни, активизации детей в разньї видах музьїкальной деятельности. На основ приобретения опнта, специальннх знанні певческих навнков, усвоения способов дейсі вий у детей развивается способность к имі: ровизации простейших мелодий, созданга собственной продукции (Ветлутина Н.А.).
Таким образом, наряду с исполнительс кими способностями в процессе обучени пению у детей развиваются и творчески способности. В состав творческих способ ностей входят компонента, характеризую щие продуктивное творчество. Развити творческих способностей у детей старшеп дошкольного возраста необходимо дл. осуществления полноценного музикально зстетического воспитания.
Ми предполагаем, что на формированіь детского песенного творчества у старши: дошкольников влияют специальнне педаго гические условия. Зто введение в структур1 музикальних занятий злементов творчеств: на основе использования в пении образцої украинской народной музики; созданш условий для творческого применения при обретенннх навнков и умений в пении; соз дание змоционально наснщенной, творчес кой атмосфери с помощью творческих за даний.
Поиск наиболее зффективннх педагоги-ческих условий формирования творчески: проявлений у детей старшего дошкольного возраста потребовал изу'чения опнта педаго-гической практики. На данном зтапе исследования бнл применен социально-педагогический метод анкетирования. Зтс позволило виявить личное отношение музикальних руководителей дошкольньїх уч-реждений к данной проблеме.
Результати анализа анкетирования показали, что в основном музьїкальньїе работни-ки проявили достаточньїй интерес к иссле-луемой проблеме. Качественньїй анализ свидетельствует о том, что работа по фор-мированию песенного творчества находит-ся в неудовлетворительном состоянии. Музьїкальньїе руководители нуждаются в спе-циальной подготовке, методиках, подборе музикального репертуара, аудиозаписей со-ответствующих музнкальньгх произведений для работьі по формированию творческих способностей детей в пении.
Для нас било важно вияснить, подмечена ли педагогами взаимосвязь между уровнем развития певческих навнков и творческими проявленнями дошкольников. Ответьі педа-гогов свидетельствуют о том, что дети с бо-лее високим уровнем развития певческих навнков с интересом и желанием участвуют в инсценировках песен, хороводах, музикальних играх-драматизациях, требующих ин-дивидуального исполнения. Основная часть музикальних руководителей критически от-неслась к собственньгм возможностям в пе-сенном творчестве и возможностям руко-водства песенннм творчеством детей.
Полученнне в ходе исследования даннне анкет позволили сделать виводи о том, что педагоги-музнкантн в недостаточной мере подготовленн для успешного руководства развитием творческих способностей детей в пении, отсутствует продуманная система ре-комендаций по обучению навикам и умени-ям в областе песенного творчества.
Задачами констатирующего зтапа зкспе-римента бнли следующие: определение уровня знаний и представлений детей о му-знке разного характера; определение уровня развития мелодического слуха и голоса; вьіяв-ление уровня усвоения певческих навнков; установление способов самостоятельннх действий детей в песенном творчестве.
Показатели трех уровней развития дошкольников в певческой деятельности бнли определеньї в соответствии с методически-ми разработками Н.А. Ветлутиной. В пер-вой серии зкспериментальньїе задания бнли направленн на вьіявление знаний и представлений детей о музнке разного характера, уровня усвоения певческих навнков, уровня развития мелодического слуха и голоса. Вторая серия заданий била направлена на вьіявление ориентировки детей в нових творческих действиях (участие в совместном творчестве: импровизация конца мелодии, начатой взрослнм). Следующая серия заданий била направлена на вьіявление ориентировки детей в преднамеренннх творческих действиях, что предполагает использо-вание усвоенннх знаний, умений и навнков в самостоятельной творческой деятельности.
Анализ результатов констатирующего зтапа зксперимента показал, что дети не смогли показать високий уровень музикального развития в певческой деятельности. Зто обьясняется отсутствием целенаправ-ленного руководства со сторони педагогов в таком виде музьїкальной деятельности как пение, слабим владением музикальними ру-ководителями методикой формирования песенного творчества старших дошкольников.
Методика формирующего зтапа зксперимента бнла направлена на организацию учебного процесса в условиях музикальних занятий с детьми; создание оптимальних педагогических условий для творческого применения приобретенннх навнков и умений в пении. Также нами бнл предусмотрен перспективний план, которнй способство-вал реализации систематической, последо-вательной работьі по обучению детей пе-нию, в результате которой обогатился музикальний опит, расширились музикально-слуховьіе представлення, дети овладели не-обходимьіми умениями и навиками, способами творческих действий.
Мн предположили, что обучение в условиях целостного педагогического процесса на музикальних занятиях, с его системой методов и приемов, должно принять более активизирующий характер, наснщенннй творческими заданиями самого различного характера. В связи с позтапннм формирова-нием детской деятельности мн распредели-ли творческие задания таким образом:
упражнения на развитие музнкально-слуховнх представлений; творческие задания, ориентирующие детей в песенньгх импровизациях; творческие задания по самостоятель-ному сочинению песен.
В ходе зкспериментальной рабстві мьі использовали разньїе видьі музикальних за-нятий: тематические, комплекснме, комби-нированньїе, сюжетньїе, в процессе котормх творческие и обучающие задачи чередова-лись, взаимно обогащая друт друга. Творческие задания активизировали воображение, фантазию детей, что помотало им более ус-пешно приобретать умения и навьїки.
Первьій зтап формирования песенного творчества носил ориентировочньїй характер. В первую очередь создавалась соответст-вующая установка детей на новую деятель-ность: у детей формировались первьіе представлення о процессе сочинения песен, воз-буждался интерес к нему, вьірабатьгвались первьіе навьїки произвольного поведения, и главное, перед ними ставилась новая цель -сочинить песню.
На втором зтапе формирующего зкспе-римента нами бнла продолжена работа по освоєнню программньїх умений и навьїков в пении; в развитии песенного творчества — по совершенствованию ориентировки детей в преднамеренньїх творческих действиях и побуждению к самостоятельности и ориги-нальности. Творческие задания зтого зтапа бнли направленьї на формирование способов импровизации окончания мелодии, на-чатой взросльгм.
Усложнение творческих заданий шло в следующих направленнях. Первая степень сложности: продукция детей вьіражается в их ответах на вопрос (начало мелодии ис-полняется педагогом). Задание облегчается не только тем, что сочиненная мелодия должна бьіть краткой, но и тем, что ребенок «подст-раивается» к певческим интонациям голоса поющего взрослого. Вторая степень сложности: продукция детей вьіражается в певчес-ком диалоге — один ребенок поет вопрос, другой - ответ. Сочинение детьми мелодии должно бьіть кратним. Зто задание сложнее предьідущего, так как вся песня исполняется детьми.
