Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Раздел V
ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ СИСТЕМАМИ
Управление, труд руководителя — это творческий процесс, порой искусство всей системы действий.
Ф.Генов
Глава 22. Сущность и основные принципы управления педагогическими системами
• Государственно-общественный характер управления системой образо вания • Общие принципы управления педагогическими системами
• Школа как педагогическая система и объект научного управления
§ 1. Государственно-общественный характер управления системой образования
Будущему учителю, вступающему в самостоятельную профес сиональную деятельность, важно иметь полное, четкое представ ление о сущности, принципах, содержании управления педаго гическими системами. Это поможет с самого начала войти в ритм работы школы, понять сложный механизм ее функциони рования, установить профессиональные деловые отношения с администрацией, коллегами-учителями, учениками и родителя ми.
Управление, внутришкольное управление, внутришкольный менеджмент
В педагогической науке и практике все более усиливается стрем ление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгай научно обоснованный ха рактер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубеж ных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.
Под управлением вообще понимается деятельность, направ ленная на выработку решений, организацию, контроль, регули рование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных сис тем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управле ния системой образования в данном случае выступают Минис терство образования Российской Федерации, управления образо вания края, области или города, а также районные отделы обра зования.
Общеобразовательная школа как сложная динамическая соци альная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсис темами более общей системы — общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический про цесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.
Внутришкольное управление представляет собой целенаправ ленное, сознательное взаимодействие участников целостного пе дагогического процесса на основе познания его объективных за кономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процес са складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и кор-ригирования.
Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воз действие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; внедрение элементов научной ор ганизации педагогического труда и др. Сегодня на смену фило софии "воздействия" в управлении школой идет философия "вза имодействия", "сотрудничества", "рефлексивного управления".
Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей лич ностной направленностью, когда деятельность менеджера (управ ляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внут ришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для .разработки самостоятельного направления — внутришкольного менеджмента.
Основные признаки государственного управления
Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-общественному управлению образованием. Основная идея госу дарственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в реше нии проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных ти пов образовательных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его актив ным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, типов отношений.
Государственный характер системы образования означает пре жде всего, что в стране проводится единая государственная по литика в области образования, зафиксированная в законе Россий ской Федерации "Об образовании ", принятом в 1992 г. В соот ветствии с законом сфера образования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политический, международной сферах связыва ются с успехами в системе образования. Приоритетность сферы образования предполагает также первостепенное решение мате риальных, финансовых проблем системы образования. Организа ционной основой государственной политики в области образова ния является Федеральная программа развития образования, при нимаемая высшим органом законодательной власти — Федераль ным Собранием РФ на определенный промежуток времени.
Федеральная программа является организационно-управленче ским проектом, содержание которого определяется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными проведенного анализа состояния, тен денций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: аналитический, освещающий со стояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной деятель ности, и организационный, определяющий основные мероприя тия и критерии их эффективности.
Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ "Об образовании":
гуманистический характер образования, приоритет общечело веческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз вития личности. Воспитание гражданственности и любви к Ро дине;
единство федерального, культурного и образовательного про странства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонацио нального государства;
общедоступность образования, адаптивность системы образо вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучаю щихся воспитанников;
светский характер образования в государственных, муници пальных образовательных учреждениях;
свобода и плюрализм в образовании;
демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учре ждений'.
Государственный характер управления образованием проявля ется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан РФ на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, со циального, имущественного и должностного положения, социаль ного происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений.
Органы управления образованием на местах проводят государ ственную политику путем соблюдения государственных образо вательных стандартов, включающих федеральный и националь но-региональный компоненты с установлением обязательного минимума содержания образовательных программ, максимального объема учебной нагрузки обучающихся, требований к уровню подготовки выпускников. Задача органов управления образовани ем состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и са мореализации личности.
Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие госу дарственные органы управления образованием: федеральные (центральные), ведомственные, республиканские (республики в составе Российской Федерации), краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.
Государственные органы управления — министерства образова ния, управления образованием в краях, областях, автономных ок ругах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ; разработка государственных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) документов об образовании; го сударственная аккредитация образовательных учреждений, расши рение границ общественной аккредитации; аттестация педагогиче ских кадров; формирование системы образования в стране и кон кретном регионе, определение перечня профессий и специально стей, по которым ведется профессиональная подготовка; финан сирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработ ка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений; прогнозирование сети образовательных учреждений; контроль за исполнением законодательства РФ в бюджетной и финансовой дисциплине в системе образования.
Для современного состояния системы управления образова нием наиболее характерен процесс децентрализации, т.е. пере дача ряда функций и полномочий от высших органов управле ния низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.
Основные признаки общественного управления
Общественный характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной вла сти создаются общественные органы, в которые входят предста вители учительского и ученического коллективов, родителей и об щественности. Их участие в управлении создает реальные пред посылки для создания атмосферы научного поиска и положитель ного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образовани ем является деятельность коллективного органа управления — со вета школы. Функции и содержание работы совета определяют ся "Временным положением о государственных общеобразова тельных учебных заведениях в Российской Федерации"'.
Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия: на общешкольной конференции избирается совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конферен ции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом. Ус тав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава задается "Временным положением о государственных об щеобразовательных учебных заведениях". Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, оп ределяет язык обучения. Совет школы может создавать времен ные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным на правлениям работы учебного заведения и устанавливает их пра ва, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса на собраниях своих коллективов из бираются учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работни ки учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), пред ставители общественности.
В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения).
Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям:
организует выполнение решений конференций;
наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечива ет социальную защиту учащихся при рассмотрении в государст венных и общественных органах вопросов, затрагивающих инте ресы этих учащихся;
устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необ ходимость и вид ученической формы;
рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление исполь зования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;
заслушивает отчеты о работе директора школы, его замести телей, отдельных педагогов;
совместно с администрацией учебного заведения и его обще ственными организациями создает условия для педагогического образования родителей'.
Совет школы, как правило, возглавляемый одним из предста вителей общественности или родителей, работает в тесном кон такте с администрацией школы и общественными организация ми. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствую щих членов совета.
Одним из важнейших показателей усиления общественного ха рактера управления образованием является разгосударствление сис темы образования и диверсификация образовательных учреждений.
Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспи татели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессио нальных, конфессиональных объединений и групп.
Диверсификация (в пер. с лат. — разнообразие, разносторон нее развитие) образовательных учреждений предполагает одновре менное развитие различных типов учебных заведений: гимназий, лицеев, колледжей, школ с углубленным изучением отдельных предметов, — как государственных, так и негосударственных.
В заключение укажем некоторые особенности управления него сударственным образовательным учреждением. Руководство него сударственным образовательным учреждением осуществляет не посредственно его учредитель или по его поручению попечитель ский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосудар ственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в кото ром определены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения к выборов руководителя обра зовательного учреждения.
§ 2. Общие принципы управления педагогическими системами
Любая деятельность, в том числе управленческая, основыва ется на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки опреде лить совокупность принципов, регулирующих протекание отдель ных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческо му циклу. Принципы управления являются конкретным прояв лением и отражением закономерностей управления. К числу ос новных закономерностей специалисты внутришкольного управ ления и менеджмента относят такие закономерности, как зави симость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функцио нальных связей между субъектом и объектом управления; обу словленность содержания и методов управления учебно-воспита тельной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.'. В числе ведущих зако номерностей внутришкольного менеджмента называют также ана литичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.
Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориен тирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности. К основным принципам относятся: демократизация и гуманизация управления педагогическими системами; систем ность и целостность в управлении; рациональное сочетание цен трализации и децентрализации; единство единоначалия и колле гиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Ориентация внугришкольного управления предполагает преж де всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии от крытости обсуждения и принятия управленческих решений. Вы борность руководителей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров — прояв ления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные от четы администрации, совета школы перед общешкольным коллек тивом и общественностью, предоставление возможности для учи телей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказы вать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направле ны на утверждение демократизации в школе.
Управление педагогическими системами имеет ту непрелож ную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, само управление. Утверждение гуманистических ценностей в современ ном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность са мой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъ ект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности — конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания.
Системность и целостность в управлении
Понимание системной природы педагогического процесса соз дает реальные предпосылки для эффективного управления им.
Системный подход в управлении школой побуждает руководите ля иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках, составляющих эту систему в целостности, что и яв ляется ее (системы) первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те свя зи и отношения, которые возникают, складываются или разру шаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системо-образующих, такова и перспектива развития этих связей и отно шений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, несводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративно-го свойства определяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства сис темы — о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимодействие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, пе рестраивая свои процессы, а во втором — школа подчиняет сре ду для достижения своих целей.
Системность и целостность в управлении школой предпола гают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функ ций в деятельности ее руководителя и педагогического коллек тива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчеркивает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимо выгодна, все ее функции в равной степени важны.
Рациональное сочетание централизации и децентрализации
История школы и педагогики лишний раз доказала, что чрез мерная централизация неизбежно ведет к усилению администри рования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей нижних уровней, учителей и учащих ся, они становятся просто исполнителями принимаемых без их участия и желания решений. В условиях односторонней центра лизации происходит дублирование управленческих функций, по теря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.
В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду де централизации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирую щих функций управления. Опыт школ показывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению кон фликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправ данному противостоянию административных и общественных органов управления.
Именно сочетание централизации и децентрализации во внут-ришкольном управлении обеспечивает деятельность руководите лей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исклю чает дублирование и повышает координацию действий всех струк турных подразделений системы.
Единство единоначалия и коллегиальности в управлении
Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педаго гическим процессом. В управленческой деятельности важно опе реться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, про вести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллеги альность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.
Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и поря док, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необхо димо прежде всего на этапе реализации принятых решений.
Единоначалие руководителя педагогической системы не озна чает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, учете индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении — это проявление единства противоположностей. Единоначалие предполагает оперативность в выполнении реше ний, коллегиальность отличается некоторой "медлительностью".
При определении тактических действий целесообразно единона чалие, при разработке стратегических — коллегиальность.
Реализация принципа единства единоначалия и коллегиально сти в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональ ная ответственность за принятые решения. Государственно-обще ственный характер управления образованием создает реальные возможности в центре и на местах для утверждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиальности.
Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами
Эффективность управления педагогическими системами в зна чительной мере определяется наличием достоверной и необходи мой информации. Объективность и полнота информации проти вопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педагогических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность све дений о состоянии системы и окружающей среды (Ю.А.Кона-ржевский, Л.И.Новикова).
Трудности с использованием информации в управлении часто связываются с информационным избытком или, наоборот, с ее недостатком. Роль информации во внутришкольном управлении нельзя понимать односторонне, т.е. как увеличение информации, так и ее отсутствие затрудняют процесс принятия решений, опе ративное регулирование их выполнения. В педагогических систе мах недостаток информации чаще ощущается в области воспита тельной деятельности. В ходе учебно-воспитательного процесса мы чаще получаем информацию об успеваемости учащихся, качестве знания, но значительно меньше располагаем данными об особен ностях направленности личности, ее становления в учебной и вне-учебной деятельности, характера, способностей и др.
Для человека, имеющего дело с внутришкольной информаци ей, важно знать методы ее сбора, обработки, хранения и исполь зования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельно сти активно использует наблюдение, анкетирование, тестирова ние, работу с инструктивными и методическими материалами. С внедрением технических средств и компьютеризации существен но сократились сроки сбора и обработки материалов. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разра ботке и внедрении внутришкольной информационной техноло гии управления, использовать которую могли бы как руководи тели школы, так и учителя.
В управлений педагогической системой важна любая инфор мация, но прежде всего управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленческая информация может быть распреде лена по различным признакам: по времени — ежедневная, еже месячная, четвертная, годичная; по функциям управления — ана литическая, оценочная, конструктивная, организационная; по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вне ведомственная; по целевому назначению — директивная, ознако мительная, рекомендательная и др.
Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда.
§ 3. Школа как педагогическая система и объект научного управления
Педагогическая система является самостоятельной развиваю щейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компо нентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой — позволяет изменять, вли ять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достиже ние целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9 — 11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и ме тодов ее реализации. Функционирование педагогической систе мы возможно при соответствующих социально-педагогических ус ловиях. Как и всякая система, педагогическая система характе ризуется уровнем достигнутых результатов.
Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы долж ны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системооб-разующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы представлены факторами целей и результатов; условия функцио нирования — социально-педагогическими и временными условия ми; структурные компоненты — управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты — педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, кон тролем, регулированием и корригированием.
Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организа торов образования, должностных лиц, учителей, учащихся долж на быть в равной мере направлена на выработку целей и дости жение результата, на создание условий формирования педагоги ческого и ученического коллективов, на отбор содержания и ис пользование разнообразных средств, форм и методов учебно-вос питательной работы. В таком случае управление позволяет сохра нять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.
Системообразующие факторы педагогической системы
Важнейшим системообразующим фактором, исходным нача лом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся, направленной на гармоническое развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопределение и создание условий для саморазвития. Цель школы — сформировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую и другую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по от дельным направлениям учебно-воспитательной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководи телей школы, учителей, органов ученического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.
Результаты, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обес печивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звень ев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.
Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы
Под социально-педагогическими условиями функционирова ния педагогической системы понимаются устойчивые обстоятель ства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении шко лой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, эко номические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим — особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сель ская); материальные возможности школы; воспитательные воз можности окружающей среды. Существенным показателем эф фективности педагогического процесса является характер мораль но-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.
Демография — наука, изучающая население по полу, возрасту, за нятиям и его движение (рождаемость, бракосочетания, смертность, ми грация).
Временная характеристика педагогической системы складыва ется из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особен ностями возрастного, индиви дуально-психологического раз вития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное общее — I — III (IV) классы; основное общее — IV (V) — IX классы; среднее (полное) общее образование — Х (XI) классы), охватывающих в общей сложности одиннадцать лет со вместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего об разования решает свои специфические задачи, но общая направ ленность деятельности подчинена основной цели — развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию но вых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Пере ход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.
Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.
Структурные компоненты педагогической системы
Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Од ним из основных определяющих структурных компонентов педа гогической системы школы является деятельность педагогическо го коллектива и его руководителей или управляющей системы.
Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.
Первый уровень — директор школы, назначаемый государст венным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объедине ний. Этот уровень определяет стратегические направления раз вития школы.
Второй уровень — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник ди ректора школы по административно-хозяйственной части, а так же органы и объединения, участвующие в самоуправлении.
Третий уровень — учителя, воспитатели, классные руководи тели, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в сис теме внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть от несены и педагоги, взаимодействующие с органами обществен ного управления и самоуправления, с учреждениями дополни тельного образования.
Четвертый уровень — учащиеся, органы классного и общешколь ного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками. Ученик, являясь объектом взаимодейст вия, в то же время выступает и субъектом своего развития.
Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к выше стоящему уровню.
