Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
План:
2. Соседство
3. Группы сверстников
4. Религиозные организации и религиозное воспитание
5. Воспитательные организации и социальное воспитание
6. Контркультурные организации и диссоциальное воспитание
7. Микросоциум
Литература для самостоятельной работы
1. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. - М., 1994.
2. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. - М., 1986.
3. Комаров М. С. Введение в социологию. - М., 1994. - С. 204-234
4. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. - М„ 1996. - С. 24-28, 295-303.
5. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. - С. 60-96.
6. Новикова Л.И. Педагогика коллектива. - М., 1978.
7. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых - СПб., 1999.
8. Смелзер Н. Социология. - М., 1994. - С. 390-427, 460-493.
9. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии -М., 1969. - С. 79-84, 131-151.
Содержание лекции:
Современная семья. Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.
Семья - важнейший институт социализации подрастающих по колений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется ря дом параметров конкретной семьи. Это следующие параметры:
Демографический - структура семьи (большая, включая дру гих родственников, или нуклеарная, включающая лишь ро дителей и детей; полная или неполная; однодетная, мало- или многодетная).
Социально-культурный - образовательный уровень родите лей, их участие в жизни общества.
Социально-экономический - имущественные характеристики и занятость родителей на работе.
Технико-гигиенический - условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни.
Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только иной экономической функцией, но и - что для нас еще важнее - коренным изменением своих эмоцио нально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетий меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, ибо для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Но это, как ни парадоксально, не упрощает семейную жизнь, а лишь услож няет ее. Тому есть свои причины. Назовем лишь некоторые из них.
Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей; бабушки и дедушки, другие родственники, как правило, живут отдельно. В результате родите ли не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообра зие, вносимое в межличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями - сестрами), тетками, дядьями и др.
Во-вторых, при сохранении традиционного разделения «муж ского» и «женского» труда первый в массе семей (кроме деревень и малых городов) сведен к минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в до машнем хозяйстве) и внедомашней занятостью.
В-третьих, поскольку отношения супругов все более определя ются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, постольку резко повышается их уровень ожиданий по отношению друг к другу, реализовать которые многие не могут в силу традиций культуры и своих индивидуальных особенностей.
В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали отношения де тей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Дети нередко имеют более высокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть свободного време ни вне семьи. Это время они наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их времяпрепровождения родителями. Авторитет родительской вла сти сегодня часто не срабатывает - на смену ему должен прихо дить авторитет личности родителей.
Социализирующие функции семьи. Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда окажется, что решающую роль в его эффективности на том или ином воз растном этапе играет семья. Поэтому ограничимся несколькими аспектами.
Во-первых, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве семья иг рает определяющую роль, которая не может быть компенсиро вана другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается веду щим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функции уменьшается.
Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типиза ции, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписы ваемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенче ские образцы, связанные с маскулинностью (мужскими свойствами) или фемининностью (женскими свойствами). Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих воз растных этапах, помогая или мешая формированию психологиче ского пола подростка, юноши.
В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благопо лучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социали зации образовательный уровень семьи, интересы ее членов ска зываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию.
В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди нальным. В частности, исследования показывают, что выбор супру га и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не уда лось успешно решить в семье свои детские конфликты или пробле мы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь.
В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтниче ских отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
В-шестых, семья играет большую роль в процессе социального развития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, усто ять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой само развития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.
Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты. Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные характер и результаты. По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии позитивно социализировать детей, а до 15% - формируют пра вонарушителей.
Часть таких семей обладает наследственной дегенерацией, которая проявляется не только в психических заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенности, иначе в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадаптации. Так, в XVIII в. в Северной Америке от брака пьяни цы рыбака и проститутки образовалась семья Джюков. К 30-м гг. XX в. среди более чем двух тысяч их потомков насчитывалось 55% бродяг, воров, проституток и слабоумных. Статистика по добных семей в России отсутствует, но их наличие и рост их числа - эмпирический факт. И наконец, сегодня распространи лось стремление сбывать детей с рук. В редких случаях - родст венникам, чаще - на попечение государства, порой детей просто выгоняют из дому, много случаев убийства нежелательного мла денца. Все это проявления дезорганизации семьи, отражающей негативные процессы в обществе и государстве.
Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализа цию, характер и результаты которой определяются ее объективны ми характеристиками (составом, уровнем образования, социаль ным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.
Что же касается воспитания в семье как относительно соци ально контролируемой социализации, то его в состоянии осуще ствлять относительно небольшой процент российских семей (по различным данным разброс очень велик - от 20 до 60%).
Семейное воспитание. Семейное воспитание - более или менее осозна ваемые усилия по взращиванию ребенка, пред принимаемые старшими членами семьи, кото рые направлены на то, чтобы младшие члены семьи соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть и стать ребенок, подросток, юноша.
Содержание, характер и результаты семейного воспитания за висят от ряда характеристик семьи, в первую очередь от тех лич ностных ресурсов, которые в ней имеются.
Личностные ресурсы, с одной стороны, определяются составом семьи (наличие обоих родителей или одного из них, сиблингов - братьев и(или) сестер, близких родственников, включенных в семейную жизнь, - бабушек, дедушек, теток, дядей и пр.), а с другой (и главным образом) - такими характеристиками старших членов семьи, как состояние здоровья, характер, уровень и вид образо вания, индивидуальные увлечения, вкусы, ценностные ориентации, социальные установки, уровень притязаний и пр.
Одна из важнейших характеристик - отношение старших к младшим и к их воспитанию как к своим безусловным жизненным ценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании. Имею щиеся в семье личностные ресурсы могут дополняться в опреде ленные периоды привлечением к воспитанию няни, репетиторов и домашних учителей, гувернеров.
Личностные ресурсы, в частности уровень образования стар ших членов семьи, их социальный статус, ценностные ориента ции, уровень притязаний и т.п., влияют на цели и стиль семейного воспитания.
Цели воспитания в семье могут быть весьма различными по спектру, содержанию и по характеру.
Так, спектр целей семейного воспитания включает в себя привитие младшим гигиенических навыков, бытовых умений, культуры общения, физическое, интеллектуальное, экспрессив ное, личностное развитие; культивирование отдельных способ ностей (в каких-либо видах спорта, искусства, отрасли знания); подготовку к определенной профессии или сфере деятельности.
По содержанию цели могут быть сугубо инструментальными, направленными на достижение конкретных результатов, или до полняться определенными духовно-ценностными составляющи ми. Характер целей семейного воспитания не обязательно соот ветствует общественно одобряемым установкам (в семье, напри мер, могут сознательно культивировать индивидуализм, жест кость, нетерпимость и т.п.).
Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. В зависимости от меры его «жест кости-мягкости» стиль может быть определен как авторитарный или демократический с веером промежуточных вариантов.
Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлени ем старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жестко добиваться выполнения своих требований, полностью контролировать их поведение, интересы и даже желания. Это достигается с помощью неусыпного контроля за жизнью младших и наказаний.
В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полно стью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактически рассматривают своих детей как воск или глину, из которых они стремятся «лепить личность». Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, бес пощадно бьют, выколачивая своеволие.
