Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Список экзаменационных вопросов по предмету "Педагогика" (17.01.2014)
1. Предмет педагогики. Структура педагогической науки
Структура педагогической науки:
Педаго́гика— наука о воспитании и обучении человека.Педагогика – это наука о законах воспитания и образования человека, она изучает закономерности успешной передачи социального опыта старшего поколения младшему. Она существует для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути достижения педагогических целей и задач, пути реализации законов воспитания и методик обучения.Объект педагогики – это те явления действительности, которые обуславливают развитие личности ребёнка. Можно сказать, что это образование (определение см. ниже) и педагогика – это единственная специальная наука об образовании.Предмет педагогики – те взаимоотношения, которые возникают в процессе воспитания, обучения и характеризуют процесс образования.Начиная с 17 века, и очень интенсивно с 19 века педагогика развивается как самостоятельная наука. И в ней вычленяются отрасли педагогической науки. Это: 1) основы педагогики (общая педагогика) – цели, задачи, категории; 2) теория и методика воспитания – как воспитывать ребенка?3) теория и методика обучения (дидактика) – общие вопросы обучения; 4) история педагогики – развитие науки, её изменения; 5) коррекционная педагогика (дефектология) – как учить и воспитывать детей с отклонениями в психическом и физическом развитии? Делится на:- сурдопедагогику ;- тифлопедагогику;- олигофренопедагогику– логопедию6) этнопедагогика – вопросы народных традиций в воспитании и обучении детей – возникла в 70-е годы XX века ;7) сравнительная педагогика (зарубежная педагогика) – педагогика различных зарубежных стран; 8) возрастная педагогика:- педагогика детей дошкольного возраста; - педагогика детей школьного возраста; - андрогогика – педагогика взрослых; - геронтогогика – педагогика старости (занятия для пожилых людей)9) пенетенциарная педагогика – работа с заключенными (может делиться на педагогику заключенных до 18, 18-21 года, взрослых + по полам)10) профессиональная педагогика – связанная с особенностями той или иной профессии.
2. Основные понятия педагогики (воспитание, образование, обучение)
Фундаментальные категории педагогики:Категория – наиболее ёмкое и общее понятие о сущности и свойствах данной науки. Педагогические категории – это основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения:- воспитание,- образование– обучение- развитие- формирование- личность. Воспитание можно трактовать в двух смыслах:– целенаправленное формирование личности, которое осуществляется специально подготовленными людьми в специально подготовленных условиях (педагогическое определение).– процесс передачи общественно-исторического опыта новому поколению с целью подготовки к жизни (социальное определение).Цели воспитания зависят от того, какой человек требуется обществу. Образование – это процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, полученных в результате обучения.Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления (разъяснение на семинаре).Обучение – двусторонний процесс передачи и приёма опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося (двусторонний, т.к. учитель преподаёт – преподавание, а деятельность ученика – учение => взаимосвязь преподавания и учения).Личность – человек, обладающий набором социально-значимых черт, способный к самопознанию и саморазвитию. Личность человека в течение всей жизни развивается, человек узнаёт себя.Развитие– процесс постепенного длительного накопления количественных изменений (например, физиологических, психологических), которые затем скачком переходят в качественные. Продолжается всю жизнь.Формирование – придание законченности для определенного периода, но формирование личности продолжается всю жизнь (например, «личность ребёнка сформирована к 16 годам», но формирование всё равно продолжается)
3. Связь педагогики с другими науками
Большое значение для развития педагогики имеют ее связи с другими науками: философией, психологией, физиологией человека, генетикой, этнографией, математикой и др. Укрепляя и совершенствуя эти связи педагогика заимствует и интерпретирует соответствии с предметом своего исследования идеи других наук, которые помогают глубже проникнуть в суть воспитания и разрабатывать его теоретические основи. Связь педагогики с философией наиболее длительным и продуктивным Философские идеи производили педагогические концепции и теории, определяли перспективу педагогического поиска и служили ее методологической основой. На основе знаний анатомии и физиологии о строении и жизнедеятельность человеческого организма как единого целого, о морфологические и функциональные закономерности и особенности возрастного развития нервной, костно-мышечной, эндокринной, сердечно-су удиннои, дыхательной и других систем организма, некоторыхоргановтела, тканей и клеток, педагогика разрабатывает условия рациональной организации педагогического процесса, правильного режимаобучения, воспитания, о мира, содержание и методы физического, трудового воспитания и др. На основе знаний генетики о зависимости наследственностиребенка от его генотипа, довольно сложную природу генетической мутации, функционально-направленноедействиегенов и хромосом, высокую пластичность детского организма педагогика критически переоценивает немало постоянных положений о закономерностях человеческого развития, пытается обосновать оптимальные условия для всестороннего развития каждогоребенка, формирования его личности.Особое значение для педагогики имеет ее связь с психологией Опираясь на знание закономерностей и механизмов психического развития человека, его личностного формирования, психологических связей и завис ценностей, характерных для педагогического процесса, педагогика обосновывает эффективные пути и способы, которые приводят к желаемым изменениям во внутреннем мире и поведении человека Каждый раздел педагогики находим во сопротивления в соответствующем разделе психологии дидактика, например, опирается на теорию познавательных процессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности, теория управлять ния учебным заведением - в психологии управления Интеграция наук привела к возникновению смежных отраслей – педагогической психологии и психопедагогикиіки.
4. Методы сбора педагогической информации
Наблюдение в социально-педагогическомисследовании метод длительного, планомерного, целенаправленногоописанияособенностейличностииликоллектива на основевосприятияихдействий и поступков в различныхситуациях. Социально-педагогическоенаблюдениезаключается в непосредственномвосприятии и визуальномфиксировании явлений, происходящих в изучаемомсоциуме. Егоорганизацияпредполагаетопределениецели, плана, объектовнаблюдения и форм к фиксациирезультата.В зависимости от техническихсредствприема и регистрацииданныхнаблюдениеможетбыть в видедневниковыхнаблюдений, стенограмм, протоколов, фотографий, видео- и киноматериалов.Впроцесснаблюдениявходят: поиск и обнаружениефактов в соответствии с поставленнойцелью; ихописание; регистрация, анализ и интерпретациярезультатов.По типу связинаблюдателя и наблюдаемоговыделяютвключенное и не включённое; непосредственное и опосредованное; открытое и закрытоенаблюдение. При не включённомнаблюденииисследовательнаходитсявнеизучаемогообъекта. Он не включается в ходсобытий и не задаетвопросы. Применяетсяоно для описаниясоциальной обстановки, в условияхкоторойживетребенокилиподросток. Основнойнедостатокданноговиданаблюдения в том, чтонаблюдатель не можетоказыватькорректирующеевоздействие на объектнаблюдения.Включеннымназываетсянаблюдение, при которомисследователь в той илиинойстепенивключен в изучаемыйобъект и, находясь в непосредственномконтакте с наблюдаемыми, принимаетучастие в ихдеятельности. Включенноенаблюдениеподразделяется на скрытое и открытое .
Основнымидостоинствами метода наблюденияявляются: доступность и простота использования; изучениепроблемы, не требующейэкспертногорешения; возможностьнаблюдения явлений в моментыихвозникновения и среды, в которойонисуществуют.Наряду с наблюдением в социально-педагогическомисследованиикакспособисследования широко используетсявербальнаякоммуникация, т. е. беседа, анкетирование и интервьюирование. Беседа— это метод сбораценнойсоциально-педагогическойинформации в ходе непосредственноголичногообщения с помощьюпредварительноподготовленныхвопросовили по специальносоставленнойпрограмме. Особенностьбеседызаключается в том, чтоблагодарянепосредственному контакту вопросыможновидоизменять в соответствии с полученнымиответами. В процессебеседымогутбытьполученысведения об особенностяхегожизни, домашнейобстановке, выявленыпотребности и интересы, ценностныеориентации и другиесведения, позволяющиесоставитьсоциально-педагогическую характеристику личности. -Анкетирование - метод сборапервичногоматериала в социальных, экономических, демографических и других исследованиях. Анкетный метод выбирается в том случае, еслинеобходимамассовостьобследования, и незаменим при изученииобщественногомнения, настроения людей, региональных, поселенческих и других особенностейсоциокультурнойсредывоспитания. С помощьюанкетированияможно получить эмпирическийматериал для установленияличностныхкачеств, суждений, ориентации и установок, характеристик людей и событий, намерений и т. д.Основным способом полученияинформации при анкетномопросеявляется анкета. Анкета — упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, представленный в видеопросного листа.Интервьюможетбытьиндивидуальным и групповым, личным и телефонным, отличатьсяколичеством и квалификациейопрашиваемых, числом интервьюеров, свободой и стандартизированностьюответов, бытьявнымилискрытым в зависимости от подсказкиисследователя, одно и много-кратным, интенсивным и экстенсивным, директивным и не директивным в зависимости от частотыпроведения, объекта и целейисследования, уровняподготовленности респондента, их числа и способаобщения. Основнойхарактеристикойинтервьюявляетсясоциально-психологическоевзаимодействиеинтервьюера и респондента, чтоопределяетособуюзначимостьэтапаегоорганизации и проведения.