Основное место в управляемой системе принадлежит учени ческому коллективу, в котором также можно выделить два уров ня управления по вертикали: общешкольный коллектив и класс ные коллективы. По горизонтали управляемая система представ лена ученическими общественными организациями, спортивны ми секциями, творческими объединениями, кружками, бригада ми и т.д. Управляемая система отражает единство и многообра зие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художественно-эстетической, общественно полезной), в которых участвуют школьники.
Содержание как структурный компонент целостного педаго гического процесса определяется целями, стоящими перед обще образовательным учреждением — гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразователь ной школой. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспи тательного процесса регулируется на основе государственных об разовательных стандартов, включающих федеральный, региональ ный и школьный компоненты, а также Уставом общеобразова тельного учреждения.
Характерные для современного общества процессы гуманиза ции и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образования про цесса определяют особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подростков. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание уделяет ся формам индивидуальной работы. Многообразие форм органи зации целостного педагогического процесса отражает многообра зие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учеб ной, исследовательской, общественно полезной, эстетической, спортивной и др.
Рассматривая педагогическую деятельность как процесс реше ния задач, необходимо отчетливо представлять способы воздей ствия управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Их эффективность, как это было показано ранее, зависит от того, на сколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и учащимися, ка ковы возможные пути их оптимального сочетания.
Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информа ционное единство системы. Поэтому наряду с методами убежде ния, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обра ботки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.
Таким образом, выделение системообразующих факторов, со циально-педагогических и временных условий, структурных ком понентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педа гогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимо сти от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть по стоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагоги ческой системы.
Указанные компоненты не существуют сами по себе, они впле тены в деятельность учителя и образуют при этом функциональ ные компоненты педагогической системы. В основе функцио нальных компонентов лежат и устойчивые базовые связи основ ных структурных компонентов', возникающие в процессе деятель ности педагога. Функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование — отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования. Их характеристике будет посвящена сле дующая глава.
Глава 23. Основные функции управления школой
• Управленческая культура руководителя школы • Педагогический анализ во внутришкольном управлении • Целеполагание и плани рование как функция управления школой • Функция организации в управлении школой • Внугришкольный контроль и регулирова ние в управлении
§ 1. Управленческая культура руководителя школы
Основные компоненты управленческой культуры
Управленческая культура людей, занятых в сфере образования, является частью их профессионально-педагогической культуры. Традиционное представление о профессионально-педагогической культуре связывалось в основном с выделением норм, правил пе дагогической деятельности, педагогической техники и мастерст ва. Психолого-педагогические исследования проблем педагогиче ской культуры последних лет раскрывают ее в категориях педа гогических ценностей, педагогических технологий и педагогиче ского творчества.
Управленческая культура руководителей школы представля ет собой меру и способ творческой самореализации личности ру ководителя школы в разнообразных видах управленческой дея тельности, направленной на освоение, передачу и создание цен ностей и технологий в управлении школой. В таком случае ком понентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Аксиологический компонент управленческой культуры руково дителя школы образован совокупностью управленческо-педагоги-ческих ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. В процессе управленческой деятельности руководитель школы усваивает новые теории и концепции управ ления, овладевает умениями и навыками и в зависимости от сте пени их приложения в практической деятельности они оценива ются им как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для эффективного управления зна ния, идеи, концепции выступают в качестве управленческо-педагогических ценностей.
Ценности управления педагогическими системами многообраз ны. Это могут быть:
ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей управ ления целостным педагогическим процессом на разных уровнях иерархии: цели управления системой образования, цели управле ния школой, цели управления педагогическим и ученическим коллективами, цели управления самовоспитанием и саморазви тием личности и т.д. Личностное принятие таких целей, их при знание и оценка делают ценности-цели своеобразными регуля торами управленческой деятельности;
ценности-знания, раскрывающие значение и смысл школовед-ческих знаний в сфере управления: знание методологических основ управления, внутришкольного менеджмента, знание осо бенностей работы с учениками и учащимися городских и сель ских школ, знание критериев эффективности управления педа гогическим процессом и др.;
ценности-отношения, раскрывающие значимость взаимоотно шений между участниками педагогического процесса, отношения к себе, к своей профессиональной деятельности, межличностных отношений в педагогическом и ученическом коллективах, воз можности их целенаправленного формирования и управления;
ценности-качества, раскрывающие многообразие индивидных, личностных, коммуникативных, поведенческих качеств личности руководителя-менеджера как субъекта управления, отражающих ся в специальных способностях: способности прогнозировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способности со относить свои цели и действия с целями и действиями других, способности к сотрудничеству и соуправлению и др.
Технологический компонент управленческой культуры директо ра школы включает в себя способы и приемы управления педаго гическим процессом. Технология внутришкольного управления предполагает решение специфических педагогических задач. Реше ние данных задач основывается на умениях руководителя-менеджера в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования педагогического процесса. Уровень управленческой культуры директора школы зависит от уровня ов ладения приемами и способами решения указанных типов задач.
Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление педагогическими сис темами как творческий акт. При всей заданной, алгоритмичности управления деятельность руководителя школы является твор ческой. Осваивая ценности и технологии управления, руководи тель-менеджер преобразовывает, интерпретирует их, что опреде ляется как личностными особенностями руководителя, так и осо бенностями объекта управления. Становится очевидным, что управление педагогическими системами является сферой прило жения и реализации способностей личности. В управленческой деятельности директор школы самореализуется как личность, как руководитель, организатор и воспитатель.
Функциональные обязанности должностных лиц образовательных учреждений
Управление учебным заведением осуществляют директор и его заместители, функциональные обязанности, порядок назначения или избрания которых определяется Уставом общеобразователь ной школы или другого учебного заведения. Первостепенная роль в управлении учебно-воспитательным процессом принадлежит директору школы, который, как правило, имеет опыт педагоги ческой работы не менее трех лет, положительно зарекомендовал себя на учительской должности и обладает необходимыми орга низаторскими способностями.
В самом общем виде функциональные обязанности директора школы определены во "Временном положении о государственных общеобразовательных учебных заведениях"', на основании кото рого каждое общеобразовательное учебное заведение разрабаты вает свой устав.
Директор общеобразовательного учебного заведения выполняет следующие функциональные обязанности:
несет ответственность перед государством и обществом за со блюдение требовании охраны прав детей, планирует и организу ет учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и результатами, отвечает за качество и эффективность ра боты учебного заведения;
представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;
создает необходимые условия для организации внешкольной и внеклассной работы;
проводит подбор заместителей директора, определяет их функ циональные обязанности, осуществляет расстановку педагогиче ских кадров учебного заведения с учетом мнения педагогическо го коллектива, учащихся и родителей (лиц, их заменяющих), на значает классных руководителей;
принимает на работу и увольняет педагогический, админист ративный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения;
организует в установленном порядке рациональное использо вание выделяемых учебному заведению бюджетных ассигнований;
по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески работающим учителям;
создает условия для творческого роста педагогических работ ников учебного заведения, для применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания, для осуществления педагоги ческих экспериментов;
несет ответственность за свою деятельность перед соответст вующим органом управления образованием.
Указанные функциональные обязанности директора школы существенно дополняются в Уставе школы в зависимости от типа школы, территориального расположения, состава учащихся и осо бенностей педагогического коллектива, сложившейся системы в работе с родителями и общественностью и др. В поле зрения директора школы находятся вопросы, связанные с деятельностью ученического самоуправления, профориентацией, работой с ро дителями и т.д. В пределах своей компетенции директор школы от имени учебного заведения заключает договоры и осуществля ет другие действия, направленные на реализацию права владения, пользования и распоряжения имуществом учебного заведения.
Руководство отдельными направлениями работы в школе воз лагается на заместителей директора. Это заместители по учебно-воспитательной работе,' организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, заместители директора школы по науч но-исследовательской работе, заместитель по профильным клас сам или по классам с углубленным изучением отдельных пред метов, заместитель или помощник директора школы по хозяйст венной части.
Заместители директора по учебно-воспитательной работе отвечают за организацию педагогического процесса, за выполне ние образовательных программ и государственных образовательных стандартов; осуществляют контроль за качеством знаний уча щихся и их поведением; регулируют учебную нагрузку учителей и учеников, составляют расписание занятий; руководят методи ческой работой в школе, внедрением педагогических инноваций, стимулируют деятельность учителей по повышению педагогиче ской культуры. Обязанности заместителей директора школы оп ределены в Уставе школы, где обосновывается, в свою очередь, распределение функциональных обязанностей между нескольки ми заместителями по учебно-воспитательной работе.
В круг обязанностей организатора внеклассной и внешкольной работы (на правах заместителя директора школы) входит установ ление связей с учреждениями дополнительного образования — дворцами и домами детского творчества, станциями юных нату ралистов, юных техников, клубами и другими детскими объеди нениями; работа с классными руководителями по совершенство ванию содержания, форм и методов внеклассной воспитательной работы, оказание им методической помощи, организация рабо ты с учащимися по месту жительства, оказание помощи и под держки детским общественным организациям, действующим в соответствии с требованиями Конвенции ООН о правах ребен ка. В последние годы в новых типах школ — гимназиях, лицеях и др. По решению совета школы могут вводиться должности за местителей директора школы по новым перспективным направ лениям работы. Например, заместитель директора по научной работе устанавливает контакты с учеными, преподавателями ву зов, научными центрами по организации научных исследований в школах, привлекает их к педагогической работе в школе, по могает учителям своей школы включиться в опытно-эксперимен тальную работу и др. Заместитель директора школы по коммер ции (завуч-координатор) устанавливает связи со спонсорами, шефами, определяет источник внебюджетного финансирования и др. В некоторых, как правило, больших или специализирован ных школах может быть введена должность заместителя дирек тора по социально-педагогической реабилитации, который орга низует, контролирует и анализирует работу классов выравнива ния, педагогической коррекции, адаптации.
Эффективность управленческой деятельности директора во многом зависит от целесообразности, четкости распределения прав и обязанностей в административном аппарате школы. По мере необходимости директор школы проводит инструктивные или оперативные совещания, в определенные дни — совещания при директоре, заседания педагогических советов и др.
§ 2. Педагогический анализ во внутришколъном управлении
Роль педагогического анализа в управлении целостным педагогическим процессом
Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагоги ческого анализа в ее современном понимании введена и разра ботана в теории внутришкольного управления Ю.А.Кона-ржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчи вается любой управленческий цикл, состоящий из последователь но взаимосвязанных функций. Исключение педагогического ана лиза из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обос нования и завершения.
При определении места и роли педагогического анализа не обходимо учитывать тот факт, что управление педагогическим процессом осуществляется не прямо, а опосредованно, через учебно-воспитательные ситуации. Поэтому, прежде чем сплани ровать и провести урок, воспитательное мероприятие или коллек тивное творческое дело, организовать ту или иную деятельность учащихся, учитель изучает, анализирует и учитывает основные элементы педагогической ситуации.
Эффективность управленческой и педагогической деятельно сти во многом определяется тем, как руководитель школы, учи тель владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непро фессионально проводимый анализ в деятельности директора шко лы приводит на этапе выработки цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса.
Основное назначение педагогического анализа как. функции управления школой, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического про цесса, в объективной оценке его результатов с последующей вы работкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управ ляемой системы'. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места ка ждой части, сведение частей в единое целое, установление свя зей системообразующих факторов.
В отличие от других функций, например планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффективен, он как бы в тени, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует максимума интеллектуального на пряжения личности, сформированного аналитического мышле ния, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, система тизировать, синтезировать педагогические факты и явления.
Виды и содержание педагогического анализа
Латентный — скрытый, внешне не проявляющийся.
В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А.Ко-наржевский, Т.И.Шамова и др.) определены основные виды пе дагогического анализа. Существуют различные его классифика ции в зависимости от субъекта анализа (что анализируется), от цели анализа (для чего анали зируется) и т.д. Мы обратимся в дальнейшем к выделению и характеристике видов педагогиче ского анализа в зависимости от его содержания, т.е. от того, ка ков характер анализа во временном, пространственном, фактоло гическом отношении. В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый.
Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Как правило, по итогам параметрического анализа вносятся поправки и изменения в ход регулирования целостного педагогического процесса. Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины в классах и в школе за день и за неделю, посе щаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.
Основное содержание параметрического анализа, проводимо го директором школы и его заместителями, составляет посеще ние уроков и внеклассных занятий. Фиксирование результатов параметрического анализа, их систематизация и осмысление под готавливают тематический педагогический анализ. Параметриче ский анализ — это не просто констатация фактов, а их сравне ние, обобщение, поиск причин их возникновения и прогнозиро вание возможных последствий. Результаты такого анализа и при нятые на их основе решения требуют оперативного выполнения.
Тематический анализ направлен на изучение более устойчи вых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и резуль татах педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изуче нию урочной и внеурочной деятельности. Если предметом пара метрического анализа может выступать отдельный урок или вне классное занятие, то предметом тематического анализа уже яв ляется система уроков, система внеклассной работы и т.д. Дирек тор школы или завуч могут получить наиболее полное представ ление о работе учителя, лишь проанализировав ряд уроков, за нятий, получив таким образом представление о системе работы учителя. Содержание тематического анализа составляют такие комплексные проблемы, как оптимальное сочетание методов обу чения, формирование системы знаний учащихся; система рабо ты учителей, классных руководителей по воспитанию нравствен ной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры и др.;
система работы учителя по повышению уровня педагогической культуры; деятельность педагогического коллектива по формиро ванию инновационной среды в школе и др.
Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявле ния тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом. Опираясь на данные параметрического анализа, руково дители школы в ходе тематического анализа подготавливают и обосновывают содержание и технологию итогового анализа.
Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и на правлен на изучение основных результатов, предпосылок и усло вий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла. Информация для итогового анализа складывается из данных параметрическо го и тематического анализа, четвертных, полугодовых контроль ных работ, из данных официальных отчетов, справок, представ ляемых учителями, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций.
Основные объекты педагогического анализа
Основными объектами педагогического анализа, концентри рующими в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются органи зованные формы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работы школы за учебный год. Общей, объ единяющей педагогический анализ указанных объектов, являет ся методология системного подхода. Методология и логика сис темного подхода к педагогическому анализу как функции управ ления школой определяются последовательностью следующих действий:
рассмотрения урока, воспитательного мероприятия или учеб ного года как части более общей системы, т.е. определение их роли в системе уроков, воспитательных мероприятий и места в данном учебном году в сравнении с предшествующими и после дующими;
выявления совокупности факторов, определяющих эффектив ность данного (или данных) урока, мероприятия, учебного года (педагогический коллектив, уровень его педагогической культу ры, учебные возможности детей, уровень их воспитанности, учеб но-материальное обеспечение педагогического процесса, состоя ние морально-психологического климата в школе и др.);
определения целесообразности и обоснованности целей дея тельности, содержания и форм проведения занятий и реализации основных направлений плана работы в учебном году;
анализа результатов проведения уроков, воспитательных меро приятий, работы в течение учебного года;
установления основных причин недостатков, положительных сторон в их организации и проведении;
формулирования замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию урока, воспитательного мероприя тия, комплексной работы в течение нового учебного года.