Наблюдая за детьми, мн отметили, что в результате целенаправленной работьі педагога, по мере накопления музьїкально-слуховмх представлений, развития певческих навьїков, усвоения творческих действий все большее число детей принимает активное участие в творческой деятельности. В зто же время отчетливее вьіступает индиви-дуальное своеобразие детской продукции. Так, в процессе вьіполнения зксперименталь-ньіх заданий внделилась группа детей, чьи импровизации отличались своим качеством и в ладовом отношении, и с точки зрения их звукорядов.
Третий зтап зкспериментальной работьі формирующего характера бьіл связан с со-вершенствованием и закреплением умений и навьїков детей в пении, в творческой деятельности — с формированием способов сочинения детьми простейших попевок контрастного характера на заданньїй текст, раз-витием чувства лада. Методика сочинения видоизменяется, так как дети должньї само-стоятельно, без фортепианной поддержки придумать мелодию на заданньїй текст.
Задача последующих творческих заданий — поставить ребенка перед необходимостью действовать более самостоятельно и ориги-нально, изменив при зтом ситуацию. Ме-няются мотивьі творческой деятельности: дети побуждаются к сочинению песен для дальнейшего исполнения их перед сверст-никами. Изменяется и характер творческих заданий: дети должньї стремиться вьіразить свои настроения, чувства на основе предло-женньїх им тем и жанра песен, а также самим их вибирать. Изменяется характер образца, которьій является уже косвенньїм. Прослу-шав его, ребенок должен теперь не исполь-зовать его музьїкальньїй материал и литера турньїй текст, а лишь руководствоваться самим способом воплощения, его музикальними средствами при использовании других литературньїх текстов.
Материальї, полученнне нами, свидетель-ствуют о значительном качественном пре-имуществе зтой продукции по сравнению є предндущей. Сочинения детей приобрели более оформленими вид в структурном отношении. Заключительннм зтапом нашего исследования било проведение контрольних срезов в зкспериментальной и контроль-ной группах с целью виявлення зффектив-ности проведенной нами работн по развитию творческих способностей старших дошкольников в пении. Качественннй анализ полученннх результатов позволяет сделать
вьгвод о том, что уровень развития творческих способностей у детей контрольной груп-пьі намного ниже, чем у детей зкспериментальной группьі. Результатьі, полученньїе в ходе зкспериментального исследования по-казьгвают, что количество детей с високим уровнем развития творческих способностей увеличилось на 30%. Зти дети имеют хоро-шие вокальньїе навьїки, у них сформирова-ньі навьїки самостоятельньїх творческих действий. У детей данного уровня повьіси-лась творческая активность и в других видах художественной деятельности. Количество детей, относящихся к среднему уровню сформированности творческих способностей, увеличился на 10%. Качественний анализ детской творческой продукции показал, что изменилось и качество детских импровизации. Их сочинения стали отличаться большей вариативностью, мелодичностью, развитьім ритмическим рисунком.
Зкспериментальное исследование под-тверждает возможность и необходимость формирования творческих способностей старших дошкольников в пении на основе украинского песенного фольклора, так как зто способствует личностньгм изменениям, дает детям возможность стать более активними, инициативннми, способньїми к неординарному решению поставленньїх задач, к принятию самостоятельньїх решений. Приобщаясь к песенному творчеству, дети стремятся к самостоятельной и активной деятельности в нових ситуациях. У дошкольников возникает потребность в ней, что является источником последующего развития.
Формирование музнкально-творческих способностей предполагает сотворчество взрослого и ребенка, совместньїх действий, особенно на первмх зтапах. Ребенок вклю-чается сначала в вьшолнение отдельньїх творческих заданий, участвует в сочинении отдельньїх составннх частей создаваемой песни. По мере усвоения творческого опнта дети вьшолняют все необходимое для соз-дания целостной и завершенной компози-ции, хотя и в самой простейшей ее форме.
Источником детского творчества является окружающая жизнь и музнкальное искусст-во, отражающее ее. Песенное творчество детей, как би оно ни бьіло скромно по своим результатам, всегда виражает переживання, рожденние жизнью. Особую роль приобретает сама музика, оказнвающая раз-личное влияние на детей как результат на-копления жизненньїх впечатлений и как образ ец, которнй должен отличаться опре-деленннми качествами, чтобн служить по-будителем песенного творчества.
В нашем исследовании таким побудите-лем виступила украинская народная музика, произведения народного песенного творчества.
В соответствии с поставленной целью, в нашем исследовании било установлено, что на формирование детского творчества в пении у старших дошкольников влияет ряд педагогических условий: создание змоцио-нально наснщенной атмосфери на музикальних занятиях за счет введення в структуру занятий творческих заданий; творческие задания — важнейший фактор, направляю-щий развитие детского песенного творчества; связь творческих заданий с позтапнос-тью формирования детского песенного творчества и подчинение их цели; вариатив-ность мотивов, побуждающих детей к творческой деятельности; использование в рабо-те над развитием песенного творчества детей песен-образцов служит своеобразннм побудителем в решений детьми творческих заданий; вариативность песен-образцов, что помогает разнообразить ситуации, в кото-рнх протекает творческая деятельность, разнообразить сами творческие задания; соче-тание творческих заданий со специальннми упражнениями на развитие у детей музьгкаль-но-слуховнх представлений, чувства Лада в процессе обучения пению; соблюдение принципа индивидуального и дифферен-цированного подхода в обучении; создание для творческого применения усвоенннх умений и навьїков путем использования раз-ннх видов занятий.
В ходе зкспериментального исследования била разработана серия творческих заданий, способствующих развитию песенного творчества у старших дошкольников:
пропевание своего имени;
сочинение простейших попевок на
словосочетания;
сочинение окончания мелодии, нача-той взросльїм;
сочинение музикального ответа на вопрос;
самостоятельное сочинение текста и мелодии песен. Таким образом, результати нашего исследования подтвердили вьідвинутую гипо-тезу. Сочетание ряда педагогических условий в работе с детьми способству^ет развитию творческой активносте детей, овладе-нию ними способами действий, которьіе носят обобщенньїй характер, внражающий-ся в том, что дети применяют их не только в нових условиях, но и в нових видах деятельности. Сочинения детей не являлись са-моцелью, а лишь свидетельствовали о сдви-гах в развитии музьїкально-творческих способностей, о приобретенной творческой активності!. Несмотря на то, что само по себе песенное творчество детей скромно по своим результатам, педагогическая зффек-тивность применения его в воспитании детей значительна.
ЛИТЕРАТУРА
розвиток рухової культури дітей старшого дошкільного віку на заняттях гуртка ритміки
н.м. Георгян
Статья посвящена вопросам развития двигательной культури средствами музьїкальной ритмики. Раскрнвается методика работн с детьми старшего дошкольного возраста по развитию двигательной культури.