5. Наблюдение как метод исследования. Ошибки наблюдения
Широко распространенный метод наблюдения используется как самостоятельно, так и в качестве составной части сложных методик. По своей сути он представляет собой организованное и целенаправленное восприятие действительности и отыскание смысла воспринятого. В данном методе отражаются, прежде всего, непосредственная связь наблюдателя с объектом наблюдения, субъективная эмоциональная окраска фиксации наблюдаемых явлений, обусловленная складом личности наблюдателя; влияние наблюдателя на наблюдаемый процесс или объект; влияние наблюдаемого объекта и происходящих событий на наблюдателя; неповторимость социальных явлений.Наблюдение в социально-педагогическом исследовании метод длительного, планомерного, целенаправленного описания особенностей личности или коллектива на основе восприятия их действий и поступков в различных ситуациях. Социально-педагогическое наблюдение заключается в непосредственном восприятии и визуальном фиксировании явлений, происходящих в изучаемом социуме. Его организация предполагает определение цели, плана, объектов наблюдения и форм к фиксации результата.Объект наблюдения - это либо конкретная личность или группа лиц. Им могут быть процессы деятельности и взаимодействия, о ходе и результатах которых судят по словам, действиям, поведению.В зависимости от технических средств приема и регистрации данных наблюдение может быть в виде дневниковых наблюдений, стенограмм, протоколов, фотографий, видео- и киноматериалов.В процесс наблюдения входят: поиск и обнаружение фактов в соответствии с поставленной целью; их описание; регистрация, анализ и интерпретация результатов.По типу связи наблюдателя и наблюдаемого выделяют включенное и не включённое; непосредственное и опосредованное; открытое и закрытое наблюдение. При не включённом наблюдении исследователь находится вне изучаемого объекта. Он не включается в ход событий и не задает вопросы. Применяется оно для описания социальной обстановки, в условиях которой живет ребенок или подросток. Основной недостаток данного вида наблюдения в том, что наблюдатель не может оказывать корректирующее воздействие на объект наблюдения.Включенным называется наблюдение, при котором исследователь в той или иной степени включен в изучаемый объект и, находясь в непосредственном контакте с наблюдаемыми, принимает участие в их деятельности. Включенное наблюдение подразделяется на скрытое и открытое .Основными достоинствами метода наблюдения являются: доступность и простота использования; изучение проблемы, не требующей экспертного решения; возможность наблюдения явлений в моменты их возникновения и среды, в которой они существуют.Вместе с тем данный метод имеет и недостатки: он достаточно трудоемок и продолжителен, не обеспечивает возможности предвидеть исследуемые качества и свойства. Так как результаты анализа зависят от субъективного восприятия исследователя, то материал с трудом поддается систематизации и математической обработке. К тому же прямому наблюдению доступно небольшое количество объектов. Преодолеть эти недостатки можно лишь за счет длительности наблюдения и сопоставления его данных с данными других методов.
6. Методы обработки педагогической информации.
Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Наиболее распространенными математическими методами, применяемыми в педагогике, являются:регистрация – выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на занятии, и число пассивных); ранжирование (ранговая оценка) – расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или нарастания каких-то показателей) и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников);шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок (например, в вопросе о занятии какой-либо деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь).Статистические методы применяются при обработке массового материала – определения средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, коэффициента вариации и др.Любое исследование начинается с ознакомления исследователя с тем, как интересующая его научная проблема разработана в научной литературе. Для этого он изучает труды классиков педагогики и смежных с ней наук, историко-педагогические работы и документы; современные труды по педагогике и смежным с ней наукам, касающиеся определенной проблемы; периодическую педагогическую печать, справочную педагогическую литературу; учебники и методические пособия и т. д. При этом, исследователь осуществляет методы сравнительно-исторического и причинно-следственного анализа. Может применяться также метод моделированияМетод моделирования – наглядно-образнаяхаракте-ристика изучаемых процессов и явлений с помощью схем, чертежей, кратких словесных описаний, матриц, символов, математических формул и т. п.
7. Индивид, человек, личность
Понятие «человек»-это индивид достигший наивысшего психического и биологического развития. Поэтому наряду с ним в научную терминологию были введены понятия, отражающие отдельные аспекты человека, на которых акцентируется внимание при его изучении, такие, как индивид, индивидуальность, личность. Индивид (от лат. individuum — неделимое, особь) — это отдельно взятый человек, представитель человеческого рода, обладающий определенными биологическими особенностями, устойчивостью психических процессов и свойств, активностью и гибкостью в реализации этих свойств применительно к конкретной ситуации. Понятие «индивид» следует отличать от понятия «индивидуальность». Индивидуальность — своеобразное сочетание биологических и социальных особенностей человека, отличающих его от других людей. Если индивидом человек является по факту своего рождения, то индивидуальность складывается и модифицируется в процессе его жизнедеятельности. Личность — это целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений. Личность формируется в процессесоциализации, в ходе которой происходит усвоение индивидом ценностно-нормативной системы общества, его социальных функций, а также осуществляется развитие самосознания. Основой формирования личности выступают общественные отношения. Включенность индивида в различные социальные группы, осуществление постоянных взаимодействий с другими людьми — необходимое условие для становления и развития социального «Я». В противном случае, то есть в случае социальной изоляции индивида, он превращался в ферального человека (явление, названное «феномен Маугли»). Феральные люди в своем поведении практически ничем не отличаются от животных. Они не умеют разговаривать, абстрактно мыслить, не могут взаимодействовать с людьми, боятся их, у них отсутствует самосознание, самоидентификация. Попытки их запоздалой социализации, включения в общественную жизнь не приводят к ощутимым успехам. Обычно феральные люди быстро умирают, так и не адаптировавшись в чуждой им социальной среде. Таким образом, именно включенность индивида в социальную среду дает возможность биологическому существу превратиться в общественное, стать человеком.
8. Понятие о личности и ее развитии
Личность-это биосоциальное существо включённое в общественные отношения и являющееся деятелем общественного развития. Личность развивается биологически и социально.
Структура личности: направленность - проявляется в потребностях, интересах, идеалах, убеждениях, установках, доминирующих мотивах деятельности и поведения, мировоззрении, эмоциях; знания, умения и навыки; индивидуально-типологические особенности - проявляются в способностях, темпераменте, характере, волевых качествах.Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе развития. В педагогике постоянно сталкивались два подхода к пониманию сущности развития личности: биологический - этот подход обусловливает процесс развития личности сугубо природными факторами и, прежде всего, теми, которые присущи человеку от рождения; социологический - этот подход предполагает, что преобладающее влияние на человека оказывают социальные факторы. Однако личность - это целостная система, в которой находит отражение как биологическое, так и социальное. Развитие личности - это процесс становления личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов. Основные направления развития личности: физическое развитие - включает в себя морфологические (рост, вес, объем), биохимические (состав крови, костей, мышц) и физиологические (пищеварение, кровообращение, половое развитие и созревание) изменения; социальное развитие - связано с психическими (совершенствование памяти, мышления, воли, развитие эмоций, потребностей, способностей, характера), духовными (нравственное становление), интеллектуальными (углубление и расширение знаний, интеллектуальный рост) изменениями.Движущие силы развития личности - это противоречия: общие (универсальные) противоречия - между потребностями человека (материальными и духовными) и возможностями их удовлетворения; а также противоречия, которые проявляются в нарушении равновесия между организмом и средой, что приводит к изменению поведения, новому приспособлению организма; индивидуальные противоречия - противоречия, характерные для отдельно взятого человека; внутренние противоречия возникают на почве ``несогласия с собой'' и выражаются в индивидуальных побуждениях человека, одно из основных внутренних противоречий - расхождение между возникающими новыми потребностями и возможностями их удовлетворения (например, между стремлением старшеклассников участвовать в общественных и производственных процессах и реальным уровнем развития их интеллекта, социальной зрелости, то есть типичны противоречия: ``хочу-могу'', ``хочу-надо'', ``знаю-не знаю'' и др.);внешние противоречия стимулируются силами извне, отношениями человека с другими людьми, обществом, природой (например, между возможностями человека и требованиями общества). Условия развития личности. Деятельность - внешняя и внутренняя активность человека, регулируемая осознаваемой целью. Структура деятельности: 1. Цель и мотив. 2. Система действий и операций, обеспечивающих достижение цели. 3. Система контроля, коррекции действий. 4. Оценка результата.
9. Биологическое и социальное развитие личности
биологические развитие — прямохождение, развитие руки, большой и развитый мозг, способность к членораздельной речи;
социальное — труд и коллективная деятельность, мышление, язык и общение, нравственность.
Проблема личности, ее развитие в определенных условиях является одной из наиболее важных в педагогической теории и практике. Она рассматривается разными науками в различных аспектах: социологией, детской и педагогической психологией, возрастной анатомией и физиологией и др. В процессе воспитания и обучения педагогика изучает и выявляет наиболее действенные условия для того, чтобы личность развивалась гармонично. По проблеме развития личности в педагогике и психологии сложились три основных направления: биологическое, социальное и биосоциальное. Представители биологического направления поведение человека объясняют инстинктами и влечениями, присущими ему от рождения. Чтобы соответствовать требованиям общества, человеку приходится подавлять свои естественнью потребности и постоянно находиться в борьбе с собой. Представители социального направления полагают, что человек, являясь биологическим существом, в течение жизни социализируется, так как в процессе общения на него оказывают влияние другие социальные группы. Биологические черты, прежде всего низменные инстинкты, ярче проявляются у личностей с невысоким уровнем развития. Представители биосоциального направления полагают, что биологическую природу имеют психические процессы, такие как мышление, восприятие, ощущение и иные, а как явление общественное формируются способности, направленность, интересы личности. Современная педагогика рассматривает личность как единое целое, не отделяя биологическое развитие от социального. Хотя биологические изменения личности сказываются на ее деятельности и образе жизни, однако решающее значение имеют те результаты социальной жизни, которые определяют весь облик личности, помогают преодолеть как физические недостатки, так и недостатки характера. Таким образом, социальные условия являются важным фактором развития личности, так как личностное формирование человека осуществляется по «программе социальной». Вторым фактором (биологическим) можно назвать влияние природных способностей и задатков, которые воздействуют на личностное формирование человека. Однако есть еще один фактор, оказывающий влияние на развитие личности, – это воспитание. В современных условиях без длительного специально осуществляемого воспитания и обучения невозможно представить приобщение человека к жизни и производственной деятельности. В связи с этим можно сделать важный для педагогической науки вывод, что воспитание играет определяющую роль в развитии и формировании личности. Кроме того, факторы, влияющие на развитие личности, подразделяются на внешние и внутренние. К внешним факторам относятся влияние среды и воспитание, а к внутренним – природные склонности, способности и задатки человека, а также совокупность его чувств и переживаний, возникающих под влиянием внешних воздействий.