Объектом постоянного внимания руководителей школы явля ется посещение и педагогический анализ урока. В разные перио ды развития школы существовали реальные и ирреальные норма тивы посещения уроков администрацией школы. Но совершенно очевидна обратная зависимость между количеством посещенных уроков и качеством их анализа. Школьная практика показывает, что руководители школ и учителя испытывают наибольшие труд ности при анализе урока в определении триединой дидактической цели, в выборе форм и методов активизации познавательной дея тельности учащихся, в оптимальной реализации собственных про фессионально-личностных возможностей на уроке.
В управленческой деятельности руководителей школы выделя ются три вида анализа урока с соответствующими алгоритмами:
развернутый, краткий и аспектный.
Развернутый педагогический анализ урока предполагает де тальное выделение и обсуждение всех моментов урока как единого целого: определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку. Развернутый анализ урока проводится при посещении уроков на чинающих учителей, учителей, испытывающих серьезные затруд нения в работе с планом, учителей, чей опыт является предме том специального изучения для обобщения и распространения опыта.
Краткий анализ урока со стороны директора, завуча или ме тодиста требует от них объективного изложения предложений и рекомендаций. Краткий анализ урока — это не анализ "на бегу", это не посещение урока для галочки; такой анализ требует хоро шего знания личности учителя, высокой методической и управ ленческой культуры.
Аспектный анализ направлен на изучение какого-либо одного аспекта урока, например на использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся, или на изу чение системы работы учителя при проверке домашнего задания или особенностей групповой работы учащихся на уроке.
Важное место в аналитической деятельности руководителя школы занимает педагогический анализ воспитательных меро приятий, коллективных творческих дел (КТД). Как было отме чено ранее, воспитательное мероприятие представляет собой ряд последовательно взаимосвязанных этапов, в процессе реализации которых дети участвуют в организационной, предметной, твор ческой деятельности.
В общем виде логика педагогического анализа воспитательного дела определяется последовательностью этапов его проведения. Последовательность этапов может иметь следующий вид: совме стная выработка целей, задач воспитательного мероприятия, вы бор форм проведения; совместное планирование; участие учащих ся в подготовке и особенности педагогического руководства учи телей; непосредственное проведение воспитательного дела; совме стное подведение итогов и анализ.
Изучение опыта работы школ и их руководителей позволяет представить один из возможных вариантов педагогического ана лиза воспитательного дела:
анализ цели воспитательного дела;
анализ темы воспитательного дела, формы его проведения, опр целение места данного мероприятия в системе воспитатель ной работы класса, школы;
оценку места проведения воспитательного дела, оформления аудитории, состояния и качества использованного оборудования;
анализ каждого этапа проведения воспитательного дела (до стижение воспитательной задачи этапа, соответствие содержания поставленной задаче этапа, оптимальность использования мето дов, анализ результатов этапа);
анализ влияния воспитательного дела на индивидуальное раз витие личности школьника, на развитие детского коллектива, его самоуправление;
оценку деятельности учителя, классного руководителя, уров ня его педагогического мастерства: компетентности и профессио нализма воспитателя в управлении воспитательным процессом, авторитетности, педагогического такта, форм сотрудничества;
недостатки в проведении воспитательного дела, их причины;
рекомендации, советы классному руководителю, учителю, вос питателю по совершенствованию воспитательного процесса.
Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют ведущие направления:
качество преподавания — соответствие профессиональной под готовки учителей требованиям развивающейся школы; выполне ние образовательных программ и государственных стандартов;
использование активных форм и методов обучения;
воспитательного потенциала урока; развитие индивидуальных задатков и способностей личности; соблюдение норм оценки зна ний, умений и навыков учащихся;
качество знаний, умений, навыков учащихся — объем, глуби на, системность, прочность, осознанность; качество знаний уча щихся на разных ступенях общего образования (начального, ос новного, полного среднего); типичные пробелы в знаниях уча щихся и их причины; компьютерная грамотность учащихся, сте пень развития познавательных интересов и др.;
уровень воспитанности школьников; состояние и качество методической работы в школе;
эффективность работы с родителями и общественностью;
состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура;
результативность деятельности совета школы, педагогическо го совета; работа школы за прошедший десятилетний цикл обу чения и воспитания; отчетный общешкольный доклад.
Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учеб ного года.
§ 3. Целеполагание и планирование как функция управления школой
Процесс управления любой педагогической системой предпо лагает целеполагание (постановку целей) и планирование (при нятие решений). Совершенствование целеполагания и планиро вания учебно-воспитательной работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Разу меется, трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у воспитуемого сформируется то или иное необходимое качество, произойдут те или иные изменения в межличностных отношени ях, но планирование позволяет прогнозировать основные усло вия, этапы становления личности и коллектива. Планирование создает такую объективную ситуацию, при которой возможно максимальное и разностороннее развитие личности: самореали зация ее творческих возможностей.
Педагогическая деятельность целенаправлена. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, социально значимы, так как яв ляются отражением общих целей и задач, стоящих перед обществом. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать деятельность как педаго га, так и ученика. Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управ лении педагогическими системами состоят в том, что при разра ботке "дерева" целей недостаточно знать лишь объективные тре бования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении "дерева" целей управления необ ходимо общую, или, как говорят, "генеральную", цель предста вить в виде ряда конкретных частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генераль ной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей.
Опора в управлении на сознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимися подчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса явля ется носителем определенных прав, обязанностей, меры ответст венности.
Такое понимание целеполагания позволяет перейти к ком плексно-целевому планированию, помогающему разрабатывать комплексные целевые программы, направленные на достижение генеральной цели. Комплексная целевая программа не упрощен ная модель плана работы школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются 3—4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией и коллек тивом школы.
Такая целевая программа должна содержать краткое описание состояния проблемы; ее место в общешкольном плане; генераль ную цель, систему задач; показатели достижения целей; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процес сом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; итоговый анализ; коррекцию выполнения программы'.
Цель функционирования педагогической системы в динамике усложняется, отражая тем самым и сложность деятельности, на правленной на ее достижение. Трудно точно определить грани цы цели на каждом этапе "дерева" целеобразования, но их струк турное представление помогает руководителю школы, учителю, ученику принимать целенаправленные, обоснованные решения. Планирование в управлении школой выступает, таким образом, как принятие решения на основе соотношения данных педаго гического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Принимаемые решения могут быть рассчитаны на даль нюю перспективу, направлены на решение текущих оперативных дел. Логично на этом основании выделять перспективные, годо вые, текущие планы работы школы.
Виды планов работы школы и основные требования к ним
Подготовка планов работы школы основывается на соблюде нии ряда требований, обеспечивающих реальность, непрерыв ность, конкретность их выполнения. Прежде всего это соблюде ние требований целевой направленности. Целенаправленность в данном случае понимается как определенная целевая установка, как учет прошлого опыта работы школы, развивающий и углуб ляющий основные направления работы педагогического и учени ческого коллективов. Это постановка частных целей в деятель ности учителей, классных руководителей, общественных органи заций. Одно из требований — перспективность планирования, когда цели деятельности педагогами и учащимися принимаются, во-первых, как эмоционально окрашенные цели, близкие, понят ные, желанные, и, во-вторых, как стратегия, намечаемая на дли тельный срок, но тем не менее реально осознаваемая. В числе требований, предъявляемых к планированию, необходимо выде лить и такое, как комплексность. Данное требование означает, что в ходе разработки плана предлагается использование разно образных средств, форм, методов, видов деятельности в их един стве и взаимосвязи. Соблюдение требования объективности ос новывается на знании объективных условий деятельности шко лы, ее материальных, экономических условий, местонахождения, окружающей природной и социальной среды, возможностей пе дагогического и ученического коллективов.
К сожалению, пренебрежение этими требованиями в работе школы часто приводит к недостаточной аналитической обосно ванности, неконкретности, несогласованности в планах различных школьных управленческих структур. Изучение опыта рабо ты школ свидетельствует также и о таком факте, когда планиро вание рассматривается как доминирующая функция управления школой. Усилия руководителей школы в этом случае концентри руются в основном на том, чтобы разработать план работы, не обеспечив его в организационном отношении. Поэтому неплохо спланированная деятельность остается нереализованной, так как не приведены в движение остальные функции управления. Управ ленческий цикл, не получив своего развития, угасает — в итоге не достигается поставленная цель.
В практике работы школ разрабатываются три основных вида планов: перспективный, годовой и текущий.
Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы школы за последние годы. Структура перспективного плана работы школы может иметь следующий вид:
1. Задачи школы на планируемый срок.
2. Перспективы развития контингента учащихся по годам, воз можное количество классов.
3. Перспективы обновления учебно-воспитательного процес са, внедрение педагогических инноваций.
4. Потребность школы в педагогических кадрах.
5. Повышение квалификации педагогических кадров (ИУУ, курсы, семинары, тренинга, курсы на хозрасчетной основе и т.д.).
6. Развитие материально-технической базы и учебно-методи ческое оснащение школы (строительные работы, приобретение средств ЭВТ и информатики, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.).
7. Социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, условий труда и отдыха.
Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы. Подготовка плана работы школы осуществляется в течение текущего учебного года и проходит в несколько этапов. На первом этапе (первая учебная четверть) директор школы, его заместители и руководители школьных служб изучают новые нор мативные, инструктивные документы, теоретические и методи ческие материалы по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности. На втором этапе (вторая учебная четверть) под руководством директора школы создается инициативная группа по разработке и корректировке структуры проек та плана, определяются источники и формы сбора необходимой информации. На третьем этапе (третья учебная четверть) анали зируется получаемая информация, заслушиваются отчеты о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы, выяв ляются причины возникающих трудностей и пути их устранения в перспективе. На четвертом этапе (конец четвертой четверти) подготавливается и обсуждается проект плана. На первом засе дании совета школы в новом учебном году план работы школы утверждается.
Текущий план составляется на учебную четверть, он является конкретизацией общешкольного годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать дея тельность педагогического, ученического и родительского коллек тивов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.
Примерное содержание годового плана работы школы
Обобщая различные варианты планов работы школы на год, учитывая изложенные ранее требования к планированию, рас смотрим один из возможных вариантов плана:
1. Краткий анализ итогов работы школы за прошедший год и задачи на новый учебный год.
2. Работа коллектива школы по выполнению всеобуча. В этой части плана уточняются границы микрорайона школы, количест во учащихся, обучающихся в конкретной школе, перспективы уве личения контингента учащихся. Школа планирует ряд мероприя тий, направленных на получение детьми основного общего и сред него (полного) общего образования: выполнение положений зако на РФ "Об образовании" о гарантиях на получение образования;
организация питания детей в школе; оказание материальной по мощи детям, не имеющим родителей. Работа по выполнению все обуча охватывает также круг вопросов, связанных с защитой прав детей, нуждающихся в особом уходе, в организации обучения де тей на дому, в оказании помощи трудновоспитуемым, педагоги чески запущенным детям. В содержании плана работы педагоги ческого коллектива и родителей предусматривается создание усло вий для индивидуально-творческого развития детей.
3. Деятельность педагогического коллектива по повышению качества учебно-воспитательного процесса. Это наиболее объемный, развернутый раздел плана, который охватывает многообраз ные стороны деятельности учителей и учащихся. Это касается прежде всего обеспечения качества знаний, умений и навыков — индивидуализации и дифференциации обучения, использования современных форм организации процесса обучения, активных методов обучения. Деятельность школы по организации внеуроч ной и внеклассной работы, по формированию базовой культуры личности школьников в ее многообразных проявлениях. Деятель ность школы по развитию ученического самоуправления, по под держке детских общественных организаций в соответствии с "Конвенцией ООН о правах ребенка".
4. Совместная работа школы, семьи, общественности, трудо вых коллективов по воспитанию учащихся. Работа школы по по вышению педагогической культуры родителей. Содержание этой работы направлено на утверждение роли школы как организую щего центра в совместной работе с семьей и общественностью. Сюда входит работа с родительским коллективом и советом шко лы, проведение педагогических лекториев, общешкольных педа гогических конференций, дней открытых дверей для родителей, занятий в университете педагогических знаний. Привлечение родителей к воспитательной работе с учащимися в качестве ру ководителей кружков, секций, студий и др. Организация инди видуальной, дифференцированной работы с родителями и др.
5. Работа с педагогическими кадрами. Проведение аттестации педагогических кадров, использование средств ЭВТ и информа тики в оценке уровня профессиональной подготовки, работа кол лектива школы над общешкольной научно-методической пробле мой — проведение семинаров, конференций, педагогических чте ний, заседаний методических советов, педагогических советов. Организация работы школы передового педагогического опыта. Определение содержания деятельности методических объедине ний учителей-предметников и классных руководителей. Руковод ство изучением, обобщением и распространением педагогическо го опыта. Оценка и внедрение педагогических инноваций, фор мирование инновационной среды в школе.
6. Система внутришкольного контроля. Специальная програм ма действий по контролю будет рассмотрена в данной главе.
7. Укрепление учебно-материальной базы школы. В течение года планируется проведение инвентаризации материальных цен ностей школы, ТСО, учебных пособий. Программа оформления и переоборудования учебных кабинетов. Улучшение работы групп продленного дня и занятий с детьми 6-летнего возраста. Укреп ление материальной базы для занятий спортом, туризмом, техни ческим творчеством. Комплектование фонда школьной библио теки. Программа текущего и капитального ремонта школы.
8. Организационно-педагогические мероприятия. В этой час ти плана указывается тематика заседаний совета школы, педаго гического совета, производственных совещаний. Распределяются обязанности между администрацией школы, определяется единый режим работы школы, график дежурства по школе, распределя ется учебная нагрузка, классное руководство, заведование каби нетами и др.
Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности школы.
§ 4. Функция организации в управлении школой
Для реализации принятых решений необходим этап создания организационных отношений, обеспечивающих движение систе мы, оптимальное взаимодействие ее компонентов, т.е. этап ор ганизации. Понятие "организация" выступает в нескольких зна чениях. Во-первых, как оценка состояния учебно-воспитатель ного процесса в целом или в какой-либо его части, когда подра зумевается качество проведения занятий, внеклассных меропри ятий. Во-вторых, под организацией понимается деятельность руководителей школы, учителей, органов ученического самоуп равления, направленная на выполнение намеченного плана, дости жение поставленной цели, т.е. функция организации в управле нии целостным педагогическим процессом.
По своей природе организаторская деятельность человека — деятельность практическая, основанная на оперативном исполь зовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуа циях. Постоянное взаимодействие с коллегами, учащимися при дает организаторской деятельности определенную личностно-ори-ентированную направленность. В плане совершенствования ор ганизаторской деятельности руководителя школы могут быть ис пользованы многие идеи внутришкольного менеджмента, такие, как организация межличностного взаимодействия, психология разрешения конфликтов, система подготовки школьных менед жеров и др.