Определена специфика занятий кружка ритмики для развития двигательной культури старших дошкольников.
ТЬе аггісіе геуеаіз тЬе ^ие8иоп$ о£ аел-еіортепт. о£ те то\'етепг сиігиге Ьу теапз о£ тизісаі туттіс Іеззопз. ТЬе тетосіз о£ \уогк \уіт те сЬДскеп о£ те зешог рге-зсЬооІ ще іп те аеуеіортепг о£ те тол^етепї сиїтге аге ргезепїесі. ТЬе зресШс геашгез о£ те іеззопз іп їЬе туттіс £гоир о£ сЬіІскеп £ог те аеуеіортепі о£ те то\тетепї сиїтге о£ зепіог рге-зсЬооІ сМІскеп аге с1е£іпес1.
Проблема розвитку рухової культури є частиною більш широкої проблеми розвитку особистості дитини в цілому, тому? має соціальну значущість. Виховання рухової культури починається уже в дошкільному дитинстві. Важливе значення у цьому процесі належить взаємодії' фізичного й естетичного виховання.
У сучасній педагогіці рухова культурі розглядається як компонент фізичної, естетичної і духовної культури особистості (Завадич В.М., Ротерс Т.Т. та ін.). Проблему розвитку рухової культури дослідники розглядають з різних позицій і основними ії структурними компонентами визначають красу рухів, ритмічність дій, пропорційність форм тіла, рівень розвитку фізичних якостей, виразність рухів. Спеціалісти підкреслюють, що головною умовою розвитку визначених показників є активна рухова діяльність.
Дослідники вважають, що формування рухової культури дітей забезпечується завдяки використанню засобів музичної ритміки (Лисицька Т.О, Ротерс Т.Т., Сосіна Ю.В., Фабіан Е.М. та ін.). Сучасний зміст ритміки складають музика, рухи, завдання творчого характеру.
Вважаємо, що основу розвитку рухової культури дітей старшого дошкільного віку складають знання, уміння, навички, задатки загального і специфічного характеру, а також комплекс показників, які виражаються у фізичній, естетичній, духовній спрямованості особистості та визначаються специфічними проявами у галузі музики і рухів (схема 1).
Схема 1
Генералізована ідея поняття «рухова культура»
Рухова культура (загальні показники)
естетичні
технічна (поза, ритм, переміщення)
виразність
терпіння, вміння долати труднощі
внутрішня (емоційність, елементи творчості)
духовні
стиш мотиви рухової діяльності
Особливий інтерес з позиці.' ршіення проблеми формування рухової культури дітей старшого дошкільного віку представляє музично-ритмічна діяльність, яка базується на моторно-пластичному засвоєнні матеріалу, що сприяє посиленню емоційного впливу музики і рухів, розвитку уявлень про засоби музичної виразності.
Найбільш ефективне використання засобів музичної ритміки для формування рухової культури дітей можливе у гуртковій роботі.
Мета педагогічного експерименту полягала у перевірці на практиці розробленої системи у процесі спеціальних занять гуртка ритміки, які проводилися з дітьми старшого дошкільного віку.
Важливе значення для реалізації' завдань розвитку рухової культури мало створення предметно-розвиваючого середовища. При створенні бази експериментальної роботи ми спиралися на рекомендації' А.Б. Щербо, ДМ. Джоли та інших авторів, які розкривали умови, необхідні для естетичної і, зокрема, музично-ритмічної діяльності дітей. Специфіка занять гуртка ритміки передбачала обладнання не тільки спеціального приміщення (залу) для занять, а і групової кімнати. Тому здійснювався рівномірний розподіл обладнання як для колективних занять (у залі), так і для самостійних індивідуальних, підгрупових занять дітей у груповій кімнаті.
У груповій кімнаті було виділено декілька секторів, які стимулювали творчі музично-ритмічні прояви дітей:
3) виставковий.
Зміст кожного сектора варіювався і змінювався відповідно до музично-ритмічних умінь дітей, завдань і етапів розвитку рухової культури, інтересів і потреб самих дітей.
Педагоги використовували магнітофонні записи, пропонували дітям у вільний час виконувати музично-ритмічні рухи з наявним обладнанням. Великий інтерес у дітей викликала фотовиставка виступів гімнасток. Діти із захватом розглядали фотографії, впізнавали рухи, які вони теж вивчали на заняттях гуртка. Дівчатка питали, що потрібно, щоб рухи були виконані граціозно та виразно.
З великою увагою ставились дошкільники і до виставок репродукцій картин і скульптурних композицій. Наприклад, для ознайомлення з поняттям краси людського тіла, особливостями виразних рухів використовувались репродукції' скульптурних композицій: Пракситель «Афродіта Книдська»; Полі-клєт «Дорифор», «Август-імператор» (20 р. до н.е.); репродукція картин П. Пікассо (Дівчинка на шарі>; Ботічеллі «Весна», фрагмент «Три грації»; ДГ. Левицький «Портрет Є.І. Неділової»; Н. Ланкре «Танцівниця Ко-марго» та ін. Розумінню специфіки і змісту особливостей національної рухової культури сприяли репродукції' картин «Козак-Бандурист» (невідомий український художник XVIII ст.), К.О. Трутовського «Надівають вінок», С.М. Прохорова «Жниці», Т.М. Яблонської «Весілля» та ін.
Виставковий сектор містив творчі роботи самих дітей. У його зміст включалися дитячі малюнки (наприклад, на теми «Про що розповідає музика», «Спортивне мистецтво», «Музика Донецького степу» та ін.; зображення техніки виконання різних видів рухів і рухових композицій, які придумували самі діти); виготовлені самими дітьми атрибути до музичних ігор, пантомім, етюдів, імпровізацій та ін. Періодично у зміст виставкового сектору включалися роботи, виконані дітьми шкільного віку. Це сприяло тому, що молодші діти намагалися наслідувати кращі зразки, здійснювали власний творчий пошук.
У процесі створення предметно-роз-виваючого середовища намагалися змінювати зміст секторів у відповідності з метою і завданнями гурткової роботи на різних етапах навчання, забезпечували багатофункціо-нальність обладнання.
Розглянемо, як здійснювався процес розвитку рухової культури дітей безпосередньо на заняттях гуртка ритміки.
Розроблена система включає три послідовних взаємопов'язаних етапи, кожен із яких має певну мету, завдання, зміст і методи роботи з дітьми. Згідно з виділеними компонентами рухової культури, на кожному етапі приділялася особлива увага їх послідовному формуванню.