10. Роль наследственности в развитии личности
Наследственность определяют как совокупность природных свойств организма, передаваемых от поколения к поколению, или как «свойство живых систем воспроизводить свою организацию, или, иначе говоря, свойство живых организмов воссоздавать себе подобных в ряду поколений». Биологическая наследственность имеет огромное значение в жизни человека. Она сохраняет человека как природное существо, как уникальную популяцию (вид) в биологическом мире. С момента рождения ребенок наследует многие врожденные свойства и инстинкты, относящиеся к группе безусловных рефлексов (по И.П. Павлову). К ним относятся пищеварительные рефлексы (слюноотделение), оборонительные (отдергивание рук от горячего, зажмуривание глаз при ярком свете), ориентировочные (реакция на звук, свет и т.д.). Говоря о нерасторжимой связи человека с животным миром, следует отметить, что эти свойства характерны и для высших животных.Однако в пределах биологической эволюции возникла новая форма отражения, обеспечившая переход предков в современных людей, развитие «собственно человеческих задатков» (движение в вертикальном положении — прямохождение, развитие речи), предрасположенность к целенаправленному труду, развитие мыслительных способностей человека, осознание своих действий, поступков, деятельности.Наследственность программирует передачу от взрослых детям ряда биохимических, физических качеств: физический облик, цвет волос, физические данные; группу крови и резус-фактор, задатки способностей;программирует также свойства нервной системы, свойства зрительных органов (дальтонизм, особая чувствительность, цвет глаз) и др. Известно, что носителями наследственности являются молекулы ДНК, отвечающие за все жизненно важные процессы в организме (за сохранение информации о протекании всех процессов, за обновление клеток, за защиту от мутаций и за многое другое). Но проявление наследственного в голове находится в прямой зависимости от внешней среды, условий жизни и воспитания. В науке имеется немало фактов о жизни малолетних детей со зверями (так называемых «детей Маугли») волками, медведями, обезьянами и вскормленных их молоком’. Возвращение к людям, они были лишены почти всех человеческих качеств: уровень интеллекта и мышления у многих из них находятся ниже уровня животных, ходили они на четвереньках, речь отсутствовала, воспроизводили ее только звуки, которые «произносили» животные; для таких детей характерна неразвитость чувств, короткий срок жизни вследствие неразвитости психических процессов.
11. Роль географической среды в развитии личности
Среду рассматривают как совокупность условий существования живых организмов и человека. Понятие “среда” имеет много значений. Остановимся на рассмотрении макросреды (естественной), географической, социальной среды, домашней среды как части социальной и микросреды, так как в каждую единицу времени человек подвергается их влиянию.Среда географическая - это определенный территориальный ландшафт со своей географической широтой и долготой, климатом, разнообразием рельефа, растительного и животного мира, природными ресурсами, источниками тепла, целебных вод, зон геомагнитной и геопатогенной активности и т.д., экологическими условиями. История существования древнейших цивилизаций Египта, Междуречья, Индии, Греции, Рима выявляет тот факт, что их центрами были географически и биологически исключительно благоприятные территории (обилие тепла и света, воды, растительного и животного мира), способствовавшие своими условиями социализации биологических свойств человека. Но даже в период технического прогресса многие географические территории являются крайне трудными с точки зрения их влияния на развитие человека (зоны геологических разломов и землетрясений, районы пустынь и гор, вечной мерзлоты и избыточной влажности). Живущим в таких районах, естественно, ограничивается доступ к интеллектуальным источникам, социализация личности задерживается.
Педагогическая позиция заключается в изучении средовых влияний на развитие ребенка как с целью формирования его анатомо-физиологических структур, так и духовных основ; в осознанном понимании родителями, взрослыми, педагогами проблем формирования полноценной личности. Объемно представляя весь комплекс воздействий на человека, отметим, что только доминирование мощного природного начала сохраняет и обеспечивает ему последующее развитие.В научных концепциях западных авторов имеются толкования о первостепенной роли географической среды. Народы, живущие в благоприятных географических условиях в разные исторические периоды “сбавили” темпы своего промышленного и социального развития, потребляя готовые дары природы. Народы северных территорий, наоборот, организовались, закалились в борьбе с суровыми условиями жизни, нарастили мощный интеллектуальный и промышленный потенциал [1]. Признавая роль географической среды, следует отметить, что она выступает как предпосылка для развития личности. Но сама среда в современных условиях, в век научного и технического прогресса не может обеспечить решение программы развития личности и адаптацию ее к самостоятельной жизни и деятельности.
12. Роль семейной среды в развитии личности
Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную долговременную и важнейшую роль. Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях.
Типы семейных взаимоотношений:1. Диктат – в семье проявляется в систематическом подавлении одним членом семьи инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Безоглядная авторитарность родителей – это гарантия серьезных неудач в формировании личности ребенка.2. Опека – это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом все потребности ребенка, ограждают его от каких-либо забот, принимая их на себя. В дальнейшем такие дети оказываются неприспособленными к жизни в коллективе. Отсутствие самостоятельности, инициативы3. Невмешательство – это предполагает, что могут существовать два мира: взрослые и дети, и не тем, и не другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.4. Сотрудничество предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка.Стили воспитания:o Демократический. Здесь учитываются интересы ребенка.oАвторитетный. Здесь родители навязывают свое мнение. o Попустительский. Здесь ребенок предоставляется сам себе.
Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основыличности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовинусформировался как личность.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Семьят это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности;несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.
13. Роль социальной среды в развитии личности
Социальная среда – это все, что окружает человека в его социальной жизни, это конкретное проявление, своеобразие общественных отношений на определенном этапе их развития. Социальная среда зависит от типа общественных экономических формаций, от классовой и национальной принадлежности, от внутриклассовых различий определенных слоев, от бытовых и профессиональных отличий.Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе. Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социальность – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социальность" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания. Выделяют следующие стадии социализации: Первичная социализация, или стадия адаптации (от рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает). Стадия индивидуализации (появляется желание выделить себя среди других, критическое отношение к общественным нормам поведения). В подростковом возрасте стадия индивидуализации, самоопределения "мир и я" характеризуется как промежуточная социализация, так как все еще неустойчиво в мировоззрении и характере подростка. Юношеский возраст (18-25 лет) характеризуется как устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности. Стадия интеграции (появляется желание найти свое место в обществе, "вписаться" в общество). Интеграция проходит благополучно, если свойства человека принимаются группой, обществом. Если не принимаются, возможны следующие исходы: сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимодействий (взаимоотношений) с людьми и обществом; изменение себя, "стать как все"; конформизм, внешнее соглашательство, адаптация. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.
14. Классификация семьи
Семья́ — базовая ячейка общества, характеризующаяся, в частности, следующими признаками:союзом мужчины и женщины;добровольностью вступления в брак ; члены семьи связаны общностью быта;вступлением в брачные отношения ;стремлением к рождению, социализации и воспитанию детей. Семья принадлежит к важнейшим общественным ценностям.[7] Согласно некоторым научным теориям, именно форма семьи могла на протяжении многих веков определять общее направление эволюции макросоциальных систем.[8] Каждый член общества, помимо социального статуса, этнической принадлежности, имущественного и материального положения, с момента рождения и до конца жизни обладает такой характеристикой, как семейно-брачное состояние.
1. В зависимости от местопроживания молодой семьи :матрелокальные (молодая семья проживает с родителями жены); унилокальная ( молод. Семья проживает отдельно) ; патрилокальная (м.с. прожив с родителями мужа).2. монолитные (муж/ жена) , полигамные (полигенические-многожён, полиандрические (много мужей). 3. Фостенарная семья (опекунская), 4. Нуклеарная (сост из 2х поколений- родители и дети).5. расширенная (больше 2х поколений). 6. Деформированная семья (вместо отца отчим, вместо матери мачеха).7. благополучные и неблагополучные ( по образу жизни). 8. Многодетные, немногодетные.
15. Роль воспитания в развитии личности
Говоря описательно, воспитание в развитии личности выступает важным фактором наряду с наследственностью и средой. Оно обеспечивает социализацию личности, программирует параметры ее развития с учетом многогранности воздействия различных факторов. Воспитание — это спланированный, долгосрочный процесс специально организованной жизни детей в условиях обучения и воспитания. Ему присущи такие функции: - диагностика природных задатков, теоретическая разработка и практическое создание условий их проявления и развития; - организация учебно-воспитательной деятельности детей; - использование положительных факторов в развитии качеств личности; - содержания воспитания, средств и условий социальной среды; - воздействие на социальные условия, устранение и преобразование (по возможности) негативных средовых влияний; - формирование специальных способностей, обеспечивающих приложение сил в разных сферах деятельности: научной, профессиональной, творческо-эстетической, конструктивно-технической и т.д.