Содержание организаторской деятельности в управлении школой
Функция организации направлена на выполнение принятых решений, которые исполняют конкретные люди: учителя, дети, родители, представители общественности. Поэтому при органи зации любого дела важно рассмотреть его с точки зрения исполь зования и реализации возможностей человеческого фактора. Ор ганизатор решает такие вопросы, как предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело. При от боре содержания, форм и методов предстоящей деятельности необходимо соотнести их с реальными условиями и возможно стями исполнителей. Под условиями в данном случае понимаются средства и орудия труда, помещение, место проведения и др. В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструк тирование, формирование убежденности в необходимости выпол нения данного поручения, обеспечение единства действий педа гогического и ученического коллективов, оказание непосредст венной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое дейст вие, как оценка хода и результатов конкретного дела.
Организаторская деятельность директора школы направлена также на формирование педагогического коллектива, коллектива единомышленников. В этой работе особую роль играют личност ные качества руководителя — его профессионализм, общая и пе дагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учите лей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.
Одним из показателей организаторской культуры руководите ля является его умение рационально распределять время свое и своих подчиненных. Важно иметь в виду, что директор школы кроме административных функций осуществляет и педагогиче скую деятельность, оставаясь учителем какого-либо предмета. Основное время директора занимает административная работа, но его педагогическая деятельность должна быть примером для всех других преподавателей, только в этом случае директор может быть учителем своих учителей. Это обстоятельство требует значитель ных временных затрат на подготовку к урокам, чтение новой психолого-педагогической литературы. Умение целесообразно использовать время — основа научной организации труда учителя, директора школы. Это тем более важно иметь в виду при имеющейся фактической перегрузке как учителей, так и админи страции школы.
Организационные формы управленческой деятельности в школе
В числе важнейших организационных форм управленческой деятельности необходимо прежде всего назвать совет школы, пе дагогический совет, совещание при директоре, совещание при заместителях директора школы, оперативные совещания, методи ческие семинары, заседания комиссий, клубов, заседания учкома и др. К целям и содержанию деятельности совета школы мы уже обращались. Рассмотрим организационные функции педаго гического совета школы.
Педагогический совет школы создается в соответствии с "Вре менным положением о государственных общеобразовательных учебных заведениях Российской Федерации". Состав, структура и содержание его деятельности определяются Уставом школы. Ра ботой педагогического совета руководит председатель, избирае мый коллективом педагогических работников. Деятельность со вета школы и педагогического совета не дублируют, но дополня ют друг друга. Педагогический совет — это совет профессиона лов, работающих в одном педагогическом коллективе, он призван решать вопросы, связанные непосредственно с организацией учебно-воспитательного процесса, определением путей его совер шенствования. Деятельность педагогического совета направлена на решение следующих задач:
обсуждение, оценку и отбор учебных планов, программ, учеб ников и учебных пособий, соответствующих требованиям государ ственных стандартов, и внедрение форм и методов учебно-вос питательного процесса, определение способов их реализации;
обсуждение работы коллектива школы по выполнению пер спективных годовых, текущих планов, качества учебно-воспита тельной работы;
организацию работы по повышению квалификации учителей, воспитателей, по развитию творческой активности, формирова нию инновационной среды в педагогическом коллективе, изуче нию, обобщению и распространению передового педагогическо го опыта;
проведение аттестации педагогических работников с учетом мнения учителей, учащихся, родителей, внесение предложений по совершенствованию технологии аттестации, ходатайство перед органами управления образования о присвоении категорий, зва ний, разрядов;
рассмотрение и утверждение кандидатур учителей на стажи ровку, курсы повышения квалификации, в аспирантуру, представ ление лучших учителей к различным формам морального и ма териального поощрения;
определение основных направлений взаимодействия школы с научно-исследовательскими учреждениями и учебными заведе ниями, государственными и общественными организациями, творческими союзами; организацию опытно-экспериментальной работы, создание в структуре школы методических служб, цен тров.
Деятельность педагогических советов проходит в условиях де мократии и гласности, с привлечением учителей, учащихся и родителей к их подготовке и проведению. Проведению педсо ветов могут предшествовать анкетирование, опросы, контрольные работы, смотры, конкурсы и т.д. На заседании педсоветов выно сятся принципиальные вопросы жизни и деятельности школы. Для того чтобы в какой-то степени разгрузить заседания педаго гического совета, в школах используется такая организационная форма, как совещание при директоре. Совещания при директоре являются обязательными для преподавателей, администрации, но на них могут приглашаться и другие педагогические работники. Характер обсуждаемых вопросов связан с непосредственной ор ганизацией учебно-воспитательного процесса. Это вопросы успе ваемости, соблюдения правил поведения, организации внеуроч ной деятельности. На совещаниях при директоре могут рассмат риваться работа отдельных учителей, выполнение ими стандар тов образования, система работы учителей по развитию творче ской активности учащихся и др. Периодичность проведения та ких совещаний устанавливается директором школы.
На совещаниях при заместителях директора школы рассмат риваются текущие вопросы касающиеся их административной компетенции. Время проведения подобных совещаний отражается в плане работы школы на учебную четверть или месяц.
Оперативные информационные совещания являются необходи мой формой организации образовательного процесса в школе. Их содержание определяется реальной ситуацией. Это могут быть совещания только для педагогических работников, или только для учащихся, или для тех и других одновременно. К оперативным организационным формам управленческой деятельности относит ся также посещение уроков и внеклассных занятий, спортивных соревнований, вечеров, занятий творческих клубов, художествен ных студий и др. Оперативная организаторская работа директо ра школы и его заместителей осуществляется и в таких формах, как встречи с родителями, представителями общественности, тру довых коллективов.
Эффективной формой участия детей в управлении школой является их работа в составе выборного органа — ученического комитета. Участие школьников в различных комиссиях учкома создает предпосылки для развития демократических начал в жиз ни школы, развития инициативы и ответственности у детей, по вышает оперативность в осуществлении принятых решений.
Эффективность использования организационных форм управ ления школой прежде всего определяется их подготовленностью, целенаправленностью. Педсовет, совещание при директоре или оперативные форма организации управленческой деятельности достигнут своей цели при условии взаимной заинтересованности, понимания необходимости выполняемой работы и ее значимости для всех участников педагогического процесса.
§ 5. Внутришкольный контроль и регулирование в управлении
Общие положения
При достаточно основательной разработке функции контроля во внутришкольном управлении она остается сложной и трудо емкой функцией. Трудоемкость контроля объясняется отсутстви ем обоснованной системы критериев оценки образовательного процесса, особенно его воспитательного компонента. Значение контроля в управлении современной школой особенно возраста ет в связи с предоставлением школе больших полномочий в оцен ке качества обучения и воспитания учащихся. С реорганизацией управленческих структур в образовании инспекторские функции возложены на директора школы и его заместителей. В то же вре мя управленческая деятельность руководителей школы, конечные результаты ее деятельности становятся объектом контроля выс ших инспекторских служб органов управления образованием.
Контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, по казывает расхождение между целью и полученным результатом, в то время как педагогический анализ направлен на выявление причин, условий этих различий и отклонений. Напомним, что педагогическому анализу подвергается тот фактический матери ал, который был получен в процессе контроля. Это обстоятель ство подчеркивает тот факт, что содержание внутришкольного контроля и педагогического анализа составляют одни и те же направления деятельности школы.
Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценоч ной функции — направленности на личность учителя. Если это молодой учитель, то он сказывается на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в шко ле. Поэтому в осуществлении контроля так важен профессиона лизм и компетентность проверяющего. Современный инспектор или директор школы, выполняющий инспекторские функции, должен быть личностью. Их задача не в "подлавливании" и на гнетании страха, а в объективной оценке состояния дел, оказа нии методической помощи, поддержке, стимулировании педаго гической деятельности. Существующая практика внутришкольно го контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди директора и его заместителей, когда контроль ор ганизуется во имя отчета и набора количества посещенных уро ков или занятий. Во-вторых, это формализм в организации кон троля, когда нет четко поставленной цели проводимого контро ля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной сторо ны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс или только уроки рус ского языка и математики и др. В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей ад министрации.
Чтобы избежать этих и других недостатков или недоразумений в организации внугришкольного контроля, важно знать некото рые общие требования. К числу таких требований относятся: сис тематичность — данное требование направлено на регулярное проведение контроля, на создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса;
объективность — проверка деятельности учителя или педагоги ческого коллектива должна проводиться в соответствии с требо ваниями государственных стандартов и образовательных про грамм, на основе выработанных и согласованных критериев; дей ственность — результаты проведенного контроля должны при вести к позитивным изменениям, к устранению выявленных не достатков; компетентность проверяющего — она предполагает знание предмета контроля, владение методикой контроля, уме ние увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, про гнозировать развитие результатов контроля.
В школоведческой литературе (М.Л.Портнов, Т.И.Шамова, Н.А. Шубин и др.) в содержание внугришкольного контроля включаются следующие направления:
выполнение организационно-педагогических вопросов всеобуча;
качество и ход выполнения образовательных программ и го сударственных образовательных стандартов;
качество знаний, умений и навыков учащихся;
уровень воспитанности учащихся;
состояние преподавания учебных дисциплин, реализующих образовательные, воспитательные и развивающие функции обу чения;
состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы;
работа с педагогическими кадрами;
эффективность совместной деятельности школы, семьи и об щественности по воспитанию учащихся;
исполнение нормативных документов и принятых решений.
В специальных памятках, инструкциях, рекомендациях, подго товленных инспектирующими органами или администрацией шко лы, конкретизируется каждое указанное направление контроля.
Виды, формы и методы внугришкольного контроля
Проблема классификации видов, форм и методов внугришколь ного контроля в настоящее время остается дискуссионной, что является подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающимся поиском ее оптимального ре шения. В книге М.Л.Портнова "Труд руководителя школы" выде ляются три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н.А.Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персо нальный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.
Среди педагогов — теоретиков и практиков широко известна классификация видов и форм внугришкольного контроля, пред ложенная Т.И.Шамовой. Эта классификация структурно выдер жана, логична, удобна в практическом использовании, и, главное, виды и формы контроля в полной мере отвечают природе цело стного педагогического процесса. В ней выделяются два вида контроля: тематический и фронтальный. Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или стар шей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно, содержа ние тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глу боко и целенаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результаты внедрения передового педагогического опыта.
Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объеди нения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, боль шого количества проверяющих при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает практика, использовать не более двух-трех раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при проведении ат тестации, изучаются все направления его работы — учебной, вос питательной, общественно-педагогической, управленческой. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспек ты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, орга низация образовательного процесса, работа с родителями, финан сово-хозяйственная деятельность и др.
В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы'.
Персональный контроль осуществляется за работой отдельно го учителя, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим и фронтальным. Работа коллектива педагогов скла дывается из работы его отдельных членов, поэтому персональный контроль необходим и оправдан. В деятельности учителя персо нальный контроль важен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном становлении.
Классно-обобщающий контроль применим при изучении сово купности факторов, влияющих на формирование классного кол лектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предме том изучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе, система их работы по индивидуа лизации и дифференциации обучения, развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся, динамика успеваемости учащихся по годам или в течение одного года, состояние дисци плины и культуры поведения и др.
Предметно-обобщающий контроль используется в тех случа ях, когда изучается состояние и качество преподавания отдель ного предмета в одном классе, или в параллели классов, или в целом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представителя как администрации, так и методических объеди нений школы.
Тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение работы разных учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. На пример: использование краеведческого материала в процессе обу чения, или развитие познавательных интересов учащихся, или формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.
Комплексно-обобщающий контроль используется при осу ществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле. В названии форм контроля повторяется термин "обобщающий". Это лишний раз подчеркивает назначение контроля как функции управле ния педагогическим процессом, обеспечивающей его досто верной, объективной, обобщающей информацией. Именно такая информация необходима на этапе педагогического ана лиза, целеполагания, принятия решений и организации их выполнения.
В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, бе седы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагно стические методы, т.е. такие методы, которые позволяют полу чить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, и если мы хотим знать реальное положе ние дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.
При проведении контроля возможно использование метода изучения школьной документации, в которой отражается коли чественная и качественная характеристика учебно-воспитательно го процесса. К учебно-педагогической документации школы от носятся: алфавитная книга записи учащихся, личные дела уча щихся, классные журналы, журналы факультативных занятий, журналы групп продленного дня, книги учета бланков и выдачи аттестатов об образовании, книга учета выдачи золотых и сереб ряных медалей, книга протоколов заседаний совета школы и пе дагогического совета, книга приказов по школе, книга учета пе дагогических работников, журнал учета пропусков и замещения уроков и др. Даже сам факт перечисления школьной документа ции говорит о многообразии и богатстве информации, получае мой в процессе ее использования. Школьная документация со держит информацию за несколько лет, при необходимости мож но обратиться в архив, что позволяет вести сравнительный ана лиз, особенно ценный для прогностической деятельности.
Устный и письменный контроль наиболее часто применяются в школьной практике. Однако при всей их доступности и легко сти использования ограничиться только ими нельзя. В школьной практике применяются также социологические методы сбора ин формации. К ним относятся анкетирование, опрос, интервьюиро вание, беседа, метод экспериментальных оценок и др. Они позво ляют быстро получить интересующую проверяющего информацию.
Метод хронометрирования используется при изучении режи ма работы школы, рационального использования времени урока и внеклассных занятий, занятости учащихся и учителей, причин их перегрузки, при определении объема домашних заданий, ско рости чтения и др.
Таким образом, выбор форм и методов внутришкольного кон троля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени. Использование раз нообразных форм и методов возможно при условии четкого, обоснованного планирования, включения в его проведение пред ставителей администрации, учителей, работников органов управ ления образованием.
Глава 24. Взаимодействие социальных институтов в управлении педагогическим процессом
• Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности • Педагогический коллектив школы • Семья как специфическая педагогическая система • Психолого-педагогические ос новы установления контактов с семьей школьника • Формы и методы ра боты учителя, классного руководителя с родителями учащихся
§ 1. Школа как организующий центр совместной деятельности школы, семьи и общественности
Одним из важнейших направлений деятельности школы как организующего центра воспитания является объединение усилий школы, семьи и общественности. В этой работе есть своя специ фика, проявляющаяся в содержании, методах и формах деятель ности. Специфика этой деятельности обусловлена следующими факторами: знанием объективных закономерностей педагогиче ского процесса; четким представлением социальных функций школы в современных условиях; пониманием особенностей и тенденций развития современной семьи; практической подготов ленностью учителя к работе с родителями, общественностью по воспитанию подрастающего поколения.
Школа является важнейшим социальным институтом, прямо и непосредственно осуществляющим воспитание детей и педаго гическое управление семейным воспитанием. Подготовка к жиз ни молодого поколения приобретает новые качественные призна ки, придает особую актуальность таким проблемам, как развитие индивидуальности, профориентация и профотбор; образование и самообразование; ценностные ориентации и идеалы; выявление и развитие способностей и др. Единство воспитательной деятель ности школы, семьи и общественности создается целенаправлен ной систематической работой школы, отвечающей современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению.