Перший етап (ознайомлювальний) передбачав формування уявлень дітей про значення музичної ритміки, її історії. На другом}7 етапі (репродуктивному7) у дітей розвивалися музично-ритмічні навички, формувались уявлення про загальні компоненти виразності рухів. На третьому етапі (діяльніс-но-творчому) вироблялася установка на використання музично-рухових утусінь у самостійних видах діяльності, формувалася потреба в естетичному вдосконаленні рухів.
Основними формами проведення занять гуртка ритміки були: ритмічна гімнастика; музичні ігри, етюди; елементи пантоміми; розповіді і бесіди мистецтвознавчого і оздоровчо-гігієнічного характеру; дитячі танці для загального розвитку на сучасній, народній, класичній основі; музично-ритмічні інсценівки сюжетного характеру (наприклад, «В гостях у казки», «Карнавал», «Свято гри та іграшки», «Український віночок»).
У роботі гуртка ми передбачали як використання кожної із зазначених форм як самостійного заняття, а також поєднання елементів різних форм на одному занятті. Це залежало від музично-ритмічного досвіду дітей, їх інтересів, здібностей, завдань навчання, складності завдань тощо.
Заняття проводилося 2 рази на тиждень. Тривалість заняття для дітей 6 років - 30-35 хвилин.
Структура гурткових занять подана у таблиці 1.
Структура занять гуртка ритміки
|
Структурні частини |
Тривалість |
Мета |
Зміст (орієнтовний) |
|
І. Підготовча |
8-10 хв. |
- органЬація дітей, створення інтересу до заняття; підготовка окремих груп м'язів до виконання рухів в основній частині заняття; - формування знань про основні засоби музичної виразності; - розвиток загального кругозору дітей; - перевірка якості виконання домашніх завдань |
- основні види рухів (ходьба, біг, стрибки); - стройові вправи; - елементи східної гімнастики; - бесіди мистецтвознавчого і оздоровчого характеру |
|
II. Основна |
20 хв. |
формування виконавчих умінь дітей; - ознайомлення із естетичними критеріями рухів; - розвиток інтересу до музично-ритмічної діяльності |
- загальнорозвиваючі вправи; - основні види рухів; - елементи художньої гімнастики; - елементи хореографії'; - танці; - музичні іїри; - імпровізація; - завдання творчого характеру |
|
III. Заключна |
5-8 хв. |
- закріплення способів виразних дій; зниження фізичного, емоційного навантаження, забезпечення переходу до інших видів діяльності |
- музичні ігри; - етюди; - елементи пантоміми; - обговорення домашніх завдань рухового характеру; - вправи на регуляціїо дихання; - основні види рухів (ходьба) |
Таблиця 1
Вибір змісту і форми проведення гурткових занять обумовлювався метою і завданнями навчання, виконавчими уміннями дітей, їх штересами і потребами, ріїшем розвитку рухової культури.
На першому (ознайомчому) етапі важливо було викликати позитивне ставлення до музично-ритмічної діяльності, забезпечити систематичність і комплексність у проведенні гурткової роботи. Тому, поряд із завданнями рухового характеру, використовували різний шформацшний матеріал. Його зміст включали у підготовчу частину гурткового заняття у формі бесід і розповідей мистецтвознавчого і оздоровчого характеру. Тематика бесід пов'язувалася із змістом музично-рухового матеріалу. Наприклад, тема «Чаріїзна скарбниця України» — виконання дітьми рухів українського танка, музично-дидактичні при «Віночок», «Перепілонька»; тема «Королева танцю» (про Айседору Дункан) -виконання дітьми хореографічних вправ і рухш класичного танцю тощо.
Також знайомили дітей з такими важливими характерними особливостями рухіз під музику, як виразність, пластичність, граціозність. Вводили поняття про гармонію рухів, формували уявлення про красу і значущість гармоншно розвиненого людського тіла. Для цього використовували репродукції' художніх творіїз, дитячу художню літературу.
На першому етапі особлива увага приділялася формуванню у дітей виконавчого рівня відтворення музично-рухового матеріалу,
збагаченню уявлень дітей про рухові дії', можливі способи відображення музичного образу в рухах. Педагоги працювали над технікою виконання рухів дітьми. Для цього використовувався показ, пояснення і спільне виконання рухів педагога і дітей. Підвищенню якості рухів сприяв їх імітащйний характер; поєднання рухів єдиним ігровим сюжетом («В гостях у казки», «Веселі клоуни», «Осіння пісня» тощо); парне виконання рухів.
Педагоги намагалися сприяти розвитку емоційної чутливості і формуванню активного цілеспрямованого сприйняття музики. Знайомили дітей з прийомами образного перевтілення на прикладі спеціальних пантомімічних етюдів і ігор (наприклад, «Посварились два півники», «Кожна пара танцює по-своєму», «Протилежний рух», «М'яч», «Дерево»). У процесі виконання етюдів діти вчилися свідомому ставленню до роботи свого м'язового апарату, умінню розрізняти і регулювати м'язову напругу у залежності від музики, оволодівали навичками сприйняття засобів музичної виразності і виконання рухів.
У ході етюдів, музичних ігор діти знайомилися з проявами різних емоційних станів, з комплексом характерних виразних рухів, які виражають певні почугтя і емоції, вчилися їх відтворювати за допомогою імітацій. Діти залюбки відтворювали почуття в іграх «Ходить гарбуз по городр, «Перепілонька», «А ми просо сіяли...» тощо.
Також на даному етапі приділяли увагу розвитку почуття ритму у дітей. Для цього у підготовчу частину заняття включали такі види вправ: оплески на кожну чверть з поступовим ускладненням (2/4, 4/4, 3/4, 6/8); оплески на першу чверть такту; оплески з паузою; різновиди ходьби і бігу у різному темпі, напрямку; різновиди ходьби і бігу з оплесками у різному ритмі і темпі; рухи з партнером (парні оплески, стрибки, пересування тощо); музичні ігри.
Ми розуміли, що для розвитку рухової культури особливе значення має музичний супровід, тому здійснювали ретельний добір його змісту. Загальними вимогами до добору музичних творів були їх образність, танцю-вальність, яскраво виражений характер, завершеність мелодії, вираженість ритмічного малюнка. Для забезпечення якості музичного супроводу занять використовували записи виконання творів музикантами-професіо-налами.
На етапі формування виконавчих умінь дітей використовували музику з чітким, ясним темпом і ритмом. За своїм характером вона була відволікаючою, що сприяло оволодінню дітьми метроритмічним зв'язком рухів і музики. Пізніше, у процесі засвоєння дітьми техніки виконання рухів, використовувалася музика, яка відтворювала емоційну змістовність рухів (наприклад, танцювальний елемент «ковирялочку» діти виконували під музику української народної пісні «Ой, лопнув обруч»). Поступово переходили до відтворення самого змісту музики засвоєними дітьми рухами (наприклад, образ Осені передавався під музику П.І. Чайковського «Листопад»). Цей процес тривав найбільш складно і довготривало. Але саме розвиток у дітей розуміння характеру, змісту музичного твору сприяв прояву їх активності (на початку—на емоційній основі, а потім - у процесі поєднання виразних засобів музики і руху).