Только под влиянием научно обоснованного воспитания и создании соответствующих условий, учете особенностей нервной системы ребенка, обеспечении развития всех его органов, учете его потенциальных возможностей и включении в соответствующие виды деятельности индивидуальные природные задатки могут перерасти в способности.При организации воспитания педагогам следует помнить, что разные виды деятельности оказывают различное влияние на развитие тех или иных способностей человека в разные его возрастные периоды. Развитие личности находится в зависимости от ведущего вида деятельности.Важнейшие закономерности и факторы развития и формирования личности можно рассматривать как внешние и внутренние. К внешним относятся совокупное влияние вышеназванных сред и воспитания. К внутренним факторам — природные потребности и влечения, потребности в общении, альтруизме, доминировании, агрессивности и специфические социальные потребности — духовные, творческие потребности, нравственно-ценностные, потребности в самосовершенствовании, интересы, убеждения, чувства и переживания и т.д., возникающие под воздействием среды и воспитания. В результате комплексного взаимодействия этих факторов происходит развитие и формирование личности. В процессе развития сложно найти период равномерного влияния всех факторов. Как правило, наблюдается поочередное или групповое их преобладание.
До сих пор в педагогике обоснованно утверждается решающее влияние воспитания на развитие и формирование личности через стимулирование внутренней активности (двигательной, познавательной активности общения) и активности своего совершенствования, саморазвития. Иными словами, это формирование мотивации.
16. Понятия в системе образования
Под системой образования следует понимать совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в том или ином обществе, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают. В систему образования любой страны обычно входят учебно-воспитательные учреждения, которые осуществляют: а) дошкольное воспитание; б) общее среднее образование; в) внешкольное обучение и воспитание; г) профессионально-техническое образование; д) среднее специальное образование (сельскохозяйственные техникумы или колледжи); е) высшее образование; ж) подготовку научных и научно-педагогических кадров; з) последипломное образование; и) повышение квалификации и переподготовку кадров.На развитие системы образования влияет:
Уровень развития общественного производства и совершенствование его научно-технических основ, обусловливающих все возрастающие требования к общеобразовательной и технической подготовке основной массы производителей и к соответствующему развитию образовательно-воспитательных учреждений. В более развитых в техническом отношении странах быстрее расширяется сеть различных школ, раньше создаются новые типы учебных заведений. Государственная политика в области образования, влияющая на развитие различных типов образовательно-воспитательных учреждений и характер их работы. Именно иногда политикой определяется существование различных типов общеобразовательной школы, одни из которых предназначены для массового обучения, другие – для обслуживания элиты общества.
Педагогические факторы, такие, как, например, раннее воспитание детей и создание для этой цели дошкольных воспитательных учреждений; целесообразность развития специальных учебных заведений, обеспечивающих профессионально-техническое обучение.
Определение понятия «учения».«Процесс передачи кому-нибудь знаний, навыков запоминания и обработки не унаследованных информаций, помогающий изменить поведение или приводящий к его изменению активное столкновение с конкретными жизненными ситуациями, помогающий приобрести и улучшить привычки поведения при решении проблем».Профессиональная компетентность. Это знания по профессии, навыки в работе и опыт. Кроме того, имеются еще две сферы компетентности, включающие ключевые квалификации по всем профессиям. Методическая компетентность. Это охватывающая все профессии способность теоретически обдумывать решение учебного или рабочего задания и осуществлять шаги мысленно и практически в направлении цели. При этом требуются следующие личные качества: аналитическое мышление, способность решать проблемы, способность планировать, гибкость, способность учиться, способность принимать решения, мышление в контексте, применение методов и стратегий в учебе и работе. Социальная компетентность. Это охватывающая все профессии способность целенаправленно и коллегиально работать в группах с различной по возрасту, происхождению и квалификацией структурой. При этом требуются такие личные качества как: умение самостоятельно действовать, способность кооперировать, чуткость, готовность помочь, умение выражать свои мысли.Поведение, Социальное поведение , Трудовое поведение ,Знания ,Технология обучения, производства, переработки ,Материаловедение, машины и инструменты ,Техника безопасности и др. ,Навыки ,Сноровка ,Быстрота и др.,Способности,Мыслительные и умственные способности ,Умение комбинировать, умение планировать
17. Основные принципы в организации образования
Доступность для каждого гражданина всех форм и типов услуг, которые предоставляет государство; § равенство условий каждого человека для полной реализации его способностей, таланта и всестороннего развития; § гуманизация и демократизация; § приоритетность общечеловеческих духовных ценностей над политическими и классовыми интересами; § органическая связь с национальной историей, культурой, традициями; § независимость государственной системы образования от политических партий, других общественных и религиозных организаций;§ научный и светский характер образования в государственных учебно-воспитательных учреждениях; § интеграция с наукой и производством, взаимосвязь с образованием других стран; § гибкость и прогнозируемость системы образования; § единство и преемственность системы образования; § непрерывность и разнообразие системы образования; § соответствие образования мировому уровню; § сочетание государственного управления и общественного самоуправления в системе образования
18. Цель и составные части воспитания
Традиционно в отечественной педагогике цель воспитания включает следующие задачи:✓ воспитание умственное (интеллектуалъное);✓ физическое; ✓ трудовое и политехническое; ✓ нравственное; ✓ эстетическое (эмоционалъное). Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований ученика. Его главная задача - вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвоения должны быть сформированы основы мировоззрения. Задачи умственного воспитания следующие: усвоение определенного объема научных знаний; формирование мировоззрения;развитие умственных сил, способностей и дарований; развитие познавательных интересов; развитие потенциальных возможностей личности; формирование познавательной активности и тд; Трудовое воспитание - важный, проверенный веками принцип формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Труд в процессе воспитания выступает и как ведущий фактор развития личности, и как способ творческого освоения мира, обретения опыта посильной трудовой деятельности в различных сферах, и как неотъемлемый компонент общего образования.Основная задача трудового воспитания - приобретение учащимися знаний о предметах, средствах и процессах труда, общетрудовых и специальных умений и навыков, необходимых для выполнения производительного труда. Политехническое образование направлено на ознакомление с основными принципами всех производств, усвоение знаний о современных производственных процессах и отношениях.Его главные задачи - формирование интереса к производственной деятельности, развитие технических способностей, нового экономического мышления, изобретательности, начал предпринимательства. Правильно поставленное политехническое образование развивает трудолюбие, дисциплинированность, ответственность, готовит к осознанному выбору профессии. Нравственное воспитание - один из важнейших компонентов всестороннего развития личности. Задачи нравственного воспитания отражают моральные требования общества к личности. Эти задачи включают: воспитание нравственного сознания, прочных нравственных убеждений; воспитание нравственных чувств; Эстетическое воспитание - один из базовых компонентов цепи воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания:формирование эстетических знаний; воспитание эстетической культуры;овладение эстетическим и культурным наследием прошлого; формирование эстетического отношения к действительности; развитие эстетических чувств;
19. Методы убеждения и принуждения в воспитании
Метод убеждения - основной метод воспитания, представляющий собой воздействие учителя на рациональную сферу сознания учеников. Он обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников - формирования их мировоззрения, высоких гражданских и политических качеств, сознательной убежденности. Особое значение убеждение приобретает в условиях преобразований всех сфер жизни нашего общества. Целью убеждения является создание, усиление или изменение взглядов, мнений, оценок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы последний принял точку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении. Метод убеждения апеллирует куму, логике, опыту и чувствам молодого человека, обеспечивая добровольное принятие им идей, их самостоятельное осмысление и превращение в мотивы поведения. Поэтому он наиболее предпочтителен в психолого-педагогическом плане. Важно, чтобы в результате убеждения у детей формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей, способность защищать свои убеждения, активно проводить их в жизнь, бороться с ошибочными, сомнительными взглядами.Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждающего воздействия в значительной мере зависит от степени заинтересованности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить и оценить соответствие аргументов выводам, а выводов - своему жизненному опыту, и при достаточном или очевидном их соответствии согласиться с ними.
Принуждение - это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.
Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо разумно пользоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.
Прежде всего надо убедить, а потом принудить. Категорические требования, которые воспитатель предъявляет к воспитуемым в случае их непонимания, должны быть обязательно разъяснены и аргументированы. Он обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполнительность рождают безответственность. Однако во всяком факте послаблений преподаватель обязан разобраться.
Отрицательно воспринимают ученики необоснованные угрозы применить репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель, прежде всего, сам должен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросовестность: усилить контроль за обучением, установить срок исполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии других школьников, организовать осуждение провинившегося в коллективе.
Разумеется, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо создавать перспективу исправления, вовремя отмечать успехи, старание учеников, стремление реабилитировать себя.
Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравственной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности деятельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физического или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на переживании вины.
Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, недовольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восстанавливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Злоупотребление наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлоблении и активного сопротивления воспитанию.
Реакция на наказание обнаруживает черты характера воспитуемого, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаимодействия с людьми.
20.-21 Методы стимулирования в воспитании
Наиболее известные и широко применимые с древних времен методы стимулирования – это поощрение и наказание, имея противоположный характер воздействия, они призваны служить одним и тем же целям и задачам. Относительно новым методом, вызывающим внутреннюю мотивацию к достижению цели является метод соревнования, неявно сопутствующей повседневной жизнедеятельности, а так же используемый организованно, в воспитательных целях. Условия современной жизни наложили отпечаток на отношение к воспитанию нового подрастающего поколения, ставшего прагматичным и предъявляющим конкретные, диктуемые жизнью и обществом, требования к содержанию воспитания. На основе этого возник новый метод воспитания – субъективно-прагматический.Наиболее гуманный и простой в применении является метод поощрения. Он действует ободряюще и повышает уверенность в своих действиях у воспитанников, желание получить поощрение, как долю положительных эмоций и ощущений еще раз, постепенно превращая разовые хорошие действия в привычку. Одним из видов поощрения является одобрение. Оно может осуществляться посредством слов, жестов, мимики, оценок, публичной демонстрации достижений, предъявлении их в качестве примера для подражания другим воспитанникам. Поощрением может служить внимание педагога или товарищей к действиям поощряемого, в результате чего воспитанник ощущает свои успехи, повышает веру в себя, свои возможности и способности. Награда и благодарность – способы поощрения, используемые при достижении больших, существенных успехов. Применение этих видов поощрения значит для воспитанника переход его на следующий, более высокий уровень развития, вызывает стремление к постановке и достижению новых, более сложных целей.