В работах известного педагога В.А-Сухомлинского широко используется понятие "школьно-семейное воспитание". По его мнению, воспитание не может рассматриваться или как школь ное, или как семейное, так как личность ребенка едина и процесс ее формирования носит целостный характер, и в этом це лостном процессе воспитания школе принадлежит ведущая роль.
Школа расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение, контролирует и направляет семейное воспитание, организует и направляет дея тельность общественных и внешкольных организаций на актив ное участие, помощь семье и школе, координирует их действия. Система работы руководителя школы, классного руководителя складывается годами путем отбора самых рациональных форм и методов, она должна отвечать ряду требований, обеспечивающих успех в работе.
Первое требование — целенаправленность деятельности всего педагогического коллектива. Нет работы с родителями вообще, а есть конкретные насущные педагогические проблемы, ради реше ния которых проводятся родительские собрания, читаются лекции, осуществляется индивидуальный подход к родителям, к семье.
Второе требование — повышение профессиональной квалифи кации, педагогической культуры учителей. Пути могут быть са мыми разнообразными: работа секции классных руководителей;
работа постоянного педагогического семинара "Семейная педа гогика" или "Совершенствование семейного воспитания" и др.;
учет особенностей микрорайона, села, выявление неформальных подростковых групп по месту жительства, учет неблагополучных семей и педагогически запущенных детей; обобщение положи тельного опыта семейного воспитания и передового педагогиче ского опыта; педагогический анализ работы, проводимой с роди телями, определение ее эффективности.
Третье требование — выработка единых требований педколлек-тива к работе классного руководителя и учителя с родителями. Требования должны быть обоснованными, тактичными, право мерными. Надуманность, искажение требований приводят к кон фликтам с родителями.
Четвертое требование — формирование действенной общест венной родительской организации.
§ 2. Педагогический коллектив школы
Современные представления о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития сложились под влиянием идей русских педагогов Л.Н.Толстого, КД.Ушинского, Н.И.Пи-рогова и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о совме стной деятельности педагогов и учащихся, о стремлении педаго гов к самосовершенствованию.
Н.И.Пирогов (1810 - 1881) - рус ский хирург, анатом, педагог, орга низатор образования. Энергично выступал за демократизацию и гума низацию школы (см. его работу "Вопросы жизни").
Разработка проблемы целей воспитания, формирования детско го коллектива в отечественной педагогической науке инициировала поиск оптимальной модели пе дагогического коллектива, его саморазвития и самодвижения. Интеграция воспитательных усилий учителей была одной из важнейших задач педагогики и школы в 20 — 30-е гг. (Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А-С.Макаренко и др.). "Должен быть коллек тив воспитателей, — писал А-С.Макаренко, — и там, где воспита тели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого пла на работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса"'.
Идеи развития и сплочения педагогического коллектива нашли практическое воплощение в педагогической системе В.А.Сухом-линского. Опыт Павлышской средней школы, изложенный в ряде работ В.А.Сухомлинского, подтвердил правомерность сформули рованных им принципов коллективной организации деятельно сти учителей. В.А-Сухомлинский, в частности, отмечал, что пе дагогический коллектив каждой конкретной школы имеет свои особенности. Обмен опытом должен приводить не к копирова нию работы той или иной школы, а к оценке идей и концепций ее деятельности.
В последние годы опубликованы работы (Н.С.Дежникова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Р.Х.Шакуров и др.), раскрываю щие внутренние механизмы развития и функции управления пе дагогическим коллективом. Педагогический коллектив как соци альное и профессиональное объединение людей воплощает в себе все общие признаки коллектива. Для педагогического кол лектива школы как особой группы людей характерны также об щественно и профессионально значимые цели деятельности, ор ганизованность, наличие руководства, сплоченность, относитель ная устойчивость и продолжительность функционирования.
Педагогический коллектив учителей является частью общест венного коллектива, куда входит составной частью ученический коллектив. При всем соответствии признакам любого коллекти ва педагогический коллектив школы в то же время имеет и свои специфические особенности.
Главная отличительная особенность педагогического коллек тива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогическо го коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью ор ганизованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути коллективы учебных заведений дают для учащих ся первоначальное представление о коллективе взрослых, о его системе взаимоотношений, совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоор ганизации, постоянному самосовершенствованию.
Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как ис пользуется воспитательный потенциал ученического коллектива. В категориях науки управления и системного подхода педагоги ческий коллектив является управляющей системой, а ученический коллективы — управляемой. В условиях повышенного внимания к личности как субъекту деятельности и общения важно признать, что и педагогический, и ученический коллективы выступают субъектами управления и собственного саморазвития. Учитель ский коллектив в силу имеющегося огромного интеллектуально го, воспитательного потенциала безусловно выступает субъектом воспитания не только по отношению к детскому коллективу, но и по отношению к самому себе. Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в общешкольном коллективе, наиболее полно характеризуют современное состояние школы как воспитательной системы.
Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской про фессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункцио нальность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выхо дит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды — формирование педагогической культуры родителей и об щества в целом становится неотъемлемой функцией педагогиче ского коллектива. Для многих учителей характерна активная реа лизация исследовательской функции в педагогической деятельно сти. Учитель-исследователь сегодня — это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливаю щий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.
Другая особенность педагогического коллектива состоит в его высокой степени самоуправляемости. Основные, принципиаль ные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива являются предметом обсуждения на различных уровнях управле ния. Подтверждением этому является деятельность совета шко лы, педагогического совета, методических комиссий, обществен ных организаций. Делегирование полномочий по вертикали ря довым учителям создает необходимые предпосылки для форми рования положительного общественного мнения в коллективе, развития самостоятельности и инициативы. Как правило, функ циональные обязанности членов педагогического коллектива, его руководителей четко определены, должностные инструкции обя зательны для выполнения, отработаны формы контроля и само контроля.
Одной из особенностей деятельности педагогического коллек тива является коллективный характер труда и коллективная от ветственность за все результаты своей деятельности. Индивиду альные усилия отдельных учителей, особенно на средней и стар шей ступенях обучения, не принесут желаемых успехов, если они не согласованы с действиями других педагогов, если нет единст ва действий, требований в организации режима дня школы, в оценке качества знаний учащихся и др. Единство учителей мо жет проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждени ях, но это не означает, однако, однообразия в технологии педа гогической деятельности. Такие педагогические ценности, как любовь к ребенку, желание научить его, уважение к личности, пе дагогическое творчество, оптимизм, общая и профессиональная культура, создают ту материальную базу, на которой основыва ется единство действий учителей.
К числу особенностей жизнедеятельности педагогического коллектива необходимо отнести также отсутствие временных ра мок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это часто является причиной перегрузки учителей, недостатка необходимого свободного времени для их профессионального роста, духовного обогащения. Наблюдения показывают, что в силу ряда причин материального, временного порядка резко со кратилось число выписываемых литературных изданий, периоди ческой печати, число посещений учителями кинотеатров, музеев и выставок.
Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что не может не влиять на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Жен ские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллек тивы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей при роде более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воз действия.
Феминизация педагогических коллективов — проблема нено вая. Она тем более обострилась в последние годы в связи со зна чительным оттоком мужской части педагогических коллективов в другие сферы деятельности, в основном по причинам матери ального характера. Вместе с тем изучение опыта работы школ В.А.Сухомлинского, A-А.Захаренко, В.А.Караковского, В.С.Поде-рягина, Е.И.Петренко, В.А.Кирилловой и других показывает, что необходимое представительство обоих полов в педагогическом коллективе обеспечивает гармоничность, целостность педагогиче ского процесса. Это проблема школьной жизни актуализируется в последние годы также в связи с заметным увеличением числа семей без отцов. Дать однозначный ответ на вопрос об оптималь ном соотношении мужчин и женщин в педагогическом коллек тиве достаточно сложно. В каждом конкретном случае он реша ется по-своему. Но совершенно очевидно, что недостаток муж ского представительства в школе должен быть компенсирован за счет привлечения родителей-отцов, членов производственных коллективов к воспитательной работе во внеурочное время.
Организационное строение педагогического коллектива
Исследования по психологии коллектива (А.И.Донцов, А.Н. Лутошкин, А-В.Петровский, А-Л.Свенцицкий и др.) дают обоснованную информацию о структуре коллектива. В частности, при социально-психологическом анализе коллектива выделяют формальную (официальную) и неформальную (неофициальную) организационные структуры. В этом случае под структурой по нимаются относительно устойчивые взаимосвязи между членами коллектива.
Формальная структура коллектива обусловлена официальным разделением труда, правами и обязанностями его членов. В рам ках формальной структуры каждый человек, выполняя те или иные профессиональные функции, взаимодействует с другими членами трудового общества на основе определенных, предписан ных ему правил. Учителя, работающие в одном и том же классе, руководствуются- образовательными стандартами, программами, расписанием уроков и внеклассных занятий, нормами профессио нальной этики. Каждый учитель находится в официальных, де-Ловых отношениях с коллегами, руководителями школы. Отно шения между учителями и администрацией школы — директо ром, завучами — регламентируются должностными инструкция ми и распоряжениями.
Нормальное функционирование коллектива, его формальная организационная структура зависят от ряда условий. Результаты коллективного взаимодействия учителей определяются степенью организации совместной деятельности в рамках формальной структуры, координацией функций, наличием различного рода оперативных графиков, системой контрольных мероприятий за ходом и результатами учебно-воспитательного процесса, равно мерным распределением общественных обязанностей.
Неформальная организационная структура педагогического коллектива возникает на основе действительных, а не только предписанных функций, выполняемых членами конкретного про фессионального объединения людей. Неформальная структура коллектива представляет собой сеть реально сложившихся отно шений между его членами. Такие отношения возникают на ос нове симпатий и антипатий, уважения, любви, доверия или не доверия, желания или нежелания сотрудничества и совместного поиска. Такая структура отражает внутреннее, порой скрытое, незримое состояние коллектива.
Молодой учитель, сталкиваясь.с трудностями в процессе пе дагогической деятельности, в соответствии с формальной (офи циальной) организационной структурой может обратиться за со ветом к заместителю директора школы по учебной работе, но мо жет обратиться и к другому учителю, которого считает квалифи цированным, компетентным специалистом или более объектив ным, внимательным человеком и др. Неофициальные контакты могут возникать между учителями по разным причинам. В одном случае это могут быть социальные потребности в общении, друж бе, любви; в другом — желание получить профессиональную помощь и поддержку от другого, более опытного человека; в треть ем — желание получить новую интересную информацию; в чет вертом — это могут быть эгоистические мотивы: желание подчи нить себе других людей и др. Результатом проявления неофици альных отношений в коллективе являются такие признаки, как наличие дружеских компаний, неофициальное общественное мнение, появление неформальных лидеров, утверждение новых ценностей, ориентации и установок личности и др.
На развитие организационной структуры коллектива оказывает влияние ряд факторов. Рассмотрим влияние этих факторов с уче том специфики педагогического коллектива.
Это, прежде всего, характер профессионально-педагогических задач, решаемых членами учительского коллектива. Целостность педагогического процесса, неразрывная связь обучения и воспи тания интегрируют деятельность учителей, классных руководите лей, родителей, общественности. Хотя каждый педагог выполня ет свои конкретные функции, тем не менее он согласует свои действия с другими участниками педагогического процесса — учителями, учениками, администрацией школы. Своевременная объективная информация о состоянии дел в школе, в классе ук репляет организационную структуру коллектива, объединяет чле нов этого коллектива. В психологических исследованиях (А.И.Донцов, Р.Х.Шакуров) доказано, что необходимым условием спло ченности коллектива выступает целевое единство, когда выпол нение конкретных, частных задач подчиняется достижению об щей цели деятельности.
В значительной мере организационная структура зависит от социально-демографических и индивидуально-психологических осо бенностей членов педагогического коллектива. Хорошей основой для установления тесных деловых, межличностных отношений является высокая степень однородности (гомогенности) коллек тива по таким признакам, как возраст, образование, уровень ква лификации, профессиональные ценности. Такие коллективы от личаются высоким уровнем сплоченности, организованности. Однако, как отмечалось ранее, педагогические коллективы доста точно разнородны по своему составу: в них входят молодые и опытные преподаватели, имеющие разный уровень квалифика ции, представители разного пола. Все это выступает реальной ос новой для возникновения неформальных групп различной на правленности. Это необходимо учитывать руководителям школы при организации и управлении педагогическим коллективом.
Исследуя влияние взаимоотношений на стабильность педаго гического коллектива, Н.СДежникова пришла к выводу о двусто роннем характере этого взаимодействия. С одной стороны, внут-риколлективные отношения отражаются на стабильности коллек тива, с другой — стабильность педагогического коллектива опре деляет характер взаимоотношений педагогов1.
Организационная структура коллектива зависит также и от того, насколько принадлежность к нему удовлетворяет потреб ности, интересы его членов. К числу факторов, определяющих степень удовлетворенности, относятся престиж коллектива, нали чие друзей, осознание значимости своего труда в данном коллек тиве, морально-психологический климат, традиции коллектива.
На характер организационной структуры коллектива опреде ленное влияние оказывает его величина. В психологии доказано, что в небольших коллективах связи между его членами более прочные, устойчивые. По мере увеличения коллектива отноше ния между его членами приобретают все более официальный ха рактер. В педагогическом коллективе, насчитывающем более 30 человек, как правило, возникают различные неформальные груп пы, объединенные по разным причинам: общности интересов, увлечений, совместному отдыху и др. Тем более они возникают в педагогических коллективах больших городских школ, насчи тывающих от 50 до 100 и более человек. В этой связи приобре тает особое значение проблема педагогических коллективов мало комплектных сельских школ, в которых может быть от 10 до 50 учащихся и от 3 до 10 — 12 учителей. Численность педагогичес кого коллектива определяет характер руководства им. В небольших коллективах педагоги хорошо знают друг друга, отношения между ними отличаются стабильностью, но в таких коллективах ограничены возможности общения, взаимного обогащения. В больших коллективах складывается сложная структура взаимоот ношений, они более подвижны, иногда даже конфликтны, но в таких педагогических коллективах большая вероятность появле ния ярких, неординарных личностей.
Социально-психологический климат в педагогическом коллективе
Настроение и общественное мнение, эмоциональный тонус и уровень взаимоотношений в коллективе определяются сложив шимся в нем социально-психологическим климатом. Понятия "психологический климат", "социально-психологический кли мат" или "микроклимат" — эти понятия скорее метафорические, чем строго научные. По аналогии с климатом географическим благоприятный социально-психологический климат означает, что человеку в коллективе с таким климатом более уютно, тепло, комфортно, здесь он может проявить себя, "расцвести" в лично стном и профессиональном отношении.