На другому етапі фепродуктивному) продовжувалася робота з формування музично-рухових умінь і навичок. Метою цього етапу було формування у дітей музично-рухової координації' як здібності, яка обумовлює чітке відтворення музики у рухах.
Основні напрямки роботи передбачали активне формування у дітей навичок виразного виконання різних видів рухів; формування творчих навичок.
Ми навчали дітей правильним технічним прийомам виконання рухів (пружинному7, плавному, маховому), якими вони оволодівали у процесі різних видів ходьби, бігу7, вільних пластичних вправ, які спрямовані на розвиток гнучкості й еластичності м'язів (наприклад, пружинні рухи ногами; «хвилі» тулубом, руками).
Для того, щоб діти краще розуміли естетичні критерії рухів, у зміст завдань включали ігрові елементи («Покажіть вуха у великого слона, а тепер хобот», «Повземо як вужик» тощо). Для закріплення рухових умінь використовували картки із зображенням казкових героїв (Незнайки, Буратіно, Попелюшки тощо) пропонували дітям придумати рухи, які міг би виконати означений персонаж.
Для формування емощйно-пластичної виразності рухів пропонували музичні пантоміми («Скульптор», «Дзеркало», «Чарівник» тощо).
Стимуляції' процесу уяви сприяли музичні ігри «Подорож по незнайомій планеті», «Чарівна стежка». Зміст ігор вимагав від дітей уміння виконувати різні рухи, узгоджувати їх з ритмом, темпом, характером музики, швидко і адекватно реагувати на зміну ситуації'.
На третьому етапі (діяльнісно-творчому) формували уміння переносу музично-рухових навичок у самостійну діяльність, розвивали здібність цілісного сприйняття музики з розвитком музичних образів.
Дітям пропонувалися серії творчих завдань, які передбачали етапність формування способів творчих дій. Спочатку діти вчаться втіленню образів, які мають характер яскравого музичного портрета, але представленого поза сюжетним розвитком і взаємодією з іншими персонажами (індивідуальні пласти-ко-пантомімічні етюди, характерні танці).
Потім дітям пропонувались творчі завдання, спрямовані на втілення образу у сюжетному розвитку у взаємодії' з іншими персонажами:
На заняттях гуртка ритміки особлива увага приділялася формуванню у дітей потреби в естетичному вдосконаленні рухів, розвитку оцінювальних умінь. Вирішенню цих завдань сприяла опора на особистісну спрямованість дитини, яка проявлялася у мотивації рухів. Зміст мотивів рухової діяльності складали: емоційний фактор, задоволення потреби у рухах, наслідування, потяг до лідерства, бажання пізнати прекрасне та ін.
Найбільш ефективними методами педагогічного впливу виявилися:
Розвиток рухової культури успішно здійснювався завдяки створенню позитивних естетично-емоційних взаємовідносин педагога з дітьми. Як показало дослідження, діти особливо емоційно реагують на естетичне виконання дорослими музично-ритмічних рухів, краще засвоюють музично-рухову шфор-маціїо, яка представлена у яскравих, виразних, сюжетних образах.
Тактовна, своєчасна оцінка дорослого рухової діяльності дітей сприяє не тільки більш швидкому формуванню технічних навичок виконання рухіїз, а й викликає у дітей почуття гордості, задоволення своїми досягненнями і бажання удосконалювати отримані результати. ГЬдказаний дитині конкретний спосіб виконання рухового завдання приймається нею легко і добровільно.
Успіїпний розвиток рухової культури і усвідомлення дітьми естетичних критеріїв руху можливо в умовах шдивідуальної роботи, зокрема іїтдивідуального показу і спільного виконання рухів педагогом і дитиною.
Дослідження засвідчило, що педагог в умовах гурткової роботи може здійснювати диференційований підхід у доборі засобіз, методів і прийомш впливу на дітей.
У дослідженні встановлено деякі закономірності розвитку рухової культури дітей: основу культури рухів становить сприймання музики і рухів і їх емоційно-рухове втілення; ефективність процесу розвитку рухової культури залежить від музично-рухового досвіду дітей, рухової підготовленості, шди
відуальних особливостей, інтересів і потреб дітей; міцність засвоєння способів рухових дій залежить від рівня активності дітей у різних видах діяльності, у повсякденному житгі.
ЛІТЕРАТУРА
1. Лисицкая Т.С. Ритм + пластика. - М.: Физкультура и спорт, 1987.
ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ПСИХОФІЗИЧНОГО ТРЕНУВАННЯ В СИСТЕМІ РОБОТИ З ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Т.А. Садова
В статье представлена характеристика понятия «психофизическая трени-зовка», раскрьіваются возможности использования различньїх методо» пси-юфизической тренировки в практике работьі дошкольньїх учреждений.
ТЬіз аггісіе із ргезепїеа Ьу їЬе геіегепсе сопсергіоп аЬоиї рзусЬо1о§іса! апа >Ьузіса1 Цаіпіп§ Ії шзсоуєгз їЬе роззіЬДіиез о£изіп§ гЬе шйегепі тегЬоаз о£ гЬіз гаішп§ іп гЬе ргасисе о£ луогк аї рге-зсЬооІ есіисагіопаї езгаЬИзЬтепїз.
Здоров'я людей відноситься до числа лобальних проблем, тобто тих, які мають шттєво важливе значення для всього люд-тва. Для того, щоб забезпечити гармоній-:ий розвиток .людини, дуже важлігво з най-юлодшого віку сформувати у неї ставлення о здоров'я як однієї з найважливіших загаль-олюдських цінностей.
Як зазначається в Національній доктрині озвитку освіти [5], пріоритетним завданням астеми освіти є виховання людини в дусі дповідального ставлення до власного здо-ов'я. В усіх ланках системи освіти шляхом ікористання засобів фізичного виховання ають закладатися основи для забезпечення розвитку фізичного, психічного, соціально та духовного здоров'я кожного члена гспільства. Д'ля досягнення цієї мети необ-дно забезпечити: комплексний підхід до рмонійного формування всіх складових оров'я; удосконалення фізичної та психо-)гічної підготовки до життя; використання зноманітних форм рухової активності. А «починатися така робота має вже в дошкіль-»гу віці, коли йде процес становлення і )звитку всіх функцій дитячого організму7.