Поощрение должно использоваться умеренно, чтобы оно принесло пользу, и не переросло в единственную цель, на которую направлены действия и поступки воспитанников. Поощрение должно быть справедливым и выражаться каждому воспитаннику при возможно равных условиях, учитывая при этом индивидуальные особенности конкретного человека. То есть необходимо соотносить уровень достижений каждого с его собственными возможностями и способностями. Хорошим тоном считается учет мнения коллектива при решении вопроса о достойности поощрения действий, поступков или достижений какого либо воспитанника. Это обеспечивает наибольшую объективность и справедливость применения этого метода, а так же учит детей анализировать и оценивать деятельность своих товарищей.
Наказание, а так же осуждение являются противоположностью поощрению и одобрению. Осуждение направлено на акцентирование человека на своих недостатках и ошибках, вызывая желание избежать отрицательной оценки в дальнейшем, а, следовательно, не совершать поступков, подвергающихся осуждению. Осуждение может быть выражено словами, оценкой, мерами пресечения дальнейших проступков, изоляция от нежелательного окружения, наложение дополнительных обязательств, и т. д. Наказание – более жесткий метод, так как не способствует разбору и осознанию ошибок, а вызывает обиду и разочарование, порождает негативное отношение к педагогу и процессу воспитания. При необходимости наказания оно должно быть кратковременным, обоснованным и содержать как можно меньше негатива. Наказание оказывается наиболее действенным, если оно исходит не только от педагога, но и от коллектива в целом, если вынесенное наказание доводится до конца, производится без оскорбления наказанного, является справедливым. Прежде чем применить столь сильнодействующий метод, педагог должен в деталях разобраться во всех обстоятельствах совершенного проступка, внутренних мотивах, побудивших нарушителя к ошибочным действиям. Содержание наказание должно соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям человека. Избежать наказания помогают терпение, обсуждение проступка, маленьких детей можно просто отвлечь от совершения нежелательных действий.
22. Созидающие приемы воспитания
Любой метод воспитания реализуется через приёмы. Все приёмы делятся на созидающие и тормозящие. Мы рассмотрим созидающие. Созидающие – Корректирую на основе положительых эмоций. Созидающие приёмы : -обходное движение ( защита воспитанников от обвинения коллектива), -просьба (должна быть легко выполнимой), - проявление умений и превосходство воспитателя), -активизация сокравенных чувств ребёнка (опора на положительное), - пробуждение гуманных чувств,- моральная поддержка , вера в собственные силы,- доврие.
Поощрение должно использоваться умеренно, чтобы оно принесло пользу, и не переросло в единственную цель, на которую направлены действия и поступки воспитанников. Поощрение должно быть справедливым и выражаться каждому воспитаннику при возможно равных условиях, учитывая при этом индивидуальные особенности конкретного человека. То есть необходимо соотносить уровень достижений каждого с его собственными возможностями и способностями. Хорошим тоном считается учет мнения коллектива при решении вопроса о достойности поощрения действий, поступков или достижений какого либо воспитанника. Это обеспечивает наибольшую объективность и справедливость применения этого метода, а так же учит детей анализировать и оценивать деятельность своих товарищей.
23. Тормозящие приемы воспитания
Любой метод воспитания реализуется через приёмы. Все приёмы делятся на созидающие и тормозящие. Мы рассмотрим тормозящие. Тормозящие приёмы – корректируют на основе отрицательных эмоций. : - параллельное педагогическое действие,- приказание, -намёк,- мнимое безразличие, - возбуждение тревоги о предстоящем наказании, -ирония.
Наказание, а так же осуждение являются противоположностью поощрению и одобрению. Осуждение направлено на акцентирование человека на своих недостатках и ошибках, вызывая желание избежать отрицательной оценки в дальнейшем, а, следовательно, не совершать поступков, подвергающихся осуждению. Осуждение может быть выражено словами, оценкой, мерами пресечения дальнейших проступков, изоляция от нежелательного окружения, наложение дополнительных обязательств, и т. д. Наказание – более жесткий метод, так как не способствует разбору и осознанию ошибок, а вызывает обиду и разочарование, порождает негативное отношение к педагогу и процессу воспитания. При необходимости наказания оно должно быть кратковременным, обоснованным и содержать как можно меньше негатива. Наказание оказывается наиболее действенным, если оно исходит не только от педагога, но и от коллектива в целом, если вынесенное наказание доводится до конца, производится без оскорбления наказанного, является справедливым. Прежде чем применить столь сильнодействующий метод, педагог должен в деталях разобраться во всех обстоятельствах совершенного проступка, внутренних мотивах, побудивших нарушителя к ошибочным действиям. Содержание наказание должно соответствовать возрасту и индивидуальным особенностям человека. Избежать наказания помогают терпение, обсуждение проступка, маленьких детей можно просто отвлечь от совершения нежелательных действий.
24. Задачи умственного воспитания
Умственное воспитание детей рассматривается не только как овладение системой знаний и способностями к мыслительной деятельности, но и как формирование определенных качеств личности. Умственное воспитание детей происходит как в процессе общения со взрослыми, так и в игровой и учебной деятельности. Умственное воспитание детей осуществляется в процессе предметной, продуктивной деятельности, на занятиях в дошкольных учреждениях: при ознакомлении с окружающей действительностью, в процессе формирования математических представлений и понятий, а также в речевой деятельности.Одной из основных задач умственного воспитания дошкольника является создание необходимых предпосылок для перехода с наглядных форм мышления к абстрактно-логическим. На первом этапе работы необходимо максимально активизировать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Для развития наглядных форм мышления ребенка важна предметно-практическая деятельность.
Наглядно-действенное мышление возникает при решении интеллектуальной задачи посредством невербальных действий. С задачами такого типа ребенок сталкивается чаще всего в предметной и игровой деятельности. Основной характеристикой наглядно-действенного мышления является то, что разрешение умственной задачи происходит в процессе предметно-практической деятельности. При решении практических задач происходит детское экспериментирование для нахождения верного решения.В процессе наглядно-действенного мышления развиваются мыслительные процессы. Наглядно-действенное мышление является основой формирования конкретных операций. Поэтому его развитие является одной из задач подготовки к обучению в школе детей с ограниченными возможностями. Ребенку предлагаются простые практические задания (мозаика, кубики, конструктор).На основе наглядно-действенного мышления формируется наглядно-образное мышление.Наглядно-образное мышление рассматривается как способность решения умственной задачи в образном плане при сохранении наглядной ситуации. Способность к образному мышлению возникает в системе взаимодействия процессов познавательной деятельности: воображения, речи и разнообразных видов деятельности — игровой и продуктивной.Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований ученика. Его главная задача - вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвоения должны быть сформированы основы мировоззрения. Задачи умственного воспитания следующие: усвоение определенного объема научных знаний; формирование мировоззрения; развитие умственных сил, способностей и дарований; развитие познавательных интересов; развитие потенциальных возможностей личности; формирование познавательной активности; развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной подготовки; вооружение учеников методами познавательной деятельности; формирование способов мышления, опыта творческой деятельности.
25. Задачи физического воспитания
Воспитание- это целенаправленный процесс передачи социальных, культурных, практических знаний новому поколению от старшего.
Физическое воспитание - неотъемлемая составная часть почти всех воспитательных систем. Задачи физического воспитания: укрепление здоровья, правильное физическое развитие; повышение умственной и физической работоспособности; развитие и совершенствование природных двигательных качеств; обучение новым видам движений; развитие основных двигательных качеств (силы, ловкости, выносливости и др.);формирование гигиенических навыков;воспитание нравственных качеств (смелости, настойчивости, решительности, дисциплинированности, ответственности, коллективизма); формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом; развитие стремления быть здоровым, бодрым, доставлять радость себе и окружающим.
26. Задачи эстетического воспитания
Воспитание- это целенаправленный процесс передачи социальных, культурных, практических знаний новому поколению от старшего.
Эстетическое воспитание - один из базовых компонентов цепи воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания:формирование эстетических знаний; воспитание эстетической культуры; овладение эстетическим и культурным наследием прошлого; формирование эстетического отношения к действительности; развитие эстетических чувств; приобщение школьников к прекрасному в жизни, природе, труде; развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты; формирование эстетического идеала ;формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступках, внешнем виде. Включение в эстетическую деятельность предполагает участие каждого воспитанника в созидании прекрасного
27. Задачи трудового воспитания
Воспитание- это целенаправленный процесс передачи социальных, культурных, практических знаний новому поколению от старшего.
Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязанностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Трудовая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью. Трудовое воспитание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ современной техники, технологии и организации производства; вооружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; развивает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания. В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся: • формирование у учащихся положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности; • развитие познавательного интереса к знаниям, потребности в творческом труде, стремление применять знания на практике; • воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, деловитости и честности;• вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физического труда.