Содержательная характеристика психологического климата в коллективе связана с отношениями между людьми, с их настрое нием, самочувствием, удовлетворенностью в процессе совместной деятельности и общения, следовательно, для характеристики пси хологического климата важны эмоциональные оценки. Педагоги ческий коллектив с положительным социально-психологическим климатом отличается благоприятной морально-психологической атмосферой, дружелюбием, чувством долга и ответственности, вза имной требовательностью, бодростью, защищенностью его членов. Неслучайно поэтому А-С.Макаренко придавал большое значение мажорному тону (стилю) взаимоотношений в коллективе.
Социально-психологический климат представляет собой сис тему эмоционально-психологических состояний коллектива, от ражающих характер взаимоотношений между его членами в процессе совместной деятельности и общения. Исходя из такого понимания социально-психологического климата, можно назвать его основные функции. Консолидирующая функция социально-психологического климата в педагогическом коллективе заклю чается в сплочении его членов, в объединении коллективных уси лий на решение учебно-воспитательных задач. Стимулирующая функция состоит в создании "эмоциональных потенциалов" коллектива (А.Н.Лутошкин), его жизненной энергии, которая затем реализуется в педагогической деятельности. Стабилизирующая функция обеспечивает устойчивость внутриколлективных отноше ний, создает необходимые предпосылки для успешного вхожде ния в коллектив новых педагогов. Регулирующая функция про является в утверждении норм взаимоотношений, прогрессивно-этической оценке поведения членов коллектива.
В психологии предприняты попытки выделения основных показателей положительного социально-психологического клима та (Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев и др.). В одном случае в качестве таких показателей рассматриваются особенности межличностных, нравственных, эмоциональных, правовых взаимоотношений, в другом — выделяются наиболее общие характеристики эффектив ности коллективной деятельности. К таким характеристикам от носятся:
удовлетворенность членов коллектива своим пребыванием в коллективе, процессом и результатами труда;
признание авторитета руководителей, совмещающих призна ки формальных и неформальных лидеров;
мажорное, жизнеутверждающее настроение в коллективе;
высокая степень участия членов коллектива в управлении и самоуправлении коллективом;
сплоченность и организованность членов коллектива;
сознательная дисциплина;
продуктивность работы;
практическое отсутствие текучести кадров.
Данные признаки положительного социально-психологического климата вполне применимы к оценке педагогического коллектива.
Социально-психологический климат оказывает положительное или негативное влияние на личность в силу сложившихся в нем норм отношений между людьми. В педагогическом коллективе, где сотрудничество, взаимопомощь, поддержка и уважение явля ются нормой взаимоотношений, опытный или начинающий учи тель испытывают радость от совместного труда, желание нахо диться в таком окружении. Там же, где царят равнодушие, фор мализм или давление, член коллектива ощущает эмоциональную подавленность, отчужденность, а может быть, испытывает и стрессовые состояния, что ведет к снижению результатов профес сиональной деятельности, к возникновению конфликтньк ситуа ций, к переходу в другой коллектив.
Выполняя широкий круг профессионально-педагогических обя занностей, каждый учитель испытывает потребность в обществен ном признании своей личности и своего труда. Педагоги особен но восприимчивы к оценке со стороны авторитетных людей, в числе которых могут быть руководители, родители. Положитель ные оценки стимулируют педагогов, отрицательные — дают осно вания для пересмотра своих профессиональных позиций и пере оценки отношения к окружающим, к своей деятельности. Таким образом, одним из путей влияния социально-психологического климата коллектива на личность является объективная оценка лич ностных, профессиональных качеств педагога, его личного вклада в коллективное дело. Это означает, что отношения в педагогиче ском коллективе должны быть взаимоуважительными и принци пиальными, требовательными и доброжелательными.
Механизм влияния социально-психологического климата на личность состоит в подражании — непосредственном заимство вании личностью мыслей, эмоций других людей. В условиях пе дагогической деятельности одни учителя способны отражать и переживать эмоциональное состояние своих коллег, другие — склонны к анализу психических состояний и сопоставлению со своими убеждениями, желаниями, и в зависимости от степени соответствия они принимают или не принимают их. Длительная совместная деятельность, симпатии, общность интересов сущест венно ускоряют процесс позитивного подражания.
Наряду с мотивированным подражанием влияние социально-психологического климата коллектива на личность может осуще ствляться и на интуитивном уровне восприятия психических со стояний других людей. Это относится к области эмпатической способности личности, которая определяется жизненным опытом человека, его настроенностью на эмоционально-психологическую волну своих коллег. При этом педагог не только понимает и чув ствует состояние другого, но и сам способен испытать подобное состояние, найти оптимальное решение в создавшейся ситуации.
Другая сторона взаимного воздействия состоит во влиянии личности на климат коллектива. Оно определяется социально-психологическими свойствами личности, особенностями ее пси хологических процессов, эмоционально-волевыми качествами. Педагоги, обладающие чувством долга, принципиальностью, от ветственным отношением к делу, дисциплинированностью, об щительностью, добротой, тактичностью и др., оказывают сильное влияние на формирование позитивного климата в коллективе. И наоборот, эгоистичные, бестактные, непоследовательные в пове дении члены коллектива отрицательно влияют на утверждение положительного климата.
Общий климат в коллективе зависит от личностных интеллек туальных, эмоциональных, волевых черт характера его членов. По знавательная активность, чувство нового, изобретательность отдель ных педагогов стимулируют педагогический коллектив к инноваци онной деятельности, к поиску новых технологий и утверждению истинных ценностей. Педагог — руководитель учительского коллек тива с сильной волей способен повести за собой остальных. И если интеллект, эмоциональность, воля членов коллектива воплощены в педагогическую деятельность, успех ее обеспечен.
Основными способами воздействия отдельного человека на коллектив и его социально-психологический климат являются убеждение, внушение, личный пример. Убеждение направлено на изменение мнений, оценок людей, утверждение норм и правил поведения в соответствии с теми представлениями, которые имеет отдельный конкретный человек — убеждающая личность. При этом убеждающий, используя силу фактов, логику и аргумента цию, воздействует не только на разум, но и на чувства своих со беседников. Убеждение достигает своей цели в том случае, если собеседник становится соучастником принятия задуманного ре шения и формулировки выводов, если он при этом испытывает удовлетворение от найденного пути решения, создавая, таким образом, общий благоприятный климат взаимодействия. В про цессе внушения происходит произвольное или непроизвольное воздействие одного человека на другого или коллектив в целом. При помощи внушения в педагогическом коллективе создается настроение, утверждаются идеи, ценности педагогической куль туры. Оно может быть прямым и косвенным, произвольным и непроизвольным. При прямом и произвольном внушении цели, содержание, способы педагогической деятельности должны быть безоговорочно принять!. При косвенном и непроизвольном вну шении те же цели и содержание принимаются опосредованно, через дополнительную информацию, анализ аналогичных ситуа ций и др.'. Эффективным способом влияния личности на формирование положительного социально-психологического клима та в коллективе является пример. Это может быть пример отно шения к своему труду, к коллегам, к коллективному мнению, к самому себе. Пример всегда конкретен, дает образец деятельности и поведения, позволяет соотнести реальное и идеальное.
Конфликты в педагогическом коллективе
К числу факторов, препятствующих формированию положи тельного психологического климата, относятся конфликты, или "климатические возмущения", в педагогическом коллективе. Со циально-психологический конфликт большинством специалистов рассматривается как резкое обострение противоречий, возникаю щих в сфере непосредственного общения людей. Конфликты, воз никающие в педагогических коллективах, по своей природе яв ляются конфликтами межличностными, так как отражают ситуа ции взаимодействия людей, при которых они или преследуют не совместимые цели деятельности, или по-разному понимают спо собы и средства их достижения.
Конфликты могут быть следствием различных причин. При чины межличностных конфликтов в педагогическом коллективе в основном связаны с нарушением взаимосвязей, установленных в процессе совместной педагогической деятельности. Это могут быть связи делового характера, возникающие между учителями, руководителями по поводу самой педагогической деятельности. Уровень этих взаимосвязей определяется целями и задачами дея тельности, уровнем профессиональной подготовки и компетен ции, интересами, склонностями педагогов. Взаимосвязи "ролево го" характера возникают при необходимости соблюдения правил, норм, соответствующих профессиональной этике. Взаимосвязи личного характера устанавливаются между педагогами в процес се совместной деятельности и определяются их индивидуальны ми особенностями.
В зависимости от названных взаимосвязей выделяются три основные группы конфликтов в педагогическом коллективе'. Первая группа — профессиональные конфликты, возникают как реакция на препятствия к достижению целей профессионально-педагогической деятельности, когда нарушаются деловые связи.
Такие конфликты являются следствием некомпетентности учите ля, непонимания целей деятельности, безынициативности в ра боте и др. Вторая группа — конфликты ожиданий, возникают в тех случаях, когда поведение педагога не соответствует нормам взаимоотношений, принятым в педагогическом коллективе, ко гда поведение и деятельность не соответствуют их ожиданиям по отношению друг к другу. Это бестактность по отношению к кол легам и ученикам, нарушение норм профессиональной этики, не выполнение требований коллектива и др. Такие конфликты возникают при нарушении взаимосвязей "ролевого" характера. Третья группа — конфликты личностной несовместимости, воз никают в результате личностных особенностей участников педа гогического процесса, особенностей характера и темперамента. Проявление несдержанности, завышенная самооценка и самомне ние, эмоциональная неустойчивость, чрезмерная обидчивость лежат в основе конфликтов данной группы.
Логика разрешения конфликтов складывается из следующей последовательности действий: предупреждение конфликта; управ ление конфликтом, если он уже возник; принятие оптимальных решений в конфликтной ситуации; разрешение конфликта. На этапе предупреждения конфликта важно выяснить, почему дан ный человек поступает именно таким образом. Руководителю педагогического коллектива нельзя оставаться безразличным к намечающемуся конфликту, поэтому он может вывести участни ков конфликта на открытый контакт, на совместный анализ и обсуждение сложившейся ситуации. На этапе управления кон фликтом руководитель проводит индивидуальные беседы, обес печивает психологическую подготовку каждого участника кон фликта к предстоящей встрече, общению.
Если конфликт не удается остановить на начальном этапе, разрабатывается тактика и стратегия его разрешения. Это осуще ствляют директор школы или его заместители, при необходимо сти принимается коллективное решение. Оно может быть связа но с тем, что конфликтующим членам коллектива создаются та кие условия, чтобы они некоторое время не контактировали ме жду собой или эти контакты были ограничены. Конфликты про фессиональные, ролевого ожидания устраняются путем измене ния условий труда, организации учебно-воспитательного процес са, внесения коррективов в режим работы школы и др. Сложнее устраняются конфликты личностной несовместимости. В таких случаях руководителями избираются такие пути разрешения кон фликтов, при которых конфликтующие стороны вынуждены при знать факт существования другой точки зрения, другого подхо да, проявления индивидуальных особенностей.
§ 3. Семья как специфическая педагогическая система
Социология рассматривает семью как часть целого обществен ного организма, как клетку общества, как социальный воспита тельный коллектив. Все изменения, происходящие в социально-экономической сфере, обязательно находят свое отражение в семье. Но в отличие от других социальных коллективов — про изводственных, профессиональных, политических — семья не подвергается прямой перестройке. Процесс морального, психоло гического обновления семьи более длителен, более противоречив и сложен.
Утверждение новых отношений, новой морали в семье осуще ствляется более медленными темпами, чем в экономической об ласти. Ведь в преобразовании семьи участвуют кроме основных социально-экономических факторов и другие факторы — биоло гические, психологические, демографические. Этим можно объ яснить причину устойчивости и живучести старого в семейной психологии. Этим, в частности, объясняется и трудность в "про гнозировании" развития семьи.
Жизнь семьи характеризуется многосторонними отношениями:
социально-биологическими, хозяйственно-экономическими, нравственными, психологическими. Каждый этап в развитии семьи связан с утратой одних и возникновением других функций, с изменением масштабов и характера социальной деятельности ее членов. Семья выполняет важные общественно значимые функ ции по отношению к обществу и по отношению к человеку.
Основными функциями по отношению к обществу являются следующие:
физическое воспроизводство населения. Для смены поколений необходимо соответствующее число детей в рамках определенного государства;
воспитательная функция — передача знаний, умений, навыков, норм, ценностей, духовное воспроизводство;
производственно-хозяйственная. Социологи показали, что для того, чтобы полностью устраниться от домашних дел (приготов ление пищи, стирка, уборка жилища и пр.), потребуется допол нительно 40 — 45 млн. человек, чтобы освободить семью от хо зяйственных забот;
организация досуга, так как значительная часть времени про водится вне работы, учебы, — семейное общение.
Функции семьи по отношению к человеку:
супружеская функция. Супруги — самые близкие люди, они взаимодополняют друг друга;
родительская функция — семья дает необходимое для гармонии в жизни, для того, чтобы в старости скрасить жизнь родителей;
организация быта. Известно, что семейный быт — самый ком фортный в психологическом смысле.
Принимая во внимание функции семьи, их многообразие и взаимосвязь, мы можем выделить некоторые наиболее характерные особенности и тенденции развития современной семьи. Их осоз нание и учет в деятельности учителей и родителей помогут более эффективно реализовать воспитательные возможности семьи.