Бути здоровим - це природне бажання людини. Здоров'я означає не просто відсутність хвороб, але й фізичне, психічне і соціальне благополуччя. Здорова і духовно розвинута людина - щаслива, вона відмінно себе почуває, отримує задоволення від своєї роботи, прагне до самовдосконалення. Цілісність людської особистості проявляється перш за все у взаємозв'язку і взаємодії' психічних і фізичних сил організму. Гармонія психофізичних сил підвищує резерви здоров'я, створює умови для іворчого самовираження в різних галузях нашого життя. Активна і здорова людина надовго зберігає молодість, продовжуючи творчу діяльність, не дозволяючи «душі лінуватися».
Більшість сучасних вчених розглядають поняття «здоров'я» як складне, багатокомпонентне поняття, яке включає декілька складових: фізичне, психічне, соціальне здоров'я дитини.
Зупинимося більш докладно на визначенні поняття психічне здоров'я. На думку 1.1. Брехмана, психічне здоров'я - це стан інтелектуально-емоційної сфери, основу якого складає відчуття душевного комфорту7,
яке забезпечує адекватну поведінкову реакцію. Такий стан обумовлений як біологічними, так і соціальними потребами, а також можливостями їх задоволення.
Основи психічного здоров'я закладаються ще в дошкільному дитинстві. На сучасному етапі проблема психічного розвитку дитини є актуальною у зв'язку з тим, що у багатьох дітей спостерігаються відхилення в психічному розвитку, недостатня розвину-тість психічних процесів.
У сучасній науці існує також термін «психологічне здоров'я». Він був введений у науковий лексикон нещодавно І.В. Дубровіною. При цьому під психологічним здоров'ям розуміються ті психологічні аспекти психічного здоров'я, які відносяться до особистості в цілому і знаходяться у тісному зв'язку з вищими проявами людського духу [9]. Психологічне здоров'я є необхідною умовою повноцінного функціонування і розвитку людини у процесі ії життєдіяльності. Таким чином, з одного боку, воно є умовою адекватного виконання людиною своїх вікових, соціальних і культурних ролей (дитини чи дорослого, україїщя чи японця тощо), з іншого боку, забезпечує людині можливість безперервного розвитку протягом всього ії життя. Як стверджує І.В. Дубровіїга, основу повноцінного психологічного здоров'я складає повноцінний психічний розвиток на всіх етапах онтогенезу, тобто психологічне здоров'я - це прижиттєве утворення, хоча, безумовно, його передумови створюються ще в пренатальному періоді. Крім того, вченим стверджується також взаємозв'язок психологічного здоров'я з духовністю особистості, тобто в поняття «психологічне здоров'я» необхідно включати орієнтацію на абсолютні цінності: Істину, Красу, Добро. Ці положення дуже важливі для організації' роботи саме з дошкільниками.
Отже, проблема повноцінного психічного розвитку особистості, формування психологічного здоров'я людини є сьогодні однією з актуальних. Враховуючи стан здоров'я сучасних дітей та фактори ризику порушення психологічного здоров'я, необхідно в сучасних дошкільних закладах створити таку систему роботи, яка б включала індивідуальні, групові форми і методи роботи, спрямовані на змщнення психологічного здоров'я дітей дошкільного віку. Одним з ефективних напрями? цієї роботи може бути використання елементів психофізичного тренування в різних формах роботи з фізичного виховання дошкільниив.
З позиції' сучасної науки, психофізичне тренування є не тільки ефективною фор-■моіо лікувальної фізкультури, але й різновидом психотерапії' та аутотреніїпу. Побудоване на основі науково обґрунтованої системи фізичної культури, психології і психотерапії', воно використовує загальнорозвиваючі та спеціальні вправи, а також деякі види спеціальних дихальних вправ і точковий масаж з метою підвищення функціональних можливостей організму, відновлювання здоров'я та працездатності. Завдяки використанню подібного методу самовиховання і самовдосконалення, людина оволодіває мистецтвом управління своїми духовними силами, сприяє їх росту.
Загальні принципи психофізичного тренування обгрунтували фізіологи та психотерапевти М.Р. Могендович, 1.3. Вельвовсь-кий, К.В. Динейка, Н.П. Нарбут. За визначенням К.В. Динейки, психофізичне тренування - це метод самовпливу на організм за допомогою зміни м'язового тонусу, регульованого дихання, образної уяви, нормального функціонування органа, словесного підкріплення з метою підвищення психофізичного потенціалу, виховання активної уваги, волі, розвитку пам'яті, формування самовладання та адекватної реакції' на подразники [3, с.3-4].
Слід зазначити, що К.В. Динейка та Н.П. Нарбут розробили ефективну систему змщнення здоров'я дорослої людини за допомогою психофізичного тренування. Однак загальні принципи і підходи до вибору вправ можуть бути використані і в роботі з дошкільниками.
Роль психофізичного тренування особливо зростає в умовах різкого скорочення рухової активності людини. У зв'язку з нестачею руив організм дитини зазнає на собі вплив дисгармонії' нервових і фізігчних функцій. Тренування емопійної стійкості та адекватної реакції' на різні життєві ситуації посилює опір організму стресовим впливам та сприяє загальному оздоровленню. Емогдйна
Дошкільна освіта № 1 (3). 2004 р.
діяльність тісно пов'язана з функцією кори головного мозку. Цей зв'язок здійснюється і зміцнюється під впливом психофізичного тренування. Найважливішою вимогою при оволодінні психофізичним тренуванням є вміння регулювати процеси дихання, м'язовий тонус і стан психіки.
У науковому обігу для визначення різного виду занять, вправ, етюдів, які використовуються з метою поліпшення психофізичного стану дитини, використовуються також терміни: психогімнастика, психотехніка, методи психічної самореіуляціі' та ін.
Одним з перших в 90-ті роки термін «психогімнастика» став активно використовуватись після виходу книги М.І. Чистякової «Психогімнастика». На думку автора, «психогімнастика» - це курс спеціальних занять (етюдів, вправ та ігор), спрямованих на розвиток і корекцію різних сторін психіки ди-гини (як її пізнавальної, так і емоційно-зсобистісної сфери) [10].
А.А. Осипова пропонує дещо інше тлумачення і визначає психогімнастику як «метод, при якому учасники проявляють себе і :пілкуються без допомоги слів. Це ефективній засіб оптимізацЇЇ соціально-перцептив-їої сфери особистості, оскільки дозволяє івернути увагу на «мову тіла» і просторово-іасові характеристики спілкування» [8].
Також А.А. Осипова зазначає, що термін (психогімнастика» може мати широке і вузь-се значення. Психогімнастика у вузькому (наченні розуміється як ігри, етюди, в основі [ких лежить використання рухової експреси гк головного засобу комунікації' у групі. Та-юґо роду психогімнастика спрямована на юзв'язання завдань групової психокорекції' і істановлення контакту, зняття напруження, )бробку зворотних зв'язків тощо.