28. Профориентация и ее основные этапы
Профориентация является самостоятельной областью знания, но формируется на стыке педагогики, психологии, социологии, экономики, философии, медицины, права. Можно выделить четыре функции профориентации, которые определяются ее целями: социальную, экономическую, медико-физиологическую и психолого-педагогическую. Тема реферата пересекается в основном с психолого-педагогической функцией, поэтому я подробнее раскрою ее. Социальная функция профессиональной ориентации предполагает процесс усвоения школьниками определенной системы знаний, норм, ценностей, позволяющих им осуществлять свою социально-профессиональную деятельность. Поэтому профессиональную ориентацию учащихся необходимо рассматриватьпрежде всего с позиций социального заказа общества.Экономическая функция означает улучшение качественного состава рабочейсилы, повышение удовлетворенности юношей и девушек содержанием труда, повышение профессиональной активности и производительности труда, экономию рабочего времени.Медико-физиологическая функция — эта реализация требований к здоровью и отдельным физиологическим качествам, необходимым для выполнения той или иной профессиональной деятельности. Психолого-педагогическая функция — это прежде всего выявление и формирование интересов, склонностей, способностей школьников, помощь им в поиске призвания, выборе такой профессии, которая соответствовала бы индивидуальным особенностям личности, ее потенциальным возможностям; определение путей и условий эффективного управления профессиональным самоопределением школьников.
Итогом, результатом профессиональной ориентации является наличие у школьников сформированного самоопределения, поэтому управление профориентацией может осуществляться только через процесс развития профессионального самоопределение личности. Весь этот процесс можно разделить на несколько этапов:Перед молодым человеком лежит множество путей достижения цели профессионального самоопределения. Но на определенном этапе она еще не конкретизирована, скорее не установлена для него, но потенциально существует и опирается на накопленный человеческий опыт. Этот период времени можно рассматривать как первый этап направленной активности личности в выборе своего жизненного пути, своеобразный период «активного поиска цели»; он может отличаться по времени, по глубине проникновения в суть явлений и зависеть от роли общественных институтов, социального положения индивида и других факторов, воздействующих на его профессиональное и в целом социальное становление.
Вторым этапом в выборе личностью своего места в жизни является «осознание цели» для себя и значимости ее для общества. На этой ступени происходит усвоение субъектом определенных ценностей, направленных на него со стороны общества. Степень осознанности может быть различной: от примитивных форм функционирования до убеждений.
Третьим этапом профессионального развития индивида является реализация им жизненных ценностей. В это понятие мы включаем как активность общества, так и активность самого человека. Формирование активной жизненной позиции человека – вот одна из главных задач как в целом социальной, так и профессиональной ориентации.
Профессиональное самоопределение в психологии рассматривается, с одной стороны, как ядро, наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой – как критерий одного из этапов этого процесса. Процесс профессионального самоопределения – длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии – это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития
29. Дидактика как наука. Основные проблемы дидактики
Дидактика (от греч. didakitos - поучающий, didasko - изучающий) - отрасль педагогической науки, раскрывающая теоретические основы образования и обучения в их наиболее общем виде. Дидактика выявляет закономерности, принципы обучения, задачи, содержание образования, формы и методы преподавания и учения, стимулирования и контроля в учебном процессе, характерные для всех учебных предметов, на всех возрастных этапах обучения. Дидактика изучает закономерности и специфику образования и обучения в общеобразовательной, профессиональной, средней специальной, высшей школе и других системах обучения. Объект дидактики - процесс обучения. Предмет - вскрытие закономерностей процесса обучения, изучение системы отношений: ученик - учебный материал, учитель-ученик, ученик-другие ученики.
Дидактика как теория образования и обучения непрерывно развивается путем постановки и проведения исследований наиболее актуальных проблем и обобщения практического опыта учителей. Актуальные проблемы дидактики определяются теми задачами, которые выдвигаются перед школой потребностями социалистического общества в условиях научно-технической революции. Из этого безусловно правильного положения нельзя делать вывода о том, что актуальные проблемы дидактики тождественны главнейшим задачам, выдвигаемым перед школой обществом. Между ними много общего, но имеются и существенные различия. Проблемы дидактики представляют собой преобразованные в теоретическом аспекте современные и перспективные образовательные задачи школы. Проблема науки выражает противоречие, создавшееся в науке и в соответствующей сфере практической деятельности. Она всегда отражает борьбу между нарождающимся в реальности или в ее идеальном развитии новым и прочно установившимся старым . В ряду их прежде всего выдвигается проблема теории содержания образования во всех ее аспектах: характер общего образования, учебный план, программы, учебники. В тесной связи с этой проблемой требуют разработки вопросы повышения научного уровня преподавания, определения наиболее эффективных путей осуществления политехнического обучения, трудового воспитания и профессиональной ориентации: применения технических средств в обучении и воспитании.
В центре дидактики, психологии обучения и предметных дидактик находится проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся, венцом которой является формирование способности самостоятельно вырабатывать коммунистические взгляды и диалектико-материалистическое мировоззрение, с одной стороны, и стремление к активной, творческой деятельности во всех видах умственного и физического труда — с другой. В свете этой проблемы возникают новые аспекты разработки методов обучения и организационных форм его построения.
Едва ли не самой важной для дальнейшего развития дидактики является коренная проблема превращения всего накопленного за исторический путь ее развития в логически обоснованную и методологически оснащенную теорию образования. К решению этой проблемы ведут два основных пути: разработка методологических основ построения дидактики как теории образования и обучения и исследование актуальных проблем, выдвигаемых обществом перед школой и дидактической наукой. Успех дальнейшего развития дидактики во многом зависит от совершенствования методов дидактических исследований.
30. Основные понятия дидактики. Знания, умения, навыки
Основные категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям «дидактическая система» и «технология обучения».
Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия педагога с учащимися, их совместной деятельности, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие. Общение, в ходе которого происходит накопление знаний, умений, навыков, развитие, образование. Обучение делится на преподавание и учение.
Преподавание - упорядоченная деятельность педагога, направленная на реализацию цели обучения, обеспечение информирования, осознания и практического применения знаний.
Учение - процесс деятельности учащегося по освоению знаний, умений и навыков, опыта, творчества и эмоционально-ценностных отношений, в ходе которого возникают новые формы поведения и деятельности, применяются ранее приобретенные знания и навыки.
Образование - процесс становления культурного человека и результат обучения, система приобретенных знаний, умений, навыков, способов мышления, мировоззрения, нравственности и общей культуры.
Знания - информация, которая может преобразовываться и использоваться, совокупность информационных идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом. И.Н. Лернер говорит о трех уровнях знаний: усвоение и воспроизведение, использование на практике, перенос на нестандартные ситуации.
Умения - овладение способами применения знаний на практике. Разделяются на четыре группы: общечеловеческие, общие учебные (письмо), поисково-информационные (библиотеки), организационные.
Навыки - умения, доведенные до автоматизма.
Целью в дидактике является образ конечного результата, то, к чему стремится процесс обучения.
Под содержанием обучения понимается система знаний, умений, навыков, способов деятельности и мышления, ценностных отношений, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения.
Познавательная активность - характеристика деятельности учащихся, заключающаяся в мобилизации интеллектуальных, нравственных и волевых сил для решения учебно-познавательной задачи. Без активности учащегося процесс обучения не состоится. Однако и учитель должен активно воздействовать на учащихся, мотивировать их.
31. Понятие о содержании образования
Содержание образования является одним из основных понятий в дидактике.
Под содержание образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передается ему.
Содержание образования на всех его ступенях должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания – формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения, учебный материал должен соответствовать современному состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.
Общие принципы формирования содержания образования
1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.
2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.
3. Последовательности, заключающейся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.
4. Историзма, означающего воспроизведение в школьных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.
5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.
6. Связи с жизнью как способа проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления образования реальной практикой.
7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности учащихся, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения.
8. Доступности, определяемой структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.
Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать профессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями промышленного производства.
Требования к содержанию обучения в средней общеобразовательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослеживаются два аспекта – национальный и общечеловеческий. Общими основами определения содержания образования являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.
32. Критерии отбора содержания образования
Существует большое количество принципов и критериев отбора содержания образования. Рассматривать их подробно мы не будем, а остановимся лишь на некоторых.
1. Принцип соответствия социальному заказу. Согласно этому принципу в содержание образования должны входить не только современные знания, умения и навыки. Должны учитываться и возможности выбранного индивидом содержания образования. Благодаря этому человек достигает всестороннего развития и роста личности.
2. Принцип обеспечения научной и практической значимости учебного материала. В соответствии с этим принципом знания, включаемые в содержание обучения, должны совпадать с новейшими достижениям той или иной науки. Более того, важна и практическая значимость получаемых знаний. Другими словами, теория и практика должны быть едины.
3. Принцип учета реальных возможностей того или иного процесса обучения. Иными словами, при выборе содержания обучения важны его методы, средства, формы, технологии. Имеют также значение и уровни усвоения, определяющие тот или иной процесс обучения в школе.
4. Принцип обеспечения единства содержания образования с позиций всех учебных предметов. В соответствии с этим принципом составляющие содержания образования должны быть тесно взаимосвязаны, уравновешены и пропорциональны. Учебный материал не должен дублироваться в других предметах.
5. Принцип гуманизации. Согласно этому принципу содержание образования направляется на воспитание в человеке гуманитарной культуры, культуры знаний, творческой деятельности, свободного выбора профессии в соответствии с творческими возможностями и способностями.
При выборе содержания образования нужно руководствоваться не только принципами, но и специальными критериями. Рассмотрим некоторые из них, предложенные отечественным дидактом Ю. К. Бабанским, более подробно.