Специфика социального уклада в городских и сельских семьях сказывается на особенностях развития. К примеру, отношения в сельской местности складываются таким образом, что каждый ребенок чувствует себя под строгим контролем односельчан. С одной стороны, это явление положительное, с другой же — та кой социальный контроль может носить мещанский, домостро евский характер, и тогда он из потенциально положительного превращается в потенциально угнетающий личность. В городе, тем более большом, такой контроль практически отсутствует. Нередки случаи, когда взрослые не знают детей, проживающих не только в их доме, но и в одном с ними подъезде. Существует прямая зависимость: чем выше образование родителей, тем более успешно учатся их дети в школе. Но современные ро дители — это активно работающие люди, и воспитание детей чаще всего возлагается на дедушек и бабушек, образование которых в большинстве случаев значительно ниже. Нередко в семье сталки ваются разные системы воспитания детей — дедушек и бабушек и молодых родителей. Учителю, желающему разобраться в тонкостях семейного воспитания, необходимо иметь это в виду. Происходящее в обществе расслоение населения по степени ма териального достатка серьезно влияет на различия в семейном воспитании детей, на характер взаимоотношений между родите лями и детьми из семей с разным материальным обеспечением. Как правило, на детей в семье затрачивается от 25 до 50 % семейного дохода. В семье с большим материальным доходом при проявлении педагогической слепоты не исключены случаи пре сыщения (излишняя ласка, задабривание, закармливание и пр.). Пресыщение — это такое отношение к жизни, материальным и духовным ценностям, созданным людьми, которое проявляется в полнейшем пренебрежении, безразличии к предоставляемым бла гам. Не случайно из числа пресыщенных с детства вырастают скептики, тунеядцы, искатели "острых" ощущений. Идет процесс "разукрупнения" семьи — выделение молодой брач ной семьи, так называемой семьи без дедушек и бабушек. Объ ективно процесс "разукрупнения" семьи является благоприятным. Это обеспечивает ее укрепление и развитие как самостоятельно го коллектива. Не отвергая мудрости, жизненного опыта старших, своих родителей, молодые супруги утверждают в своей семье от ношения, выражающие их чувства, индивидуальность, их вкусы, интересы. Переживаемые трудности укрепляют дружбу, солидар ность, учат делить и радости и беды. В отдельной семье склады вается благоприятный психологический климат для воспитания детей. Однако молодая семья испытывает на первых порах и из вестные трудности: бытовую неустроенность, осложнение с опре делением детей в детские сады и др. Преодоление этих труднос тей — предмет заботы общества. Уменьшение численности семьи, сокращение рождаемости детей являются также особенностями развития семьи. Типичной для города и для села является семья, воспитывающая одного-двух детей. Причины сокращения рождаемости многообразны и слож ны: занятость родителей на работе; недостаточная обеспеченность дошкольными учреждениями; рост материальных затрат на воспитание ребенка; большая перегрузка женщины-матери; не благоприятные жилищные, бытовые условия семьи; эгоистичес кое стремление родителей "пожить для себя" и др. Сокращение рождаемости выдвигает новую педагогическую проблему — изу чение и разработку методов воспитания в малодетной семье. Современная семья характеризуется заметным увеличением чис ла разводов. До 90 % разводов падает на супружеские пары пер вого года жизни вследствие их неподготовленности к неустроен ности быта. Однако нужно иметь в виду, что не всякий развод — плохо, так как подчас он устраняет негативное влияние на пси хику ребенка, ссоры, семейные дрязги, недостойное поведение одного из родителей.
Социально-педагогические проблемы однодетной семьи
Однодетная семья ставит ребенка в затруднительное положе ние в плане общения, получения опыта коллективной деятельности. В однодетной семье у ребенка нет наставников — старших братьев и сестер, нет и подопечных, благодаря которым он при обретает соответствующий опыт защитника, "старшего". Однодет ная семья суживает опыт коллективных отношений. Ребенок ста новится центром семьи, которая отдает ему ласку, внимание, за боту. Если же к этому прибавить еще потерю родителями педа гогической нормы в удовлетворении желаний и потребностей ребенка, то станет понятным, почему уже у младших школьни ков как устойчивые черты поведения проявляются эгоизм, нераз витость коллективизма, черствость.
Замечено, что похолодели отношения между родными брать ями и сестрами, не говоря уже о двоюродных, троюродных. Учи телю важно иметь в виду и то, что, пока дети из однодетных се мей были единицами, они легко обживались во дворе, школе, коллективе, кругу своих сверстников. Они видели семьи своих товарищей, имели хотя бы наглядные примеры отношений забо ты, уважения в многодетной семье. Когда же однодетность стала массовым явлением, отчуждение между детьми приобрело устой чивый характер.
§ 4. Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей школьника
Прежде чем перейти к характеристике основных форм и ме тодов работы учителей с родителями учащихся, необходимо ос тановиться на выявлении некоторых психолого-педагогических правил такого взаимодействия и способах установления контак тов с семьей.
Первое правило. В основе работы школы и классного руково дителя с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение автори тета родителей. Нравоучительный, назидательный, категорич ный тон нетерпим в работе классного руководителя, так как он может быть источником обид, раздражения, неловкости. Потреб ность родителей посоветоваться после категорических "должны", "обязаны" исчезает. Чаще всего родители знают свои обязанно сти, но не у всех на практике воспитание получается таким, ка ким оно должно быть. Им важно знать не только что делать, но и как делать. Единственно правильная норма взаимоотношений учителей и родителей — это взаимное уважение. Тогда и формами контроля становятся обмен опытом, совет и совместное об суждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны. Цен ность таких отношений в том, что они развивают и у учителей, и у родителей чувство собственной ответственности, требователь ности, гражданского долга.
Помещавшиеся по месту работы родителей "Экраны успевае мости", "Открытые журналы" не принесли необходимого резуль тата; беседы с отцами и матерями, попавшими в "черные спи ски", показывают, что пользы от их вывешивания нет, у родите лей растет недовольство детьми, выливающееся в побои, наказа ния, да и к школе в целом формируется негативное отношение. Отцы и матери заявляют, что у них душа не лежит идти в шко лу, где говорят об их детях только плохое. Нередко в семье на этой почве обостряются отношения между матерью и отцом. В конечном итоге все это отражается на ребенке, усугубляя его негативное отношение к учителям, к школе, а педагогическая запущенность в целом не преодолевается, а осложняется. Учитель, классный руководитель в выборе форм и методов работы долж ны исходить из необходимости укреплять и повышать авторитет родителей в глазах детей.
Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и ак тивности в воспитании. Психологически родители готовы под держать все требования, дела и начинания школы. Даже те ро дители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью отно сятся к воспитанию детей.
Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неос торожного вмешательства в жизнь семьи. Классный руководи тель — лицо официальное, но, по роду своей деятельности каса ясь интимных сторон жизни семьи, нередко он становится воль ным или невольным свидетелем отношений, скрывающихся от "чужих". Хороший классный руководитель в семье не чужой, в поисках помощи родители ему доверяют сокровенное, советуют ся. Какой бы ни была семья, какими бы воспитателями ни были родители, учитель должен быть всегда тактичным, доброжелатель ным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании.
Четвертое правило. Жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ори ентация на успешное развитие личности. Формирование харак тера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. При этом важно, если это воспринимается как проявление закономерностей развития (неравномерность и скач кообразный характер его, жесткая причинно-следственная обу словленность, избирательный характер отношений воспитуемого •к воспитательным влияниям, мера словесных и практических методов воздействия), то сложности, противоречия, неожиданные результаты не вызывают растерянности педагога. Хорошо извест но, что существуют десятки способов решения возникающей пе дагогической задачи, но только один из них является верным в данных конкретных условиях. И поэтому должен быть взгляд на педагогику как на науку об общих законах эффективного воздей ствия на личность, а не как на рецептурный указатель.
Установление контактов с родителями, с семьей учащихся — первостепенная задача учителя, начало всех начал. Одной из форм установления контактов с семьей является посещение семьи школьника. Эта форма очень хорошо известна учителям и роди телям, но необходимо остановиться на двух моментах посещения.
Посещение семьи должно осуществляться по приглашению. По данным статистики, более 90 % детей воспитывается сегодня в семьях, где отец и мать работают. Следовательно, не всякое время удобно для посещения учителя. Внезапное посещение учи теля может вызвать смущение, замешательство родителей, заня тых теми или иными делами, нарушить временно порядок, уют. В это время в доме могут оказаться родственники, гости, неред ко случается так, что учитель не застает дома родителей или того из них, с кем планировалась беседа. Посещение по приглашению меняет радикально отношение учащихся к посещению семьи классным руководителем от негативного до активного положи тельного.
К посещению нужно готовиться. Эта подготовка заключается в определении самого интересного, положительного в своих пи томцах. Но это ценное нужно осмыслить и оценить так, чтобы психологически тонко и педагогически правильно прозвучали слова учителя.
Установлению контактов с семьей, родителями способствует пропаганда семейного воспитания. Богатый материал в этом от ношении для родителей, классных руководителей представляют журналы "Семья и школа", "Воспитание школьников", другая литература по семейно-школьному воспитанию. Все это исполь зует в своей работе классный руководитель. Но все-таки слово классного руководителя родители слушают с особым вниманием и волнением. Радостно и приятно услышать его похвалу в свой адрес, узнать, в каких семьях успешно решают задачи воспита ния, почему возникают ошибки.
Одной из форм установления контактов является общение родителей и классных руководителей в процессе выполнения первыми педагогических поручений. Можно указать несколько ви дов педагогических поручений.
Поручения, предполагающие активную воспитательную пози цию, непосредственно работу с детьми (индивидуальную, груп повую, коллективную): руководство кружком по интересам (или детским клубом, объединением по месту жительства, спортивной секцией, техническим кружком); индивидуальное шефство, на ставничество и т.д.
Поручения, предполагающие оказание организационной помо щи учителю, воспитателю: содействие в проведении экскурсий (обеспечение транспортом, путевками); в организации встреч с интересными людьми; в создании классной библиотеки, клуба любителей книги.
Поручения, предполагающие участие в развитии и укреплении материальной базы школы, в решении хозяйственных задач: уча стие в оборудовании кабинетов, изготовлении оборудования, при боров; помощь в ремонтных работах, в благоустройстве школы.
Названное далеко не исчерпывает всех видов общественной работы и поручений. Начать можно с обращения к родителям, чем бы они хотели заняться, и предложения ответить письменно на соответствующие вопросы (лучше это сделать на классном собрании).
§ 5. Формы и методы работы учителя, классного руководителя с родителями учащихся
Вся работа школы с семьей делится на две основные формы:
коллективные и индивидуальные.
К коллективным формам работы относятся следующие. Педагогический лекторий преследует цель привлечения вни мания родителей к активным проблемам воспитания. Эта форма предполагает вооружение родителей систематическими знаниями основ теории воспитания.
Поклассный педагогический всеобуч лучше начинать в I — II классах, так как здесь закладывается отношение к школе, пе дагогическому просвещению. Хорошо, если первые занятия про водят руководители школы: завуч, директор, организатор вне классной и внешкольной работы. Педагогический всеобуч может объединять классы-параллели.
Во многих школах работают университеты педагогических знаний для родителей, которые в сравнении с лекторием и по-классным всеобучем предполагают более сложные формы рабо ты родителей по овладению теорией воспитания. Занятия преду сматривают лекционный курс, а также семинарские занятия. Ко нечно, не каждая родительская аудитория готова к работе по этой форме. Часто в школах имеет место упрощение этой "универси тетской" системы работы, остается лишь сохранение названия при несоответствующем содержании.
Традиционными становятся в школах итоговые годовые науч но-практические конференции родителей по проблемам воспита ния. Определяется наиболее назревшая проблема семейного вос питания — "Трудовое воспитание детей", "Самый короткий путь к добру — через прекрасное" и др. В течение года проводится ее теоретическое и практическое изучение в школе и в семье. То гда конференция может быть действительно итоговой.
День открытых дверей или родительский день требует очень большой подготовки. Обычно его приурочивают к школьным каникулам перед началом четверти. Специально оформляется школа, назначаются дежурные, продумывается программа празд ника и т.д. Примерная схема праздника:
концерт в актовом зале минут на 30 для родителей учащихся I — XI классов с предварительным выступлением школьного ак тива. Отмечаются лучшие классы и отдельные ученики;
встреча в классах. Учащиеся рассказывают родителям о том, как живут, учатся, чему научились, демонстрируют свои умения и навыки. В I — IV классах дети готовят сувениры и вручают их родителям;
посещение выставок: "Лучшие рисунки", "Лучшие рукодель ницы", "Фотоснайперы", "Изобретатели и конструкторы" и др.;
спортивные соревнования на приз родительского комитета;
проводятся в спортзале;
просмотр в актовом зале художественного фильма;
фильмы для родителей: "Первый ребенок", "Милочкина бо лезнь", "Чья эта «двойка»?", "Папа и мама", "Однажды солгал", "Верните мне сына", "Семья Никитиных" и др.; демонстрируют ся в трех классах, приспособленных для киноуроков.
Конечно, вариантов праздника может быть много, главное — показать работу всей школы, привлечь внимание родителей к вопросам воспитания.
Классные родительские собрания — традиционная форма ра боты. Между тем методика проведения собраний нуждается в со вершенствовании. Один из подходов к организации классных собраний — проблемная формулировка тем собраний: "Избавле ние от трудностей или столкновение с ними помогает воспита нию детей?", "Можно ли опоздать с воспитанием доброты, от зывчивости?". Заинтересованному проведению такого собрания может помочь заранее составленный вопросник. Например, на собрании "Избавление от трудностей или столкновение с ними помогает воспитанию детей?" могут быть поставлены вопросы:
1. Припомните, какие жизненные трудности закаляли Ваш характер, вырабатывали волю.
2. Припомните и охарактеризуйте состояние Вашего ребенка (речь, поступки, чувства и настроение, результаты действия), когда он столкнулся с настоящей трудностью.
3. Часто ли Вы видите своего ребенка в преодолении трудно стей?
4. Какие трудности чаще побеждает Ваш ребенок, с какими не справляется?
5. Как Ваш ребенок относится к избавлению от трудностей в семье?
6. Какими чувствами и мыслями руководствуетесь Вы, когда видите, что ребенок борется с трудностями, но преодолеть их не может?
Индивидуальным формам работы принадлежит ведущая роль в работе с родителями. Некоторые формы индивидуальной рабо ты уже были названы (посещение семьи, педагогическое поруче ние).
Педагогические консультации — распространенная форма ин дивидуальной работы. К сожалению, активность родителей замет но уменьшается по мере того, как учащиеся переходят из класса в класс. В основе консультации лежат ответы на вопросы родителей. Психолого-педагогическими основами консультации явля ются: одобрительное отношение учителей к инициативе родителей; выражение готовности в оказании помощи семье; конкретные ре комендации и советы по возникающим у родителей вопросам.
Глава 25. Инновационные процессы в образовании. Повышение квалификации учителей
• Инновационная направленность педагогической деятельности
• Повышение квалификации учителей и их аттестация
§ 1. Инновационная направленность педагогической деятельности
Инновации в образовании
Нововведения, или инновации, характерны для любой профес сиональной деятельности человека и поэтому естественно стано вятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поис ков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
В контексте инновационной стратегии целостного педагогиче ского процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей нова торских процессов. При всем многообразии технологий обучения:
дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других — реализация ведущих педагогических функций остается за учите лем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современ ных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функ ции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспи тания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оцен ке и реализации педагогических инноваций.
Понятие "инновация" означает новшество, новизну, измене ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, мето ды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.
В понимании сущности инновационных процессов в образо вании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогиче ского опыта и проблема внедрения достижений психолого-педа гогической науки в практику. Следовательно, предмет инновати-ки, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т.е. результатом инновационных процессов долж но быть использование новшеств, как теоретических, так и прак тических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой дея тельности по созданию, освоению и использованию педагогиче ских новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель мо жет выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятель ности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, мето дик. Необходимость в инновационной направленности педагоги ческой деятельности в современных условиях развития общест ва, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобра зования обусловили необходимость коренного обновления систе мы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспи тателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления обра зовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образова ния, непрерывное изменение объема, состава учебньк дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогическо го знания в учительской среде.
В-третьих, изменение характера отношения учителей к само му факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитатель ного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский харак тер. Именно поэтому важным направлением в работе руководи телей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда ние условий для их успешной разработки и применения.
В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведе ний в рыночные отношения, создание новых типов учебных за ведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.
Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки
Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потреб ность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и уме ния в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта, опыта своих коллег.
Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Пе редовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школы возникают новые тре бования к педагогической деятельности. Вместе с тем передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые попол няют сокровищницу педагогической науки и практики. В созда нии и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих поло жений конкретного опыта важно учитывать влияние субъектив ного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В педагогическом опыте, как ни где более, переплетаются объективно ценное и индивидуальное, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельно сти может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, фор мируясь на основе массового, представляет собой уровень овла дения объективными педагогическими закономерностями (Ю.К. Бабанский). Разновидностями передового педагогическо го опыта являются новаторский и исследовательский педагоги ческий опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпири ческого к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уни кального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гон чарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысен-кова, Р.Г. Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбург и другие, уже стали достоянием учительства всей страны.
Инновационная направленность деятельности учителей вклю чает и вторую составляющую — внедрение в практическую педа гогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестны ми из-за отсутствия своевременной информации. В специальных работах В.Е.Гмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практиче ских работников с полученными данными, обоснование целесооб разности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и прие мам реализации научных рекомендаций при оперативной методи ческой, консультативной помощи со стороны специалистов.
В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педа гога и опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы.
Необходимость создания таких групп объясняется рядом об стоятельств. Во-первых, автор педагогического новшества, или какой-либо конструктивной педагогической идеи, или техноло гии не всегда отдает отчет в их ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени и пр. В-третьих, новшество в изложении автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-чет вертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реак ция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции как в отношении отдельного учителя, так и педаго гического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет пе дагогический мониторинг — систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечествен ной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление вне дренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических иннова ций. В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием полученных результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степе нью готовности практиков к инновационной деятельности.
Критерии педагогических инноваций
Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения. Принимая во вни мание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно оп ределить следующую совокупность критериев педагогических нов шеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, воз можности творческого применения инновации в массовом опыте.
Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение как к оценке научных педагогических иссле дований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого ново го, каков уровень новизны. Для одного это может быть действи тельно новое, для другого оно таковым может не являться. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инноваци онную деятельность с учетом добровольности, особенностей лич ностных, индивидуально-психологических характеристик. Вы деляют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью из вестности и областью применения (М.С.Бургин).
Введение оптимальности в систему критериев эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учите лей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достиже ние высоких результатов при наименьших физических, умствен ных и временных затратах свидетельствуют о ее оптимальности.
Результативность как критерий инновации означает опреде ленную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фик-сируемость результатов, однозначность в понимании и изложе нии делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте рассматривается нами как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности если ценная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного примене ния, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдель ных учителей и воспитателей, но после их апробации и объектив ной оценки они могут быть рекомендованы к массовому внедрению.
Знание вышеизложенных критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для педа гогического творчества.
Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения пе дагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованное™ педагогических инноваций. Первая причина состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессио нальной экспертизы и апробации. Второй причиной является то, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, са мое главное, в личностном, психологическом отношении.
Четкое представление о содержании и критериях педагогиче ских инноваций, владение методикой их применения позволяют как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведе ний объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. То ропливость во внедрении инноваций не раз приводила школу к тому, что рекомендованное, чаще сверху, нововведение по про шествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением.
Одной из основных причин подобной ситуации является от сутствие в школах инновационной среды — определенной мораль но-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в ме тодической неподготовленности учителей, в их слабой информи рованности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллек тиве снижает коэффициент "сопротивления" учителей нововве дениям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной де ятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям.
§ 2. Повышение квалификации учителей и их аттестация
Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в сте нах педагогического учебного заведения, она продолжается на про тяжении всего периода профессиональной деятельности. Непре рывность профессионального образования учителя является необ ходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием по стоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учите ля идет более интенсивно, если личность занимает позицию ак тивного субъекта деятельности, если практический индивидуаль ный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профес сиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддержи вается и поощряется творческий профессиональный поиск.
В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических учебных за ведений. Практика показывает, что знания, полученные учителя ми при специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь спе циально организованная в школе система методической работы.
Методическая работа может в значительной мере удовлетво рить запросы учителей по совершенствованию научно-методиче ской подготовки при условии ее индивидуализации и дифферен циации. Организация методической работы на дифференцирован ной основе обусловлена рядом объективных и субъективных пред посылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и про фессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствова нию научно-методической подготовки. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе.
Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные ос новы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.
В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:
формирование инновационной направленности в деятельнос ти педагогического коллектива школы, проявляющейся в систе матическом изучении, обобщении и распространении педагоги ческого опыта, в работе по внедрению достижений педагогичес кой науки;
повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;
организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;
обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;
организация работы по изучению новых нормативных доку ментов, инструктивно-методических материалов;
оказание научно-методической помощи учителям на диагно стической индивидуализированной и дифференцированной осно ве: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руко водителям и воспитателям; учителям, испытывающим определен ные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педаго гического образования, и др.;
оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;
повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.
Содержание методической работы учителя целесообразно оп ределять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравст венную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирова ния профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.
Участие учителей в методической, инновационной деятельно сти способствует в конечном итоге формированию личной педа гогической системы, формированию индивидуального стиля пе дагогической деятельности.
Организация методической работы может существенно отли чаться в зависимости от типа школы, ее местоположения и др. Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10 — 12 учителей. Опыт работы сельских школ по казывает целесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединения на базе какой-либо большой сельской школы.
Основные формы организации методической работы в школе
Формы организации методической работы в школе динамич ны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих фак торов, основные из которых:
государственная политика в сфере образования, законодатель ные акты и документы;
уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;
морально-психологический климат в коллективе школы, ма териально-технические возможности организации методической работы;
изучение внутришкольного педагогического опыта, инноваци онная открытость и активность учителей, уровень профессиональ ной готовности руководителей школы к осуществлению методи ческой работы;
конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях ме жду учителями, учителями и учениками, учителями и руководи телями.
В большинстве школ по инициативе руководителей или педа гогов созданы организационные координационные органы мето дической работы — методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единст венную функцию — повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руково дит советом и каков состав его членов. В методический совет вхо дят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступе ни образования, различные профили учебных предметов. Это мо гут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.
Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комис сиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практи кумов, лекториев, общую программу методической работы в шко ле. Таким образом, методический совет — это проявление кол легиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфе ре управленческой деятельности, какой является повышение про фессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.
К числу положительно зарекомендовавших себя форм методи ческой работы в школе относятся: предметные методические объ единения, единый методический день в школе, проблемные се минары и практикумы, школы молодого учителя, школы пере дового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и органи-зационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педаго гических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.
Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения — 4—5 преподавателей одного предмета. Это может быть в усло виях больших городских школ или кустовых методических объ единений, координирующих работу 2—3 сельских школ.
Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-вос питательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Методические объ единения учителей обсуждают экспериментальные варианты об разовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены методобъединений разрабатывают и ап робируют обучающие и контролирующие компьютерные програм мы, оценивают их эффективность и результативность. Содержа ние работы объединений составляют также подготовка тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний уча щихся, обсуждение результатов контрольных работ.
Работа методического объединения осуществляется по специ альному плану, в котором дается общая характеристика педаго гической деятельности учителей данного предмета, качества зна ний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учеб ный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тема тика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.
Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в оп ределенной мере промежуточным подведением итогов методиче ской работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся од сведения учителей. В канун проведения едино го методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой пси холого-педагогической литературы.
Содержание работы единого методического дня включает: про ведение открытых уроков и внеклассных занятий, их разверну тый анализ и обсуждение, обзор новой методической литерату ры, подведение итогов методического дня в форме заседания, "круглого стола" или пресс-конференции с выступлениями от дельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия.
Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обес печение единства теоретической и практической подготовки учи теля. Они стимулируют самообразовательную деятельность учи телей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение совре менных педагогических теорий.
Их обсуждение будет во многом способствовать самообразо вательной работе учителя.
Практические занятия в системе методической работы в послед ние годы приобретают все более активные формы: деловые, роле вые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинга. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, воз можности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей:
подбором руководителей для проведения игровых форм, негатив ным отношением части учителей к участию в таких занятиях, не достаточным методическим обеспечением их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства организацией проблемных семинаров и практикумов.
Школа передового опыта как форма методической работы реа лизует в основном цели и задачи индивидуального и коллектив ного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но, оформленная в рамках шко лы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в методической помощи опытного учителя, руководителя менее опытным коллегам. Формирование такой школы происходит на добровольных началах.
Ценность работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консуль тируя их по вопросам планирования, методики и технологии уро ка, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенст вует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы пере дового опыта достигается также за счет того, что учителя-колле ги имеют возможность непосредственного вхождения в творче скую лабораторию учителя-мастера.
В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа шкалы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединя ются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности пла нирования работы классного руководителя, учет уровня воспитан ности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе мо лодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока, с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.
Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку, но и развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.
В связи с предоставлением школе больших прав в организа ции экспериментирования, поисковой работы все большее при знание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать по инициативе как руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обоб щение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами. Необходимость деятельности такой груп пы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если про блемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными призна ками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, прово дится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИУУ. При внимательном, заинтересо ванном отношении к деятельности проблемных групп со сторо ны руководства они могут сделать многое в формировании ин новационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.
Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю ис торию, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина — слабая эффективность ра боты над научно-методической темой, неумение организовать пе дагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный начальньш (констатирующий) срез состояния пробле мы в своей школе. Еще одна причина — нежелание педагогов за ниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходо вание сил, времени, потеря интереса к работе.
Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для каж дого звена в системе методической работы (предметно-методиче ского объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабаты ваются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педа гогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет).
Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объеди нений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток време ни или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообще ний, докладов информируют своих коллег о результатах исследова тельской работы. Присутствующие учителя имеют возможность со отнести их с результатами своей работы, убедиться в эффективно сти предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. Проведе ние итоговых научно-практических конференций и педагогических чтений может принимать торжественный, праздничный характер, с поощрением учителей за результаты исследовательской и методи ческой работы, приглашением учителей из других школ, предста вителей общественности и педагогической науки.
Завершая краткую характеристику основных организационных форм методической работы в школе, следует подчеркнуть, что в организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллек тивных потребностей и возможностей. Такой подход предохраня ет как от рассчитанного на внешний эффект, конъюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое'.
Педагогическое самообразование учителя
Какие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность в конечном итоге определяется мерой самостоятельной работы учителя, его самообразованием. Идея непрерыв ности образования реализуется не только в процессе перехода от одной формы обучения к другой: вуз — ИУУ — семинары, кур сы и т.п., но и в периоды напряженного интеллектуального тру да в промежутках между ними. Самообразование взрослого чело века сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходи ма корректировка самообразовательной деятельности учителя со стороны опытного коллеги, авторитетного руководителя школы.
Педагогическое самообразование учителя предполагает само стоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-пе дагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура.
Для того чтобы оказать реальную помощь учителю в органи зации самообразования, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной деятельности. Специально организованная методическая работа в школе долж на быть построена с учетом индивидуальных потребностей учи телей. В таком случае учитель, участвуя в коллективных формах повышения квалификации, будет находить ответы на интересую щие его вопросы.
Организуя методическую работу, директор и завучи принима ют во внимание наиболее характерные трудности педагогов сво ей школы в построении целостного педагогического процесса. Совместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждо му учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную деятельность. Следовательно, стимулирование и руководство пе дагогическим самообразованием учителя со стороны директора школы, завуча должны носить в своей основе опосредованный характер.
Самообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразования должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учителя в свое время не изучали в педагогических учебных заве дениях, но которые для современной школы являются актуаль ными. В числе таких проблем, составляющих основу педагогиче ского самообразования, могут быть проблемы педагогического общения, индивидуализация и дифференциация обучения, разви вающее обучение, модульное обучение, особенности обучения в школах нового типа: гимназиях, лицеях, колледжах. Важным представляется блок проблем, связанных с формированием науч ного мировоззрения учащихся, их духовной культуры, с граждан ским воспитанием и др.
Самообразование каждого учителя строится с учетом знаний техники умственного труда, индивидуальных особенностей интел лектуальной деятельности. Самообразование учителя зависит от его умения организовать свое личное время, составить индиви дуальный план самообразования и реализовать его.
Аттестация педагогических работников
Аттестация педагогических работников школ России введена в 1972 г. За время, прошедшее после первой аттестации, докумен ты об аттестации неоднократно обновлялись, дополнялись с уче том изменений, происходящих в системе образования. Действую щее в настоящее время "Положение об аттестации педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации" утверждено приказом Министерства образования Российской Федерации от 17 июня 1993 г. № 256.
Основной целью аттестации является стимулирование деятель ности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы; обеспече ние социальной защиты'. Основным средством стимулирования выступает дифференциация оплаты труда учителя. В основу про ведения аттестации положены принципы добровольности, откры тости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объек тивную оценку труда. Соблюдение этих принципов проявляется в процессе формирования аттестационных комиссий.
В соответствии с действующим положением создается три вида комиссий. Главная аттестационная комиссия создается органом управлением на уровне республики в составе РФ, края, области, автономного образования. Районная (окружная, муниципальная) или городская комиссия создается соответствующим органом управления образованием. Аттестационная комиссия образова тельного учреждения создается его педагогическим советом.
Каждая комиссия рассматривает круг вопросов своей компе тенции. Основное решение, принимаемое аттестационной комиссией, — это присвоение квалификационной категории. Действую щим положением установлено три квалификационные категории — высшая категория, которую может присвоить главная аттестаци онная комиссия; первая категория — районная (окружная, муни ципальная) или городская комиссия; вторую категорию присваи вает аттестационная комиссия школы.
Оценка деятельности преподавателя или руководителя осуще ствляется по двум комплексным показателям: обобщению итогов деятельности; экспертной оценке практической деятельности.
По первому показателю учитель имеет право представить твор ческий отчет, научно-методическую или опытно-эксперименталь ную работу. По второму показателю он проходит психолого-пе дагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. В некоторых школах, районных, областных комиссиях для этих це лей используются компьютерная технология, тестирование, ме тоды экспертных оценок. Механизм диагностирования и обобще ния опыта педагогической деятельности уточняется и корректи руется соответствующей аттестационной комиссией.
Аттестация учителей проводится один раз в пять лет по лично му заявлению педагога, с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Но иногда аттестация может проводить ся по инициативе администрации, совета школы или педагогиче ского совета для определения уровня педагогической квалифика ции учителя и его соответствия занимаемой должности.
Имеются некоторые особенности организационного характе ра при проведении аттестации в малокомплектных сельских шко лах. При аттестации учителей таких школ комиссии могут соз даваться при районном отделе образования или на базе большой средней школы, являющейся, как правило, кустовым методиче ским объединением.
Опыт проведения аттестации показывает, что успех аттестации определяется ее организацией, наличием необходимой информа ции о предъявляемых требованиях, процедуре защиты и экспер тизы, созданием деловой доброжелательной атмосферы. Итоги аттестации учителей являются важной основой для определения стратегии и тактики научно-методической работы в школе.