У широкому смислі психогімнастика - це -урс спеціальних занять, спрямованих на юзвиток і корекгдію різних сторш психіки штани, як пізнавальної, так і емоційно-)собистісної сфери. Психогімнастика як не-ербальний метод групової роботи передба-гає вираження переживань, емоцшних станів, проблем за допомогою рухи*, міміки, гантоміміки; дозволяє дітям проявити себе і підкуватися без допомоги слів. Це метод реконструктивної психокорекції, мета якого - пізнання і зміна особистості людини.
Під поняттям психотехніка, яке пропонується З.С. Карпенко, розуміється комплекс вмінь з психологічної діагностики, корекції' і розвитку пізнавальних і емощйно-вольових якостей особистості [4].
Дослідження проблеми психічного здоров'я та сутності психофізичного тренування дає підстави як центральну характеристику психологічно здорової людини визначити саморегуляцію. Поняття «саморегуляція)) визначається як здатність біологічної системи до відновлення стабільного ріїшя тих чи інших функщй після їхньої змши [2]. При саморегуляції' керуючі фактори не діїоть на керуючу систему ззовні, а виникають у ній самш самочинно. Саморегуляція дає можливість адекватного пристосування до різних умов, як сприятливих, так і несприятливих.
Для підвищення стійкості до стресу і розширення психологічних резерви? людини розроблені спеціальні методи, які з урахуванням вікових особливостей дітей дошкільного віку можуть бути використані у психофізичному тренуванні дошкільники?.
Всі методи можна умовно поділити на дві групи. До першої належать різноманітні методи психічної саморегуляції, за допомогою яких людина може самостшно впливати на свш емогпиний, душевний і фізичний стан, а саме: релаксаггійно-дихальна гімнастика, релаксація, йога, аутогенне тренування, медитація. До другої групи відносять методи психологічної корекції', використання яких дозволяє впливати на негативні риси людини, виробляти навички спілкування, поведінки, соціально-психологічний тренінг, ділові ігри, психодрама тощо.
Останнім часом у науково-методичній літературі з'являються розробки використання різних елементів психофізичного тренування в системі роботи з фізичного виховання. Науковою базою для цих розробок є дослідження В.М. Нікітіна, О.Л. Осадчук, М.І. Чистякової, З.С. Карпенко та ш.
Серед сучасних дослідників слід виділити роботу В.М. Нікітіна [6]. У його дослідженні відзначаються можливості становлення і розвитку психофізичної сфери людини, взаємозв'язок сформованості особистості та
- М -
її тілесних прояви?. На його думку, наші емоції', характер їх прояву виявляються в тілесних формах дії, і якщо людина не здатна виразити почуття гніву якимсь чином в прямій манері поведінки, то цей стан афекту буде виражено якимсь іншим способом, несвідомо відреагованим на різних ріїшях організму. Так, гнів може виразити себе у м'язових скороченнях в області голови, грудей, живота, які викликають гострі спорадичні болі. Тому для попередження хворобливих соматичних розладів дитину необхідно навчити прийомні саморегуляції, - стверджує В.М. Нштін.
На його думку, у дітей афективна поведінка виникає швидше і яскравіше, ніж у дорослих, тому що вони ще не встигли знайти гнучку здатність до пристосовування. Тому найважче - навчити дітей бути відкритими по відношенню до своїх почуттів, а також у своїх вимогах до дорослих, говорити, що вони люблять і що їм не подобається. Незрілість, несформованість особистісного ядра дитини є причиною неадекватності її поведінки. Стшкість поведінки, психологічна захищеність у дітей і дорослих визначається рівнем внутрішньої сили, «силою Я», ступенем усвідомлення себе і своїх потреб у рамках соціальних вимог. «Сила Я» проявляється в толерантності, пристосовуванні, адаптованості людини до її незадоволених, афективних потягів, в здатності зіставляти ці потяги з вимогами реальності. Саме на формування, виховання внутріїпньої сили людини як її психологічного захисту спрямовані основні прийоми тілесно-орієнтованої терапії' та арт-терахш.
В.М. Нікітін тілесно-орієнтовану практику за терапевтичною метою і прийомами розділяє на дві частини: психофізична і ети-ко-культурологічна. Перша позиція передбачає безпосередню роботу з тілом через дихання, активігу і «пасивну» маніпуляцію м'язами і суглобами, рух і голосоведення. Друга позиція - це цілісне включення особистості до емоційно-креативної дії, яке передбачає ломку поведїнкових і культураль-них стереотипії?. Автором запропоновано розробку і опис прийомів пантомімічної техніки, техніки розвитку дрібної моторики, техніки виразного руху, комунікативних ігор.
Деякі з цих методів з успіхом можуть бути використані і з дітьми старшого дошкільного віку [7].
З дисертаційних робіт, присвячених проблемі психофізичного тренування, привертає увагу дослідження О.Л. Осадчук. Результати дослідження засвідчили, що діти старшого дошкільного віїгу здатні до психічної саморегуляції', здебільшого до зміни свого емоційного стану, яка проявляється як в занепокоєнні, так і в самомобілізації. Причому самомобілізація виконується дітьми легше, ніж самозаспокоєння. Найбільш яскраво психічна саморегуляція виражається в умінні керувати м'язовим напруженням, менш значно -в умінні регулювати температуру шкіри, вміння довільно змінювати частоту серцевих скорочень у дітей старшого дошкільного віку відсутнє. Це свідчить про те, що психічна саморегуляція у дітей старшого дошкільного віку є відображенням суперечливих функгхш організму, порушенням функціональних взаємозалежностей психологічних процесів.
За рекомендаціями О.Л. Осадчук, робота з формування у дошкільників основ психічної саморегуляції, спрямована на оздоровлення дитячого організму, має здійснюватись починаючи з 5 років. Психом'язове тренування як вид фізкультурно-оздоровчої роботи з дітьми старшого дошкільного віїсу рекомендується проводити між заняттями, після денного сну, автором пропонується не менш двох щоденних занять психом'язовим тренуванням тривалістю 5-10 хвилин.
Одним із важливих методів психофізичного тренування ^^аутотренінг, пов'язаний із навчанням дітей м'язового розслаблення. Релаксація - це один із шляхів переборювання внутріїпнього напруження, який будується на бі\ьш-менш свідомому розслабленні м'язів. Сучасні дошкільники постійно зустрічаються з підвищеним психічним і фізичним навантаженням: потік негативної інформації' з телеекранів, неспокій, постійний поспіх, підвищення захворюваності дітей часто призводить їх до перенапруження. Саме навчання дітей методів релаксації' дасть змогу їм зняти внутрішнє напруження, заспокоїтися, тим самим привести нервову систему у стан спокою. Існує декілька різних
методик релаксації', які можна використову-зати у роботі з дошкільниками. Так, М.І. Чистякова пропонує дитячий варіант ггсихом'язового тренування, розроблений А..В. Алексєєвим для юних спортсменів і адаптований нею для дошкільників. Автор пропонує розділити всі м'язи тіла на п'ять груп: м'язи рук, ніг, тулуба, шиї та обличчя. Увага дітей привертається до кожної групи м'язів окремо і послідовно. Переходити до тренування нової групи м'язів не слід, доки попередня не стане «слухняною».