При таком стиле воспитания взаимодействие между старшими и младшими происходит по инициативе старших, младшие прояв ляют инициативу лишь в случае необходимости получить санкцию на какие-либо действия. Коммуникация направлена преимущест венно или исключительно от старших к младшим. Такой стиль, с одной стороны, дисциплинирует младших и формирует у них жела тельные для старших установки и навыки поведения, с другой - может вызвать у них отчуждение от старших, враждебность по отношению к окружающим, протест и агрессию зачастую вместе с апатией и пассивностью.
Демократический стиль характеризуется стремлением старших установить теплые отношения с младшими, привлекать их к реше нию проблем, поощрять инициативу и самостоятельность. Стар шие, устанавливая правила и твердо проводя их в жизнь, не счи тают себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих требова ний, поощряют их обсуждение младшими; в младших ценится как послушание, так и независимость. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным сти лем воспитания, делает основными средствами воспитания одобре ние и поощрение. Содержание взаимодействия определяется не только старшими, но и в связи с интересами и проблемами млад ших, которые охотно выступают его инициаторами. Коммуника ция имеет двухсторонний характер: и от старших к младшим, и наоборот. Такой стиль способствует воспитанию самостоятельно сти, ответственности, активности, дружелюбия, терпимости.
В реальности авторитарный и демократический стили воспи тания в чистом виде встречаются не так уж часто. Обычно в семьях практикуются компромиссные варианты, которые ближе к одному или другому полюсу. Кроме того, старшие члены семьи могут реа лизовывать неидентичные друг другу стили (например, отец - более авторитарен, мать - демократична).
Так, есть семьи, в которых мать стремится не столько «форми ровать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помо гать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия. В то же время целью отца явля ется подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обуче ние нужным и полезным умениям (разумеется, согласно его пред ставлениям).
Определенную роль в семейном воспитании играют материаль ные ресурсы: доход на каждого члена семьи, затраты на воспита ние, продуманное питание, наличие у младших персональной тер ритории в жилище (отдельной комнаты, «угла», «своих» стола, шкафа и пр.), соответствующего гардероба, игр и игрушек, домаш ней библиотеки, периодических изданий, спортивного инвентаря, аудио- и видеоаппаратуры, компьютера, необходимых для удовле творения различных интересов предметов (музыкальных инстру ментов; столярных, слесарных и т.п. наборов; этюдников и пр.).
Домашний очаг. Эффективность реализации функций семьи в процессе стихийной социализации человека и в его воспитании зависит во многом от того, удалось ли супру гам, а потом им вместе с детьми создать домашний очаг.
Жилище семьи становится домашним очагом в том случае, если ее члены имеют возможность и стремятся удовлетворять в нем потребности в укрытии, поддержке и эмоциональной безопасности, в качественных эмоциональных отношениях, в идентификации с семейными ценностями, т.е. когда семейное жилище становится для человека своеобразной «экологической нишей», в которой он всегда может укрыться от житейских бурь, получить поддержку и где его, безусловно, признают и любят.
Естественно, что основным условием превращения жилища се мьи в домашний очаг является доброжелательная атмосфера в семье. Но она, в свою очередь, во многом зависит от некоторых объективных обстоятельств.
Так, исследования эстонского ученого М. Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеет ли каждый член семьи свою «персональную» территорию в жилище, т.е. место, которое он считает своим, что признают другие члены семьи. Это не обяза тельно может быть отдельная комната, но угол (отгороженный или условно обозначенный), свой стол, свой стул за обеденным столом, свое кресло перед телевизором и т. д. В семьях, где у ребенка (осо бенно начиная с возраста 9-10 лет) не было в квартире «своего места», т. е. объектов личного контроля, взаимоотношения между родителями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имели персональную территорию. Более того, наличие «своего места» у членов семьи вело к тому, что в этих семьях чаще наблюдалась их совместная деятельность, а при его отсутствии преобладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибо возможность по своему желанию «укрыться» в своей нише стиму лирует стремление к взаимодействию.
Станет ли жилище домашним очагом - зависит от организации быта семьи: распределения домашних обязанностей, совместного выполнения работ по дому, предпочтения домашней еды внедомашней, разговоров за столом, на кухне и т.п. Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматься дома какой-либо деятельностью - шить, вязать, мастерить, читать, слушать музыку и пр., как относятся к занятиям друг друга члены семьи, любят ли они делать что-либо совместно. Даже общее те лесмотрение в одних семьях имеет совместный характер, а в дру гих - фактически индивидуальный.
Наконец, жилище становится домашним очагом и воспринима ется таковым тогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи - «закры тая система», которую не обсуждают с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений, а с другой - именно в доме принято встречаться с друзьями, родственниками, отмечать различные праздники, на которые приглашают гостей.
О понятии «соседство». Семью, домашний очаг, условно говоря, можно рассматри вать как первичную территорию социализации человека. Чисто «географически» следующей за ними терри торией социализации можно считать бли жайшее соседское окружение и группы сверстников. Соседство представляет собой некую близко терри ториально проживающую группу людей (в одном подъезде, в од ном доме, в рядом стоящих индивидуальных домах). Эту общ ность характеризуют межличностные связи, определенное отно шение к месту своего проживания (как к «своей» или «ничьей» территории), порой некоторые общие цели и совместная деятель ность (забота о порядке и т.п.).
Для взрослых соседство играет ту или иную роль в их жизни в зависимости от типа и размера поселения, социально-культурного статуса и возраста человека.
Для детей соседство - не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации.
Соседство и стихийная социализация. Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило, младшие подростки довольно интенсивно общаются с соседями-сверстни ками. Для них это общение - выход за рамки семьи, освоение новых социальных ролей, приобретение нового социального опыта, ступень адаптации к социуму.
В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейны ми нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они по лучают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, от личных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоролевого поведения. Они приобщаются к определенному пласту культуры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором.
Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новые виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в соци альной практике, за какие личностные и поведенческие проявле ния эти санкции применяются обществом сверстников.
Чем старше становится ребенок, тем большую роль в его со циализации играют межличностные отношения со сверстниками. Так, пятилетний малыш на предложение матери заменить ему в игре отсутствующих сверстников, решительно ответил: «Мне надо ребенков, а ты не ребенок».
Для детей соседское общение имеет большой объективный и субъективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к обще ству сверстников, ощущение своей принятости социумом (кото рый для них в основном ограничен местом непосредственного проживания). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодействии с ними могут отрицательно сказаться на социа лизации человека в этом возрасте или дать отсроченный отрица тельный эффект.
Таким образом, интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве и отрочестве как позитивного, так, естественно, и негативного характера. Но это - объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоя тельств и факторов, социализирующих растущего человека. В част ности, большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычно состоят из соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более, эти группы могут весьма слабо или совсем никак не «пересекаться» с сосед скими связями.
Соседство и воспитание. Осуществляя социальное воспитание, педа гогам весьма важно знать характер сосед ского окружения своих воспитанников, осо бенно когда речь идет о дошкольниках, младших школьниках и подростках.
Знание особенностей соседских отношений воспитанников по зволяет педагогам иметь в виду и учитывать позитивные и нега тивные влияния, которые оказывают на ребят как соседи-сверст ники и старшие по возрасту ребята, так и соседи-взрослые.
Принятие в расчет влияния соседства может оказаться полез ным для определения необходимости и направления индивиду альной помощи детям и подросткам. Кроме того, учитывая осо бенности соседства, педагоги определяют необходимость и воз можность использовать его позитивные потенции и хотя бы час тично нивелировать и компенсировать влияние негативных по тенций.