Н.В. Клюєва і Ю.В. Касаткіна пропонують тренінг м'язового розслаблення, у якому розслаблення відбувається за контрастом до напруження. Тренінг рекомендується проводити в два етапи: м'язове розслаблення за контрастом до напруження і м'язове розслаблення за уявленням. Вправи розподіляються на групи на основі тих м'язів, розслабленню яких вони сприяють.
Серед методів психофізичного тренування, які сьогодні використовуються в роботі з дошкільниками, є метод позитивного мислення. К.В. Динейка визначав цей метод як обов'язковий у системі психофізичного тренування. На його думку, необхідно і корисно використовувати тонізуючий вплив думок. Важливо, щоб уже зранку мозок отримав імпульси у вигляді думок, які здатні протягом дня впливати на внутрішній настрій, на стан мисленнєво-творчої активності. Адже від настрою багато в чому залежить характер протікання всіх нервово-психічних процесів і, що дуже важливо, оптимальний рівень емоційних реаклій на різні подразники.
Позитивного настрою можна досягти через аффермації - слова чи речення, які мають позитивне стверджувальне значення і які багато разів промовляються вголос чи подумки. За їх допомогою можна змінити хід думок дітей в позитивну сторону. Важливо навчити дітей всі свої думки, бажання висловлювати в позитивній формулі: «Я хочу...», «Я зможу...», «Я сильний і допомагаю слабким», «Я впевнений у собі...», оскільки негативні висловлювання («Я не зможу цього зробити») часто призводять до негативного результату. Такі аффермації' необхідно повторювати з дітьми декілька разів на день.
Ігри та ігрові вправи рекомендуються багатьма дослідниками як важливий метод психофізичного тренування і корекції' (Чистякова М.І., Карпенко З.С, Яковлєва Н.Г., Кудрявцев В.Т. та ін.). Ігри можуть бути використані з метою розвитку емоційної сфери, виразності рухів, зняття психоемоційного і фізичного напруження. Такі ігри можуть бути використані як фізкультхвилинки, рухові паузи на різних заняттях, під час ранкової гімнастики після сну. Багато з них мають віршований супровід, що стимулює входження дитини в образ, а отже і активне використання не лише рухових дій, а й жестів, міміки, пантоміміки.
Важливою складовою психофізичного тренування, за визначенням багатьох вчених, є тренінг емощй, який тісно пов'язаний з виразністю рухів. В результаті еволюції' людини за певними почуттями закріпилися характерні моторні реакції. Моторний компонент є обов'язковим при будь-якій емоційній реакції, певному емоційному стані. Визначити особливості зовіпшнього виявлення емогхїйних станів можна за мімікою - виразними рухами м'язів обличчя, за пантомімікою - виразними рухами всього тіла, за вокальною мімікою - виразними властивостями мовлення.
Методом, який дозволяє розвивати виразність рухів, є етюди. Етюди - це вправи, спрямовані на вивчення і розвиток окремих прийомів у мистецтві. Етюди у психогімнас-тиці можуть бути у вигляді образних і моторних вправ. Етюди на виявлення різних емоцій сприяють усвідомленню способів їх адекватного виявлення. Зміст етюдів дітям не читається, а запропонована в етюді ситуація емоційно переказується. Ситуація - основа для створення варіантів на запропоновану тему, в яких будуть враховуватися емоційні особливості і проблеми кожної дитини.
Заслуговує на увагу досвід проведення занять з фізичної культури з використанням елементів психофізичного тренування, висвітлений у педагогічних виданнях. З елементів психофізичного тренування найчастіше використовуються рухливі ігри; ігри, які сприяють заспокоєнню та організації'; етюди на розслаблення; вправи з метою корекції і розвитку у дітей рухової пам'яті, уваги, волі, творчого уявлення; навчання дихальних
вправ; тренування окремих груп м'язів, а також нетрадиінині методи: ввідна медитація, спонтанний танець, релаксаііія. Вони допомагають створити на заняттях позитивний емощйний настрій, усунути замкненість, зняти втому. З їхньою допомогою у дітей розвиваються навички концентрації', пластика, координація рухів. Також вправи можуть супроводжуватись різними текстами, які допомагають дітям краще уявити той чи інший образ, увійти в нього.
Серед методів психічної саморегуляції, які мають комплексний вплив на оздоровлення дітей дошкільного віку, вирізняються вправи з йоги, які є ще й важливим засобом естетичного і морального виховання. Як засвідчує аналіз методичних розробок, найбільш широко з дошкільниками використовуються елементи Хатха-йоги, Бебі-його, У-шу. Всі східні оздоровчі гімнастики - це певна система виховання здорового тіла і здорової психіки за допомогою вправ, релаксації', психотерапії, режиму харчування і очищення. Безумовно, що в умовах дошкільного закладу неможливо використовувати всі елементи оздоровчої системи. Найбільш доцільним є використання вправ йоги у ранковій гімнастиці, занятті з фізичної культури, гігієнічній гімнастиці після денного сну тощо. Серед вправ йоги найчастіше використовуються статичні пози (асани), комплекс вправ з вихідних положень лежачи, сидячи; вправи з медитації, релаксаційні вправи, ігри, дихальна і звукова гімнастика, елементи самомасажу.
Отже, аналіз і узагальнення теоретичних досліджень та методичних розробок дає нам підстави стверджувати, що елементи психофізичного тренування (аутотренінг, релаксація, метод позитивного мислення, ігри, ігрові вправи, етюди, елементи Хатха-йоги тощо) можуть бути використані в різних формах роботи з фізичного виховання у дошкільному закладі: ранковій гімнастиці, фізкультурному занятті, гігієнічній гімнастиці після денного сну, у фізкультхвилинках і динамічних перервах, в ігровш та самостійній руховш діяльності, а також у вигляді спеціальних занять з психогімнастики, Хатха-йоги тощо. Використання елементів психофізичного тренування у фізкультурно-оздоровчій роботі дає можливість не лише більш ефективно навчати дітей фізичних вправ, а й сприяти розвитку у дітей психічних процесів, особистісних якостей, створенню можливостей для самовиявлення, творчих проявів, активності, всебічно впливати на зміцнення і оздоровлення дитячого організму.
ЛІТЕРАТУРА