Характеристика группы сверстников. Группа сверстников - это объединение не обязательно одно годков. В нее могут входить ребята, хотя и различающиеся по возрасту на несколько лет, но объединенные системой отношений, определенными общи ми ценностями или ситуативными интереса ми и отделяющие себя от других сверстников какими-либо при знаками обособления, т.е. обладающие «Мы»-чувством.
Количественные границы группы сверстников - от двух-трех до пяти членов - в дружеских группах, в приятельских - до семи-девяти, в асоциальных и антисоциальных - до двух десятков, а в формальных (в классе, в кружке и т.д.) - до тридцати-сорока членов.
Группы сверстников образуются чаще всего на основании про странственной близости их членов; совпадения индивидуальных интересов; наличия ситуации, угрожающей личному благополу чию (в том числе в новом коллективе); наличия формальной орга низации (класс, отряд скаутов и др.).
В группе складываются межличностные отношения - субъек тивно переживаемые отношения между ее членами. Они объек тивно проявляются в характере и способах взаимодействия чле нов группы, а также в распределении ролей в группе.
Во-первых, выделяется лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуаль ный. Другие роли - фаворит лидера, шестерка и др. В группе может быть роль «козла отпущения». Ему достается за все и за всех. Воз никает вопрос: почему он остается в группе? Человеку без группы бывает туго, а потом он, как правило, - «внутригрупповой козел», другим группам его трогать не позволяют.
Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль «пар шивой овцы». Такого человека никто всерьез не принимает, и его могут даже не защитить, он просто ходит за группой, а его не просто терпят, но и третируют как угодно. Однако неоднократно фиксировалось, что когда такая «паршивая овца» вдруг уходила из группы, последняя распадалась. Аналогичные ситуации фикси ровались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно эти «козел отпущения» и «пар шивая овца» (речь идет о неформальных группах).
Характеристика состава групп сверстников включает такие признаки, как возраст (школьный класс - одновозрастный, сти хийные группы - часто разновозрастные), пол (группы младших подростков чаще однополые, а юношей - смешанные), социальный состав (только школьники, только учащиеся ПТУ, те и дру гие плюс кто-то еще).
Группы сверстников можно классифицировать по нескольким автономным параметрам (И.С. Кон).
По юридическому статусу и месту в социальной системе груп пы сверстников делятся на официальные, т. е. признанные обще ством, связанные с какими-либо государственными или общест венными организациями, имеющие некоторую организационную структуру и членство (о них подробнее речь пойдет в дальнейших разделах), и неофициальные, существующие как бы сами по себе.
По социально-психологическому статусу они делятся на груп пы принадлежности, в которых человек состоит реально (школь ный класс, спортивная секция, клуб или дружеская компания), и референтные группы, к которым человек не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотносит свое поведение и самооценку.
По степени стабильности, длительности своего существования группы могут быть постоянными, временными, ситуативными.
По пространственной локализации они могут быть дворовы ми, квартальными, функционировать в рамках какого-либо учре ждения (школа, клуб, бар).
По типу лидерства и (или) руководства они могут быть демо кратическими или авторитарными.
По ценностной направленности группы могут быть просоциальными (социально положительными), асоциальными (социаль но нейтральными) и антисоциальными.
Социализирующие функции группы сверстников. В последние десятилетия группы сверстни ков стали одним из решающих микрофак торов социализации подрастающих поколе ний. Их роль значительно возросла по срав нению с предыдущими эпохами, чему способствовал ряд обстоя тельств.
Урбанизация ведет к тому, что все большее число детей, подро стков, юношей живет в городах, где имеет возможность общаться с большим числом сверстников; это общение, как правило, непод контрольно взрослым. Превращение большой семьи в малую, рост числа однодетных и неполных семей, дезорганизация семьи повысили необходимость для детей искать общение вне дома как своеобразную компенсацию дефицита эмоциональных контактов в семье. Всеобщее среднее образование, общедоступный источник знаний - средства массовой коммуникации привели к тому, что подрастающие поколения стали более однородными по среднему уровню образованности и вообще культурного развития. На кон солидацию подростков и юношей в группах сверстников существенно влияет мода, которая задает эталоны не только одежды и причесок, но и всего стиля жизни.
Дети, подростки и юноши одновременно входят в несколько групп - формализованных и неформальных, общение в которых может иметь существенные различия.
Формализованные группы (класс, учебная группа ПТУ, спорт-секция и др.) могут играть весьма различную роль в социализации детей, подростков и юношей в зависимости от содержания жизнедеятельности, характера сложившихся в них взаимоотношений, а также степени значимости для их членов.
Неформальные группы влияют на социализацию детей, подро стков, юношей в зависимости от их состава, направленности, сти ля лидерства, а главное - от меры значимости для того или иного их члена.
В группах сверстников социализация происходит главным об разом благодаря действию таких механизмов, как стилизованный и межличностный, но немалую роль могут играть традиционный и рефлексивный механизмы и механизм экзистенциального на жима.
Имея определенную возрастную и социально-культурную спе цифику, функции группы сверстников в процессе социализации тем не менее универсальны.
Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного об щества, научая поведению, соответствующему этнической, религи озной, региональной, социальной принадлежности членов группы.
В процессе общения со сверстниками у ребенка, а особенно у подростка и юноши, складываются определенные взгляды, им усваиваются те или иные нормы и ценности. Это происходит вследствие идентификации (отождествления) себя с группой и некритического восприятия доминирующих в ней взглядов, от ношений, норм.
Если группа подвергает сомнению важность или достоверность каких-либо сведений, даже полученных одним из ее членов из компетентного источника, то очень часто он может согласиться с точкой зрения группы. В результате даже сведения, источником которых является учебно-воспитательный процесс и средства мас совой коммуникации, воспринимаются и усваиваются ребятами не в «чистом», а в той или иной степени трансформированном виде. Так, по зарубежным данным, независимо от социального происхо ждения, расы, религии, наличия или отсутствия в школе курса по лового воспитания 90% школьников наиболее достоверной ин формацией о различиях полов и сексуальности считают ту, которая получена ими от друзей. Это тем более существенно, так как свер стники учат сверстников многим нормам жизни и общения, которые скрывают от них взрослые, компенсируя тем самым «пробелы» в познании жизни.
Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих с точки зрения сверстников в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.
В детстве, отрочестве, юности идет интенсивный процесс ста новления мужественности и женственности как характеристик личности и ее поведения. И становление это во многом зависит от реального общения со сверстниками своего и противоположного пола, от того опыта, который ребята из него выносят. Быть увле ченным, интересоваться лицами другого пола - с одной стороны, в этом раскрывается предвкушение еще не наступившей взрослости. А с другой стороны, к этому побуждают товарищи. Нормы, господствующие в среде старших подростков и старшеклассни ков, например, предписывают необходимость общения с лицами другого пола, считают его высокопрестижным. Поэтому даже когда семиклассники или десятиклассники и не стремятся к такому общению субъективно, они вынуждены его искать, нередко про сто выдумывать его, чтобы «соответствовать». Причем эта тенден ция захватывает все более младшие возрастные группы.
Общение со сверстниками своего пола существенно влияет на общение с лицами противоположного пола и оказывается очень важным для психосексуального развития вообще и для эмоцио нального восприятия сферы сексуальных отношений в частности. Разговоры с приятелями и друзьями (часто довольно грубые) по могают ребенку, подростку, юноше адаптироваться к тем измене ниям, которые происходят в его организме и физическом облике, освоить и изжить в определенной мере те волнующие пережива ния, которые связаны с пробуждающейся сексуальностью. Невоз можность выразить свои эмоциональные переживания, связанные с психосексуальным развитием, нередко приводит к тяжелым ду шевным переживаниям и травмам, особенно в старшем подрост ковом и раннем юношеском возрастах.
В-третьих, группа сверстников играет важную роль в процессе автономизации детей и особенно подростков и юношей от взрос лых вообще и от родительского влияния в частности.
В-четвертых, группа помогает своим членам достичь автономии от общества сверстников и от возрастной субкультуры.
Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчерки вая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения и т.д.).
Важность этой функции группы сверстников подчеркивает И.С. Кон: «...неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "МЫ", которое, в свою очередь, утверждается в противополож ность каким-то "ОНИ"».
В-пятых, группа сверстников создает благоприятные или небла гоприятные условия, стимулирует или тормозит решение детьми, подростками, юношами возрастных задач - развития самосозна ния, самоопределения, самореализации и самоутверждения, - оп ределяет содержательную сторону решений этих задач.
Отношения в группе играют большую роль в формировании образа «Я» ребенка, подростка, юноши. Если младший школьник, соотнося себя со сверстниками, отчасти еще ориентируется на те оценки, которые дает ему и его товарищам учитель, то подросток в первую очередь соотносит себя с группой сверстников, учитывая то, насколько ее члены одобряют или не одобряют какие-либо его свойства, проявляющиеся в делах, поступках. Старшеклассники же познают себя, главным образом исходя из отношения к себе приятелей, друзей, а также сравнивая себя с лидерами (даже не приятными им) или с признанными «эталонами» в группе (эруди тами, спортсменами и др.).
Влияние группы на самоопределение может проявляться по-разному. Так, член группы, встречая понимание со стороны при ятелей, друзей, может укрепляться в своих интересах, склонностях. Обогащая друг друга различными сведениями, члены группы могут дать толчок для возникновения у одного из них интереса к той сфере, которая раньше не привлекала его внимания. Но в то же время общение в группе может разрушать, гасить, уродовать уже имеющиеся у ребят интересы, склонности.
В группе растущий человек получает действительную или ил люзорную (что чаще всего не осознается) возможность реализо вать себя и сущностно, и внешне.
Сущностно - потому что в компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение, без которого трудно расставаться с детством, рвать эмоциональную пуповину, связывающую с родителями. Оно, это ощущение, позволяет считать себя на каждом возрастном этапе «уже выросшим».
В то же время в группах сверстников идет и внешняя реализация себя, она проявляется в стремлении быть таким, как все, соответст вовать стандартам моды, поведения. Уже младшего подростка начинает одолевать смутное беспокойство: «Такой ли я, как все?». Чем старше он становится, тем неотвязнее это сомнение. Наличие ком пании помогает убедиться в том, что с этим все в порядке. (Другое дело, что уже в старшем подростковом возрасте параллельно воз никает другое беспокойство: «Неужели я такой, как все?».)
В-шестых, группа представляет собой специфическую социаль ную организацию, которая воспринимается ее членами как «эколо гическая ниша» (в этой функции как бы суммируются все преды дущие, но в новом качестве).
В неформальных группах не требуется соблюдать правила по ведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой (так, во всяком случае, считается). На самом деле это не совсем так, а нередко и совсем не так: в этих группах тоже надо придерживаться определенных норм, нередко еще бо лее жестких, чем в общении со взрослыми.
Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и в своих силах. Группа - источник высокого самоуважения, ибо от нее ждут (и часто получают) высокую оценку своих качеств, поступков, личности в целом, что намного важнее оценок всех остальных людей. Тот, кто не имеет приятелей, хотя бы иллюзии дружеской компании, ощущает свою жизнь неполной, себя - неудачником, свои возможности - нереализованными.
Все выделенные социализирующие функции группы сверстни ков реализуются по-разному и по степени эффективности, и по содержательной направленности в зависимости: от пола и возрас та членов группы и их индивидуальных особенностей; от направ ленности группы и других ее характеристик, о которых шла речь выше; от этнических, региональных и социокультурных условий, в которых существует группа.
Группы сверстников и воспитание. Педагогам необходимо знать основные ха рактеристики группы сверстников, в силу, как минимум, трех обстоятельств.
Во-первых, социальное воспитание осуществляется в воспитатель ных организациях, которые состоят из первичных коллективов - класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции в клубе и т.д. Коллектив представляет собой формализованную группу сверстников. Эффективно работать с коллективом можно только учитывая и используя свойственные группе характеристики.
Во-вторых, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особен ности (состав, лидеров, направленность и др.) педагогам важно как для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, так и для того, чтобы в процессе социального воспитания пытаться влиять на те или иные группы, на положение тех или иных воспи танников в системе межличностных отношений коллектива.
В-третьих, эффективное социальное воспитание возможно лишь в том случае, если педагоги имеют представление о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации, учитывают их особенности и при необходимости стремятся в некоторой степени влиять на эти группы. Если же речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педаго гом встает задача, как минимум, помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, помочь ему найти позитивную группу приятелей или друзей.
Социализирующие функции религиозных организаций. Религия как один из социальных институтов традиционно игра ла большую роль в жизни различных обществ. В социализации че ловека религия и религиозные организации (общности верующих при молитвенных цент рах) были важнейшим - после семьи - фак тором.
В процессе секуляризации, т.е. освобождения общества от влияния религии, значение религии падало и в жизни общества, и в социализации. Тем не менее в современном мире ее роль, во-первых, остается важной, во-вторых, она различна в зависимости от страны и конфессии (вероисповедания), в-третьих, в ряде стран ее влияние стало опять расти.
Все эти процессы хорошо видны на примере России, где пред ставлены все четыре великие мировые религии - христианство, му сульманство, буддизм, иудаизм - и многие их разновидности (всего - более шестидесяти вероисповеданий различного направления).
Социализирующее влияние религиозных организаций испыты вают на себе как верующие, так и члены их семей. Кроме того, различные конфессии ведут активную работу по привлечению в свои ряды новых верующих.
Социализация в религиозных организациях осуществляется под воздействием практически всех механизмов социализации. Другое дело, что в зависимости от конфессии, к которой принадлежит та или иная организация, роль механизмов и их соотношение раз личны. Так, в приходах русской православной церкви ведущими механизмами можно считать традиционный и институциональный. В ряде сектантских организаций - институциональный и стилизо ванный, а в организациях ряда восточных конфессий - институ циональный и рефлексивный.
В процессе социализации верующих религиозные организации реализуют ряд функций.
Ценностно-ориентационная функция религиозных организаций проявляется в том, что они предлагают своим членам и стремятся сформировать у них определенную систему верований (веру в Бо га, бессмертие души и др.), позитивное отношение к религиозным ценностям и нормам. Это осуществляется как в процессе культо вых действий (богослужения в храме, молитвы и др.), так и в раз личных формах религиозного просвещения.
Регулятивная функция проявляется в том, что религиозные ор ганизации культивируют среди своих членов поведение, соответ ствующее религиозным нормам. Это осуществляется в процессе коллективных культовых действий и всей жизнедеятельности ор ганизаций, а также через различные формы контроля (в одних конфессиях более, в других - менее жесткого) за соответствием жизни верующих религиозным нормам.
Коммуникативная функция реализуется в создании условий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в культивировании норм общения, соответствующих вероучительным принципам конкретной религии.
Милосердная функция религиозных организаций реализуется в многообразных сферах и формах деятельности милосердия и бла готворительности как в рамках самих организаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают спе цифический опыт.
Компенсаторная (утешительная) функция проявляется в гармо низации духовного мира верующих, в помощи им в осознании своих проблем и в духовной защите от мирских потрясений и не приятностей.
И наконец, воспитательная функция - религиозное воспитание человека.
Религиозное воспитание. В процессе религиозного воспитания верующих индивидам и группам целенаправленно и плано мерно внушаются (индоктринируются) миро воззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответст вующие вероучителъным принципам определенной конфессии (веро исповедания).
Религиозное воспитание осуществляется священослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины и пр.); педагогами кон фессиональных учебных заведений (как основных - средних школ, колледжей и пр., так и дополнительных - воскресных школ, круж ков и др.), в ряде стран - преподавателями религии в светских учеб ных заведениях; различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием; рядом светских детских и юношеских организа ций (например, скаутов); средствами массовой коммуникации, на ходящимися под контролем религиозных организаций; культурным наследием (литературой, искусством, философией и пр.).
В основе религиозного воспитания лежит феномен удвоения мира и его сакрализации (от лат. sacrum - священный), т. е. на деления явлений окружающей действительности и личностного начала человека священным содержанием, придания особого смы сла обыденным мирским процедурам через их обрядовое освя щение.
Выделяют два уровня религиозного воспитания - рациональ ный и мистический (Т.В. Склярова).
Рациональный уровень включает в себя три основных компо нента - информационный, нравственный и деятельностный, содер жание которых имеет конфессиональную специфику. Так, в пра вославии информационный компонент - это тот объем знаний, который воспитуемые получают по истории церкви, богосло вию, догматике, священной истории; нравственный - научение воспитуемых преломлению собственного опыта через требования христианской морали; деятельностный - участие в богослужениях, церковное творчество, дела милосердия.
Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его мож но охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нем прояв ляется. Мистический уровень в значительно большей степени, чем рациональный, имеет специфику в различных конфессиях. На пример, мистический уровень православного воспитания опреде ляют следующие моменты - подготовка и участие в церковных таинствах, домашняя молитва, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.
В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр., клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.
Многообразны средства религиозного воспитания, которые определяются конфессиональными особенностями. Так, в христи анских конфессиях таковыми являются: церковное богослужение, приобщающее верующих к церковной жизни, к таинству общения с Богом; проповедь, сообщающая важнейшие положения веро учения и побуждающая к соответствующему поведению; молитва, помогающая научиться вырабатывать нужный душевный настрой; исповедь, которая приучает к самоанализу и к мысли о неотвра тимости наказания за грех (проступки); пост, помогающий обуз дать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость; епитимья - наказание, способствующее укреплению в вере и соблюдению норм отношений и поведения.
В процессе и в результате религиозного воспитания у верую щих формируются специфические для той или иной конфессии ценностно-нормативная система, особенности мышления и по ведения, стиль жизни, а в целом - стратегии адаптации и обо собления в социуме.
О понятии «воспитательная организация». Воспитательные организации - одна из разновидностей соци альных организаций, в которых наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, социаль ных ролей и формальных позитивных и нега тивных санкций.
Воспитательные организации - специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание опреде ленных возрастных групп населения.
Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по ряду относительно автономных параметров.
По принципу вхождения человека в воспитательную организа цию можно выделить обязательные (школы), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спец учреждения для детей с антисоциальным поведением, психически ми и иными аномалиями).
По юридическому статусу воспитательные организации могут быть государственными, общественными, коммерческими, конфес сиональными, частными.
По ведомственной принадлежности - это организации Мини стерства образования, других министерств (здравоохранения, обо роны, труда и социальной защиты и т. д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненности - федеральные, региональные, муниципальные.
По степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения).
По длительности функционирования - постоянные и времен ные (например, функционирующие во время каникул).
По половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разно полые, разновозрастные.
У всех воспитательных организаций общая задача - воспита ние человека, но решается она каждой из них несколько по-раз ному, и роль их не только не одинакова, но и не равна.
Через систему воспитательных организаций общество и госу дарство стремятся обеспечить равные возможности, с одной сто роны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны - для реализации каждым своих позитивных потребно стей, способностей и интересов.
Функции воспитательных организаций в процессе социализации. В процессе социализации детей, подростков, юношей воспитательные организации игра ют двоякую роль.
С одной стороны, именно в них осуществля ется социальное воспитание как относитель но социально контролируемая социализация. С другой стороны, они, как всякие человеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и норма ми, культивируемыми в процессе социального воспитания.
Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального раз вития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрас тающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к ре альной социально-профессиональной структуре общества.
В процессе стихийной социализации воспитательная органи зация как всякая социально-психологическая общность влияет на входящих в нее людей в ходе реальной практики взаимодействия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характеру не идентична, а порой существенно расходится с декларируемыми устремлениями воспитателей. Знания и опыт реальной жизни, которые при этом стихийно получают воспитуемые, в большой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодействия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функ ции - воспитания, но помогают адаптироваться в жизни обще ства.
На процесс самоизменения своих членов воспитательная орга низация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм ор ганизации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития чело века, удовлетворения им своих позитивных потребностей, способ ностей и интересов. В то же время практика реальной жизни орга низации влияет на вектор самоизменения (просоциальный, асоци альный, антисоциальный).
В относительно социально контролируемой социализации вос питательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т. е. именно в них осуществля ется социальное воспитание.
Социальное воспитание. Социальное воспитание можно рассматри вать как процесс относительно социально контролируемой социализации, осуществ ляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отноше ния, позитивно ценные для общества, в котором он живет.
Иными словами, социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.
Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации соци ального опыта детей, подростков, юношей, их образования и ин дивидуальной помощи им.
Организация социального опыта осуществляется через организа цию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллек тивов); организацию взаимодействия членов организации, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализован ных группах и влияние на неформальные микрогруппы.
Социальный опыт - в широком смысле - единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных устано вок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодейст вия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопо знания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Образование включает в себя: систематическое обучение (фор мальное образование, как основное, так и дополнительное); про свещение, т.е. пропаганду и распространение культуры (нефор мальное образование); стимулирование самообразования.
Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия че ловеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций для его пози тивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуваже ния и т.д.; стимулирования саморазвития.
Индивидуальная помощь - это сознательная попытка содейст вовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих позитивных потребно стей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореа лизации и самоутверждении; в развитии понимания и восприим чивости по отношению к себе и к другим, к социальным пробле мам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий адаптации и обособления в социуме.
Естественно, что мера систематичности, интенсивности, харак тер, содержание, формы и способы организации социального опы та, образования и индивидуальной помощи непосредственно зави сят от возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этноконфессиональной и социально-культурной принадлеж ности.
Естественно также, что в различных типах воспитательных ор ганизаций и в конкретных организациях объем и соотношение отдельных составляющих (организации социального опыта, обра зования и индивидуальной помощи) существенно различны. Раз личия зависят как от типа организации, так и главным образом от ценностных устремлений, установок и имплицитных концепций воспитания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности, определяет то, какое взаи модействие реализуется в воспитательной организации.
Взаимодействие в процессе социального воспитания представ ляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет из бирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь чле нами определенных этнических, социальных и социально-психо логических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социаль ного поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.
В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспи тательная эффективность которого определяются тем, какие лич ности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя лич ностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Осуществляемое в процессе взаимодействия социальное воспи тание создает более или менее благоприятные условия и возмож ности для овладения человеком позитивными социальными, духов ными и эмоциональными ценностями, а также для его самопозна ния, самоопределения, самореализации, а в целом - для приобрете ния опыта адаптации и обособления в обществе.
Коллектив. Организационно социальное воспитание осу ществляется в воспитательной организации через коллективы.
В наиболее общем виде коллектив можно определить как фор мализованную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.
В воспитательной организации создаются первичные коллек тивы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность кото рых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации.
Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружаю щей действительности.
В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независи мо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.
Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что кол лектив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый - нормы и ценности, одобряемые и культи вируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в кол лектив его руководителями. Второй - нормы и ценности, специ фические для общества, социальных, профессиональных, возраст ных групп, не совпадающие с первыми. Третий - нормы и ценно сти, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входя щие в коллектив.
В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А.Т. Ку ракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива не однород ный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один - ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, ко торые регламентируют коллективно значимое поведение лично сти. Другой - те нормы и ценности, которые, в принципе не про тивореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и чле нам коллектива возможности для некоторой самобытности в по ведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности.
В любом коллективе складываются две структуры отношений - формализованная и неформализованная.
Формализованная структура коллектива создается его руково дителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Фор мализованная структура отражает деловые отношения между все ми членами коллектива и отношения управления, которые скла дываются между руководителями, функционерами органов само управления и остальными членами коллектива.
Неформализованная структура коллектива отражает неофици альные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отно шений приятельства и дружбы.
Характер отношений в коллективе определяется полем интел лектуально-морального напряжения и в чистом виде может быть гуманистическим, просоциальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития и духовно-ценностной ориентации его членов.
Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как про цесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: со циальный и психологический.
Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами орга низации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Пси хологический аспект - это субъективная трактовка членом кол лектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями к предписаниями. Это несовпадение, если оно про является в жизнедеятельности, может вызвать негативные санк ции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряже нию, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение ста новится основой импровизационности в исполнении роли, прояв ления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива, т.е. проявляет креативность).
Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрыва ния социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутвержде ния, т.е. создает возможности для становления человека.
Известный отечественный педагог Е.А. Аркин писал: «...когда ребенок погружается в поток коллективной жизни, тогда всплы вают такие стороны детской индивидуальности, которые при все возможных других условиях не могут проявиться или быть обна ружены. В коллективе, достойном своего имени, ребенок не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».
Контркультурные организации. Контркультурные организации (криминальные и тоталитар ные - политические и квазикультовые) - объединения людей, со вместно реализующих интересы, программы, цели, социально-культурные установки, про тивостоящие фундаментальным принципам, ценностям и правилам общества.
Контркультурные организации появились довольно давно. Во второй половине XX в. значительно выросло их многообразие и количество, В современном российском обществе существует мно жество квазикультовых сект и криминальных объединений, а в последнее десятилетие растет число и политических тоталитарных организаций. Поскольку в состав контркультурных организаций входит много подростков и юношей, а ряд организаций исключи тельно молодежные, постольку их необходимо рассматривать наряду с другими микрофакторами социализации подрастающих поколений.
Контркультурные организации обладают признаками, общими для любой организации. Однако ценностно-содержательные харак теристики этих признаков, во-первых, существенно отличаются от свойственных просоциальным организациям, а во-вторых, специ фичны в различных видах и типах контркультурных организаций.
Любая контркультурная организация образуется на основе оп ределенного принципа обособления. Принцип обособления (Я. Щепаньский) - это то, что отличает организацию от других общностей (преступная деятельность, политический экстремизм, покло нению «идолу» и т.д.). Принцип обособления - основа возникно вения солидарности, чувства «мы». Он позволяет рассматривать людей, не входящих в организацию, как «чужих», как «они». Прин цип обособления определяет содержание жизнедеятельности ор ганизации, ее субкультуру, а также критерии приема в нее новых членов.
Контркультурная организация обладает жестко фиксированным членством и жесткой иерархической структурой руководства - подчинения. Обычно во главе организации стоит харизматический лидер, т. е. человек, отличающийся притягательной силой для членов организации и обладающий вследствие этого непререкае мым авторитетом.
Сложившиеся в организации иерархические группы (страты) фиксируются с помощью различных стратификационно-маркирую щих элементов: специальных наименований каждой страты, при вилегиями в чем-либо или ограничениями и запретами на что-либо, элементами внешнего оформления - одеждой, прическами, макияжем, татуировками и пр.
Жизнедеятельность контркультурной организации и каждого ее члена определяется и регулируется соответствующими ее ха рактеру (криминальному, экстремистскому, квазикультовому) нор мами, регулирующими отношения внутри группы и отношение и поведение по отношению к «они»; образцами взаимодействия и поведения; системой социального контроля - клятвами и прокля тиями, способами стимулирования-вознаграждения, принуждения и наказания.
Контркультурные организации имеют определенные центры объединения. Обычно - это помещения, в которых собираются их члены, как принадлежащие организации, так и «персонализи рованные» ими (кафе, клубы, спортивные залы и пр., которые стали местами их постоянных встреч). Как правило, подобные организации имеют определенную атрибутику: от кличек и татуи ровок до формы и знамен, а также нередко они обладают каким-либо имуществом (у некоторых оно может быть довольно значи тельным).
В организации складывается и формируется система коммуни каций, образующих каналы организационных и иных связей, ко торые обеспечивают прохождение информации, необходимой для реализации целей организации и ее жизнедеятельности в целом.
В зависимости от характера организации ее субкультура вклю чает в себя специфические элементы. Одним из них может быть отношение членов организации к своему здоровью: от строгого режима жизни и питания, занятий спортом («накачка мышц» и пр.) до самоистощения вплоть до саморазрушения (минимум сна, мини мум пищи и пр.). В одних организациях наркотики и алкоголь используются как средства подавления и сплочения их членов, а в других существует полный запрет на их употребление. В одних организациях культивируются сексуально-эротические ценности, порнография, промискуитет (беспорядочные половые связи), в дру гих - пропагандируется и реализуется аскетизм, ограничения и запреты в сфере сексуальных отношений. В некоторых организа циях существует особое отношение к семье - ограничение и даже запрет на родственные контакты, отказ от семьи и имущества в пользу организации.
Для контркультурных организаций характерна высокая степень интеграции их членов, что выражается в высокой степени усвое ния ими целей, норм и субкультуры организации.
В подобных организациях практически невозможно обособле ние человека, ибо автономия в ее рамках либо невозможна, либо минимальна, либо иллюзорна, ибо у человека отсутствует диапа зон свободы в выборе конкретных форм поведения, норм и цен ностей, либо этот диапазон минимален, а чаще просто иллюзорен.
Вследствие этого социализация членов организации идет лишь как их адаптация к контркультурным ценностям и установкам, т.е. имеет явный субъект-объектный характер, что особенно явно прослеживается в диссоциальном воспитании, которое осуществ ляется в контркультурных организациях.
Диссоциальное воспитание. Диссоциальное воспитание (лат. dis -приставка, сообщающая понятию противо положный смысл) - целенаправленное фор мирование антисоциальных сознания и поведения у членов контркультурных (криминальных и тоталитарных - политических и квазикультовых) организаций (сообществ).
Как и любой вид воспитания диссоциальное воспитание имеет специфические задачи, цели, содержание и средства.
Задача диссоциального воспитания - привлечение и подготов ка кадров, необходимых для функционирования криминальных и тоталитарных групп и организаций.
Цели диссоциального воспитания зависят от характера тех групп и организаций, в которых оно реализуется. Но в любой из них воспитание имеет целью добиться абсолютного подчинения членов организации лидеру, усвоения ими соответствующих норм и ценностей и некритической реализации их в повседневной жизни.
В диссоциальном воспитании человек рассматривается не как личность (самосознательный ответственный субъект), а как индивид (т. е. как представитель биологического рода или социальной груп пы), как объект воздействия лидеров. Взаимодействие же членов организации с лидерами имеет сугубо инструментально-деятельностный характер (например, в ходе криминальных или экстреми стских - в политических тоталитарных организациях - действий).
Диссоциальное воспитание осуществляется с помощью опреде ленного набора средств, важнейшими из которых можно считать следующие.
Во-первых, основной род занятий группы или организации (криминальный, квазикультовый, экстремистский).
Во-вторых, автократический (самовластный) стиль руковод ства, предполагающий единоличное управление лидером жизне деятельностью группы или организации, беспрекословное подчинение рядовых членов лидеру, жесткий контроль за жизнью и по ведением каждого, использование широкого набора негативных санкций (включая физическое насилие, а в криминальных и неко торых тоталитарных группах - физическое уничтожение) по от ношению к нарушителям норм и приказов.
Реализация автократического стиля руководства ведет к тому, что первоначально складывающиеся отношения «лидер-ведомый», «учитель-ученик» превращаются в отношения «господин-раб», т.е. к полному подавлению членов группы или организации.
В-третьих, характер основного рода занятий, ценности и нормы, внедряемые в группе или организации, формируют спе цифическую для нее субкультуру (жаргон, способы свободного времяпрепровождения, эстетические пристрастия - одежда, при ческа, тату, пирсинг и др., стиль взаимоотношений внутри группы и взаимодействия вне группы, фольклор), которая становится эффективным средством диссоциального воспитания.
Процесс диссоциального воспитания в общем виде включает ряд этапов.
Первый - возникновение у человека образа организации, привлекательного для него в силу половозрастных, социально-культурных или индивидуальных особенностей, желания войти в нее и получить в ней признание.
Например, криминальная или экстремистская деятельность привлекает подростков в силу их возрастных особенностей своей необычностью, рискованностью, возможностью компенсировать ущербность, самоутвердиться. Квазикультовые организации при влекают, как правило, людей неустроенных, одиноких, потеряв ших или ищущих смысл жизни, и т. д.
Второй - включение человека в жизнедеятельность органи зации, узнавание и освоение им ее норм, ценностей, стиля взаимо отношений.
Третий - удовлетворение определенных потребностей чело века в антисоциальных формах, трансформация ряда потребно стей в антисоциальные.
Например, установка на криминальные действия первоначаль но складывается под влиянием потребности в престиже, призна нии, самоутверждении. При неоднократных совершениях подоб ных действий эта установка закрепляется, приводит к изменению мотивации, формированию самостоятельной потребности в кри минальных формах поведения.
Четвертый - закрепление антисоциальных действий до уровня неконтролируемых сознанием автоматизмов, что свиде тельствует о возникновении фиксированных антисоциальных ус тановок (Т.Ш. Ангуладзе, Н.Г. Маградзе), которые и определяют поведение членов контркультурных (криминальных и тоталитарных организаций).
Границы микросоциума. Определить границы микросоциума не всегда просто. В сель ских поселениях, в поселках, в малых городах эти границы, как правило, совпадают с границами конкретно го поселения. В средних и крупных городах определение границ микросоциума пробле матично. Микросоциум можно ограничивать двором (если речь идет о микросоциуме маленьких детей); кварталом (для младших школьников), микрорайоном (для более старших возрастных групп).
Условно микросоциум - это конкретное сельское поселение, поселок или малый город, а в средних и более крупных городах - микрорайон. Микросоциум - это действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, груп пы сверстников, различные общественные, государственные, рели гиозные, частные и воспитательные организации, а также различ ные неформальные группы жителей.
Влияние микросоциума на процесс социализации детей, подро стков, юношей зависит от объективных характеристик микросо циума и субъективных характеристик самого человека.
Характеристики микросоциума. Микросоциум обладает рядом характеристик. Пространственные характеристики конкрет ного микросоциума: в городе тот или иной микрорайон может располагаться в центре, на окраине, в средин ной зоне и по-разному быть связанным с другими частями города; село или поселок могут быть более или менее изолированными и отдаленными от других поселений.
С пространственными тесно связаны архитектурно-планировочные особенности микросоциума: в селе или поселке - компакт ная или разбросанная застройка; в городе - микросоциум с исто рически сложившейся или индустриальной застройкой, соотно шение малоэтажной и высотной застройки, открытость-замкну тость придомовых пространств, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т.д.
От всех этих характеристик зависит функциональная структура пространства микросоциума: наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения не больших групп и т.д.
Немаловажной характеристикой микросоциума следует счи тать демографическую, т.е. состав его жителей: их этническая принадлежность, однородность или неоднородность; социально-профессиональный состав и степень его дифференцированности; особенности половозрастного состава (может иметь место преоб ладание женского или мужского населения, большое число пен сионеров или их почти полное отсутствие и т. д.); состав семей.
С точки зрения тех возможностей, которые имеются в микро социуме для социализации детей, подростков, юношей, важную роль играет его культурно-рекреационная инфраструктура - нали чие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кино театров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, теат ров, библиотек; наличие местных средств информации и т. п.
Микросоциум и стихийная социализация. Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально психологический климат, кото рый во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума.
Микроклимат определяется уровнем образования жителей, со отношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, наличием криминогенных се мей и групп, криминальных структур, качеством работы воспита тельных, культурных, спортивных и других организаций.
Эффективность и мера влияния микросоциума на социализа цию конкретного человека зависит от степени его включенности в жизнь микросоциума. А здесь имеются весьма существенные раз личия. В деревне, поселке, малом городе практически все населе ние в высокой степени включено в жизнь микросоциума. В сред нем и крупном городе степень включенности имеет возрастные и социально-культурные различия. Если дети и подростки основ ную часть жизни проводят в микросоциуме, то в ранней юности происходит дифференциация. Микросоциум остается значимой сферой жизни для менее образованной части молодежи, а более образованная в его жизни практически не участвует. Соответствен но и его влияние на эти группы различается весьма существенно.
Мера благоприятности того или иного микросоциума для со циализации детей, подростков, юношей определяется рядом об стоятельств. Во-первых, уровнем стресса, зависящим от шума, загрязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды проживания различными импульсами. Во-вторых, от возможно стей для удовлетворения человеком потребностей, что создает или не создает у него чувство удовлетворенности. В-третьих, от того, какие возможности есть в микросоциуме для решения воз растных задач личностного, социального, интеллектуального, культурного, физического развития подрастающих поколений.
Воспитательное пространство - понятие, введенное Л.И. Но виковой и А.Т. Куракиным.
Создание воспитательного пространства в микросоциуме. Воспитательное пространство микросоциума не возникает спонтанно, а является следст вием специальной организаторской работы по его проектированию и «выращиванию», которую могут осуществлять органы самоуправления, если тако вые имеются, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.
Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просвети тельных, общественных и иных организаций, местных средств мас совой коммуникации (кабельное телевидение, местные радиостан ции и газеты), специалистов различного профиля (социальные пе дагоги и работники, психологи, медики и др.).
Все эти компоненты воспитательного пространства дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социаль ном функционировании и в личностном развитии проживающих в микросоциуме индивидов, семей и различных реальных и номи нальных групп населения.
Воспитательное пространство характеризуется вариативно стью (И.В. Кулешова и Л.И. Новикова). Имеется в виду то, что оно может создаваться, с одной стороны, как некое целостное системное образование, а с другой - складываться в процессе ин теграции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием определенных «центров кристаллизации».
В частности, там, где это возможно, «надо интегрировать воспи тательные возможности среды и школы на базе самой школы». Мо гут быть и другие варианты. Так, «центрами кристаллизации» вос питательного пространства могут стать внешкольные и культурно-просветительные учреждения, спортивные, досуговые и оздорови тельные центры. В ряде случаев воспитательное пространство микросоциума создается благодаря усилиям детских и юношеских са модеятельных организаций, а также религиозных организаций.
В ряде случаев центрами кристаллизации воспитательного про странства становятся инициативные группы жителей, озабочен ных состоянием своей среды обитания. Они могут самоорганизо ваться именно для достижения этой цели. Но возможен и вариант, когда различные семейные клубы, клубы по интересам, группы взаимопомощи и прочие самодеятельные объединения жителей расширяют зону своего влияния, постепенно пытаются воздейст вовать на весь микросоциум для его оздоровления и превращения в благоприятную среду обитания.
Однако наиболее реальным создание воспитательного прост ранства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган - социально-педагогическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля (социальных педагогов и работников, психологов, медиков, юри стов и др.) и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует целый комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправ ленной, планомерной и системной. В идеале функции социально-педагогической службы микросоциума включают в себя:
диагностику ситуации в микросоциуме, определение по ее результатам экстренных и среднесрочных необходимых дей ствий;
интеграцию воспитательных возможностей микросоциума (материальных, кадровых, содержательных);
развитие и создание культурно-досуговой инфраструктуры;
стимулирование, поддержку и развитие детских, молодеж ных и взрослых инициатив по созданию различных клубных объединений и самодеятельных организаций;
улучшение экологической ситуации, создание и развитие условий для массовых занятий спортом; адресную заботу о физическом развитии, питании, медицинском обслуживании и здоровом образе жизни детей, подростков и юношей;
оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической помощи нуждающимся в ней;
психолого-педагогическую помощь в профессиональной ориентации, адресную помощь в приобретении и изменении профессии, в трудоустройстве, в постановке на учет на бир же труда;
работу с социально ущербными и криминогенными семьями, социально-психологическую и медицинскую помощь пробле мным, неполным семьям, заботу о детях из подобных семей;
профилактику и помощь в преодолении конфликтов в мик росоциуме;
выявление старших, дурно влияющих на младших, адресную работу с ними; профилактику и коррекцию противоправно го и саморазрушительного поведения;
социально-психологическую реабилитацию социально ущер бных жителей, а также отбывших наказание.
Эффективность воспитания и позитивность социализации в це лом отчасти зависят от того, удастся или нет создать воспитатель ное пространство, и от того, сколь эффективно оно функциониру ет и развивается. Созданное и эффективно функционирующее воспитательное пространство в большей или меньшей степени интегрирует в себе четыре выделенные выше составные части со циализации.
В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юноши взаимодействуют с микрофакторами стихийной социали зации (семьей, соседями, группами сверстников, микросоциумом). Но характер, процесс и результаты этого взаимодействия в той или иной мере определяются и корректируются педагогическим влиянием.
В рамках воспитательного пространства во взаимодействии детей, подростков, юношей с общественными, государственными, религиозными и частными организациями частично происходит относительно направляемая социализация. Но указанное взаимо действие из чисто функционально-ролевого может стать более или менее эмоционально-межличностным, направленным на решение проблем развития конкретных групп и отдельных личностей.
В рамках воспитательного пространства происходит самоизме нение его субъектов. Но вектор, содержание и эффективность са моизменения конкретных людей становятся объектами педагоги ческого влияния.
И наконец, воспитательное пространство по определению яв ляется одной из сфер относительно социально контролируемой социализации - воспитания. Причем воспитание в данном случае приобретает специфический характер интеграции институцио нальных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной социализации детей, подростков, юношей.
Создание воспитательного пространства микросоциума стано вится реальным, а его функционирование и развитие эффектив ным и долговременным только в том случае, если большая часть жителей, в том числе дети, подростки и юноши, оказываются его субъектами, т.е. у них возникают стремление и возможность реа лизовать в нем свои субъективные потребности, интересы, лично стные ресурсы (И.В. Кулешова и Л.И. Новикова).
Принцип коллективности социального воспитания
Характеристика микрофакторов социализации показывает, что социализация детей, подростков, юношей происходит в большой мере в их взаимодействии с группами сверстников и старших (будь то семья, соседство или микросоциум, различные организации).
Социальное воспитание как часть относительно социально кон тролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах -коллективах, а с другой - объективно погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни (другое дело, что качество этой жизни может быть весьма различным).
Идея о том, что коллектив — важнейшее средство воспитания, появилась очень давно и интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой начиная с середины XIX в. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации чело века и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания.
Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различно го типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для по зитивно направленных самопознания, самоопределения, самореа лизации и самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Проанализируйте семью как фактор социализации человека на различ ных возрастных этапах.
2. Охарактеризуйте семейное воспитание.
3. Каким образом группа сверстников влияет на каждого своего члена?
4. Спроектируйте способы организации позитивной жизнедеятельности различных групп сверстников в конкретном микросоциуме.
5. Раскройте социализирующие функции религиозных организаций.
6. В чем состоят особенности религиозного воспитания?
7. Покажите двойственную роль воспитательных организаций в процессе социализации.
8. Покажите особенности социального воспитания в школе и летнем ла гере.
9. Дайте характеристику микросоциума, в котором вы проходите прак тику.
10. Сформулируйте проблемы, требующие социально-педагогического решения, характерные для различных категорий детей, подростков, юношей в этом микросоциуме.
11. Охарактеризуйте воспитательное пространство как педагогическое яв ление и различные варианты его создания.
12. Какова современная трактовка принципа коллективности социального воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Особенности семейной социализации в регионе проживания студентов.
2. Религиозные организации в регионе как фактор социализации.
3. Особенности межпоколенных взаимоотношений в регионе и возможно сти их оптимизации.
4. Интеграция микрофакторов социализации как социально-педагоги ческая проблема.
PAGE 26