1. Критерий целостного отражения задач формирования всесторонне развитой личности дает возможность проверить, были ли применены в учебной программе по предмету все необходимые теории, законы, понятия, методы, которые дают возможность целостного представления той или иной науки. Этот критерий позволяет определить, применялись ли на практике базовые виды деятельности, обеспечивающие развитие и воспитание личности и совершенствование ее познавательных интересов.
2. Критерий научной и практической значимости содержания образования, согласно которому в любой учебной программе должны применяться только самые универсальные и информативные элементы знания, необходимые для раскрытия смысла основных теорий, законов науки и ее методов.
3. Критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям учащихся того или иного возраста дает возможность проверить знания учащихся с помощью контрольных срезов, анализа результатов вступительных экзаменов. При этом у учеников не должно быть повышенной утомляемости во время полного усвоения ими учебного материала за определенное время.
4. Критерий соответствия объема содержания времени изучения данного предмета используется во время лабораторного эксперимента. Проводятся контрольные срезы на качество усвоения учебного материала. Причем их время и объем строго ограничены.
5. Критерий соответствия содержания образования имеющейся учебно–методической и материальной базе современной школы. К примеру, чтобы ввести в учебный процесс новые лабораторные работы, необходимо прежде позаботиться о наличии необходимого оборудования.
33. Теории содержания образования
Принято выделять несколько теорий содержания образования. Подробнее остановимся лишь на следующих:
– дидактический материализм, или энциклопедизм;
– дидактический формализм;
– дидактический утилитаризм;
– экземпляризм;
– теория дидактического программирования, или теория операциональной структуризации содержания.
Теория энциклопедизма была разработана Я. Коменским. По его мнению, главная задача обучения в школе – передача учащимся огромного количества разнообразных знаний. Исследователем даже был разработан учебник, в котором он поместил информацию, касающуюся необходимых знаний для учащегося. Те, кто придерживался этой теории, были твердо уверены в том, что от глубины понимания предлагаемых тем зависит количество изученного материала. В связи с этим ими были разработаны учебные программы, чрезмерно перегруженные информацией, практически не связанной с другими предметами. Но такая теория совсем не оправдывала себя, потому что школьникам было не под силу усвоить огромный багаж знаний. Самое большее, на что они были способны, – это усвоение отрывочной информации посредством памяти. Несмотря на явную ошибочность этой теории, у нее много сторонников и в наши дни. Доказательством являются создаваемые подобными исследователями учебники.
Временем возникновения теории дидактического формализма считается XVIII в. Приверженцы этой теории твердо уверовали в то, что обучение – это лишь средство развития способностей и познавательных интересов учеников. Они же предлагали школьнику достигнуть истинной цели, а именно – углубить, расширить и сформировать свои способности и интересы. В качестве основного критерия отбора содержания учебного материала теоретики дидактического формализма рекомендовали использовать формирующую и развивающую ценность учебного предмета. Предметами же, которые в наибольшей степени ее выражают, они считали математику и классические языки. Приверженцы этой теории были уверены и в том, что в силах человека осуществлять перенос знаний, приобретенных в одной области, на другую.Логическим продолжателем дидактического формализма впоследствии стал Песталоцци. Он считал, что главной целью обучения является усиление правильности мышления учащихся. Небезызвестный Дистервег тоже внес в нее свои положения. Основной задачей обучения для него было развитие памяти, мышления и внимания. Сторонники этой теории стали известны тем, что первыми обратили внимание на необходимость развития у школьников следующих категорий:
– способностей;– познавательных интересов;– внимания и памяти;– представлений;
– мышления и т. д.
Но, несмотря на ряд преимуществ этой теории, у нее есть и недостатки. Так, для развития интеллектуальных способностей человека, помимо математики и языков, необходим и так называемый фактический материал, способствующий развитию мышления. В этом случае можно говорить о так называемой диалектической зависимости, а именно – о познании фактов, развивающем мышление. В свою очередь развитие мышления дает возможность овладеть фактическим материалом.
Автором теории дидактического утилитаризма стал американский исследователь Дж. Дьюи. Возникла она в начале XX в. По его мнению, образованием считается непрерывный процесс «реконструкции опыта» человечества. Единственным способом приобрести этот опыт является приобщение школьников к определенным видам деятельности, позволяющим развиваться цивилизованному обществу. В связи с этим в качестве содержания обучения Дьюи предлагал опираться на занятия конструктивного характера.
Что же автор вкладывает в основу этого понятия? По его мнению, главное – научить школьника готовить еду, шить, заниматься рукоделием, приобщить к какому–либо мастерству и т. д. Дьюи полагал, что разнообразие практических занятий активизирует мышление и трудовые успехи учеников. В качестве видов учебной деятельности он предлагает непременное объединение работы с игрой, вовлечение детей в социальное окружение, экскурсии в музеи и на производство, наблюдения за окружающей ребенка средой, беседы с людьми разных профессий, участие в общественном труде взрослых.
Теория экземпляризма появилась в Германии в 1958 г. Ее создатели стремились уменьшить объем учебного материала. Но одновременно с этим они хотели сохранить в сознании школьников понятие об окружающем мире. Приверженцы теории экземпляризма были твердо убеждены в том, что непрерывный прогресс науки и связанное с ним обогащение содержания образования противоречат учебным возможностям учеников. Чтобы разрешить это противоречие, они предложили:
1) применение парадигмального образования (от греч. Paradigma – «образец»). Другими словами, глядя на образец, они должны иметь общее понятие обо всем. Например, историю России XIX в. можно в программе представить по ключевым моментам: по политике Александра I, деятельности Сперанского, Отечественной войне 1812 г. и т. д. Благодаря этому школьник получает основные сведения об эпохе, составляя картину жизни того времени. В итоге он сможет отличить один исторический период от другого.
2) использование так называемых «тематических» примеров. В этом случае материал рассматривается на основе примеров, через которые может быть представлена та или иная тема. При этом последовательное изложение учебного материала не практикуется. Например, таким способом в советские времена изучалась литература. Однако метод не подходит для познания абсолютно всех предметов. К примеру, при изучении математики он не может быть действенным;
3) последней теорией, рассматриваемой в рамках этого вопроса, является теория дидактического программирования, или, как ее еще называют, теория операциональной структуризации содержания. Впервые о ней заговорили в середине 50–х гг. XX в. Связано это прежде всего с возникновением программированного обучения. В современном мире в связи с развитием компьютерных технологий эта теория уже набирает большие обороты и становится все более популярной.
Сторонники этой теории пытались найти оптимально эффективный способ обучения. В связи с этим выделяют несколько этапов анализа содержания учебного материала.
Во–первых, должно быть четкое и конкретное определение целей изучения учебного текста. Без выполнения этого условия невозможно достигнуть дидактической эффективности. После этого требуется провести анализ учебного материала и вычленение как дидактических единиц, так и связей между ними.
Во–вторых, необходимо разделить учебный материал на две части:
– действия;– соответствующие результаты действий.
В–третьих, учителю следует контролировать деятельность своих учеников, следить за их ответами и корректировать их, если это необходимо.В–четвертых, каждый новый термин, определение, закон и т. п. должны включаться в учебный процесс по несколько раз и повторяться в различных контекстах. Например, чтобы выучить новое слово из иностранного языка, его нужно повторить от 7 до 23 раз.
34. Психолого-педагогическая модель процесса обучения
Обучение — это процесс совместной деятельности обучающего и обучаемого. При этом
за обучающим стоит функция организации, стимуляции и помощи обучаемому.
Характерной чертой традиционной модели школьного обучения является ориентация обучения на запоминание информации. Приобретение системы знаний — это цель активности школьника, будущее представляется в виде абстрактной перспективы — применения знаний. Традиционное обучение — информационно-сообщающее, оно направлено на осознание самого предмета освоения — знания, а не на способы их получения. В традиционном обучении нет управления процессом усвоения, оно неуправляемое. Построено обучение по дисциплинарно-предметному принципу.
В нашей стране, помимо традиционной модели школьного обучения, были созданы психологически ориентированные модели школьного обучения. Психологически ориентированные - это значит учитывающие психологические механизмы умственного развития учащихся. Основные педагогические усилия направлены на познавательное, личностное развитие школьников.
«Личностная модель»'. Основной психологической целью является общее развитие учащегося, его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных, эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровне трудности, с быстрым темпом прохождения учебного материала, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальности слабых и сильных учеников, формирование на уроке атмосферы доверительного общения, многовариантности учебного процесса. Резко повышается удельный вес теоретических знаний. Ключевой психологический элемент — целостный личностный рост (Л.В. Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская и др.)
«Развивающая модель». В центре внимания оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. Основное содержание учебной деятельности составляют теоретические знания. Традиционное обучение направлено от частного, конкретного к общему, абстрактному, от явления к сущности, т.е. развивает эмпирическое мышление. Эмпирическое обобщение — это мысленное выделение общих свойств в двух или нескольких объектах и объединение этих объектов в группы на основе свойств. Развивающее обучение направлено от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от анализа сущности к различным проявлениям этой сущности, т.е. развивает теоретическое мышление. Теоретическое обобщение — это мысленное выделение в объекте в результате анализа существенных свойств, характерных для целого класса объектов. В основе обучения лежит выполнение учащимися действий, моделирующих (создание знаковых моделей) общие отношения объектов, воспроизводящих общие принципы существования изучаемого явления. При этом меняется и характер учебной активности ребенка (например, дети включаются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активного диалога). Ключевой психологический элемент — способы деятельности. (В.В. Давыдов, В.В. Р е п к и н , А.З. Зак и др.)
«Активизирующая модель» направлена на повышение уровня познавательной активности учащихся, развитие творческого, научного мышления. Она опирается на познавательные потребности и интеллектуальные чувства. Перед учениками ставится проблема, и они исследуют пути ее решения. Они строят гипотезу, намечают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Они самостоятельно «открывают» правила, формулы, теоремы. Ключевой психологический элемент — познавательный интерес. (A.M. Матюшкин и др.)
«Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умственное развитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений. При условии прохождения учеником всех его необходимых этапов с учетом специально организованной учителем ООД можно гарантировать сформированность знаний, умений с заранее заданными качествами (программированное и алгоритмическое обучение). Ключевой психологический элемент - умственное действие. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.)
«Свободная модель». В ней максимально учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий, свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения. Отсутствует жесткая система педагогических воздействий. Поощряется импровизация и детей и учителя относительно содержания и способов обучения. Ключевой психологический элемент — свобода индивидуального выбора.
Процесс изменения личности обучаемого и его деятельности — функция самого обучаемого, и называют этот процесс учением или учебной деятельностью. Цель этой деятельности — приобретение новых знаний, выработка соответствующих умений и навыков. Причем, как установлено специальными психолого-педагогическими исследованиями, решающим в этом процессе является поступательное изменение самой личности обучаемого. В определении главных компонентов этих качественных изменений в науке существуют разные подходы: одни акцентируют внимание на отборе и организации системы знаний (Л.С. Выготский, С Л . Рубинштейн, В.В. Давыдов и др.), другие - на организации самой деятельности (Д.Б. Эльконин), третьи - на отборе и использовании орудийных средств деятельности. Эти проблемы давно привлекают внимание психологической науки. Результатом этого явились фундаментальные исследования по знаковым системам, в частности — по знаковому моделированию.
35. Учебный материал и его виды
Учебный материал представляет собой сложную систему, имеющую свою структуру со специфическими элементами и связями между ними. Являясь своеобразным "сырьем" процесса обучения, учебный материал включает всю представленную для усвоения и способствующую усвоению информацию, то есть учебный материал мы рассматриваем как совокупность двух информации: основной и вспомогательной. Конечной целью предъявления основной информации является превращение ее в знания или умения (знания - это воспринятая, понятая, осмысленная и включенная в систему имеющихся знаний информация). Вспомогательная информация имеет своей целью обеспечение надежности (гарантированности) в усвоении основной информации.
Сконцентрированный в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и упражнений, справочниках, инструкциях. дидактических материалах, средствах наглядности и т.д., учебный материал в зависимости от выполняемых функций может быть сгруппирован следующим образом:
- информационный (представлен обычно в виде текстов, рисунков, чертежей, схем и других форм графического выражения информации таблиц, географических карт, музыкальных произведений, нот, произведений скульптуры и живописи, моделей, установок, реальных объектов окружающей действительности и т.д.);
- операционный (задачи, упражнения, задания интеллектуального или практического содержания, в ходе выполнения которых вырабатываются умения и навыки);
- контролирующий (задания, обеспечивающие внутреннюю я внешнюю обратную связь);
- актуализирующий (тексты, задания, способствующие актуализация опорных знаний, умений и навыков, необходимых для понимания и усвоения нового материала);
- стимулирующий (тексты, задания, возбуждавшие потребность в приобретении новых знаний или новых способов действий);
- диагностирующий (задания, позволяющие обнаружить пробелы в знаниях, причины неправильных действий обучаемых).
Из перечисленных видов учебного материала носителями основной информации являются информационный, операционный и частично контролирующий. Остальные виды выполняют вспомогательную роль, способствуя качественному, прочному и более оперативному усвоению основной информации. По существу, вспомогательный учебный материал позволяет привести содержание учебного предмета в соответствие с психологическими закономерностями процесса познания. Показателем структурной сложности учебного материала является также количество структурных элементов и связей которые имеет в среднем один элемент материала. Чем больше структурных элементов содержится в учебном материале, чем обширнее их связи, тем выше сложность и соответственно трудность понимания учебного материала.
36. Методы обучения и их классификация
Целеустремленный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков предполагает использование определенных приемов, способов, которые в своей совокупности образуют метод обучения. Метод обучения - способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности учителей и учащихся, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения
Составным элементом метода обучения является прием обучения - деталь метода, частичное понятие относительно общего понятия \"метод\"
Например, рассказ является методом обучения, но в лекции она может быть приемом активизации внимания учеников Педагогическое мастерство учителя требует не только знание им своего предмета, но и владение методам мы и приемы обученияя.
Методы обучения связаны с уровнем развития общества, науки, техники и культуры В древние времена и в начале средних веков, когда богатая верхушка готовила своих потомков только к светской жизни, а не е к трудовой деятельности, в обучении использовали догматические методы, основанные на заучивании учебного материала Эпоха великих открытий и изобретений вызвала к жизни потребность в знаниях, у край необходимых человеку Это обусловило формирование и развитие методов, опирающихся на наглядность, обращенных к сознательности и активности учащихся в обучении, а также практические методы обученияння.
Эффективность обучения зависит от умения учителя выбрать метод, прием обучения в конкретных условиях для каждого урока. Классифицируют методы обучения с учетом дидактической задачи, которую они должны решать В классификации должна проявляться внутренняя сущность метода, форма взаимосвязанной деятельности учителя и ученика как средство управления их познавательной деятельности.
В дидактике существуют следующие классификации методов обучения:
а) по источникам передачи и характеру восприятия информации: словесные, наглядные и практические (С Петровский, Е Талант);
б) по основным дидактическими задачами, которые необходимо решать на конкретном этапе обучения: методы овладения знаниями, формирование умений и навыков, применение полученных знаний, умений и навыков ( (М Данилов, Б Есипов));
в) по характеру познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые, исследовательские (М Скаткин, И Лернер);
г) на основе внутреннего логического пути усвоения знаний: индуктивный, дедуктивный, традуктивний, аналитический, синтетический, сравнения, обобщения, конкретизации и выделения главного
Современный исследователь педагогики Ю Бабанский выделяет три большие группы методов обучения (каждая предусматривает несколько классификаций), в основу которых положены:
а) организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности;
б) стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности;
в) контроль и самоконтроль учебно-познавательной деятельности
Эта классификация тоже несовершенна, поскольку в практике обучения метод применяют не изолированно, а в определенной взаимосвязи и взаимозависимости с другими методами и приемами Однако она наиболее последовательно и удобнееа.
Методы организации учебно-познавательной деятельности направлены на передачу и усвоение учащимися знаний, формирование умений и навыков К ним относятся словесные, наглядные и практические методы обучения
37. Словесные методы обучения
Словесные методы обучения — это наиболее распространенная группа методов обучения, применяется по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.
Группа словесных методов включает такие виды: рассказ, лекция, беседа, дискуссия
Рассказ — это изложение вопроса, основанное на ярком образном фактическом материале.
Рассказ составляется учителем. Его содержание не ограничивается учебником. Обычно он включает примеры, взятые из жизни, выдержки из художественных текстов, риторические вопросы и восклицания, обращение к слушателям.Рассказ требует от учителя высокой эмоциональности и красочности, мимики, жестов. Это придает ему особую силу воздействия на слушателей.
Рассказ подразделяется на:
Лекция — наиболее сложный вид изложения учебного материала, в основе которого лежат одна -две ведущие идеи или проблемы.
Лекция отличается от рассказа и объяснения глубиной и широтой охвата материала, а также продолжительностью.Лекция включает сообщение о научных и жизненных фактах, истории вопроса, логические доказательства и выводы, цитаты и выдержки из докуметов.Она глубоко и разносторонне раскрывает объективные закономерности действительности, подводит учащихся к мировоззренческим выводам.Положения, выдвинутые в лекции, глубоко обосновываются фактическим материалом, статистическими и научными данными.Обычно лекция подкрепляется самостоятельной работой учащихся над рекомендованной литературой.
Различают: вводные, текущие, итоговые (обобщающие, систематизирующие) и обзорные лекции.
В лекции обычно находят место описание, сравнение, разъяснение и расшифровка терминов и новой лексики, рассмотрение фактов и обобщения их, сообщение систематических знаний, полемики, цитирование первоисточников. Устное изложение знаний в лекции позволяет учителю обеспечить идейную направленность обучения, будит мысль и чувства учащихся, что вносит в образовательную работу высокий эмоционально-волевой настрой, воспитывает любознательность, вызывает порыв к действию, а также служит образцом правильной речи, рассуждений и обоснованных выводов.
Беседа - метод обучения, предусматривающий задаваемые вопросы.
По характеру деятельности учащихся в процессе беседы выделяют следующие ее виды: репродуктивная, эвристическая(сократовская), катехизическая.
Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение ранее усвоенного материала ее проводят на основе изученного учебного материала Отвечая на вопрос учителя, учащиеся повторяют пройденный материал, закрепляют его, одновременно демонстрируя уровень усвоения Такая беседа может быть сопутствующей, текущей, итоговой, систематизирующей.
Сущность эвристической (сократовской) беседы заключается в том, что учитель умело сформулированными вопросами направляет учащихся на формирование новых понятий, выводов, правил, используя полученные знания. К ней прибегают только при условии надлежащей подготовки учителя, совершенного владения им методикой обучения и соответствующего уровня мышления учащихся Этот метод ценен в том случае, если учитель по к мощью правильно подобранных вопросов и надлежащего ведения всей беседы умеет привлечь всех учеников класса к активной работе Для этого необходимы знания психологических особенностей каждого ученика и соответствующий подбор различных путей вопросительно ответственного формы обученияння.
Катехизическая беседа направлена на воспроизводство ответов, требующих тренировки памяти , ее использовали еще в средневековых школах . По этому принципу построен церковный учебник, в котором религиозные истины разделены на вопросы и ответы. Этот метод требовал от учеников средневековых монастырских школ заучивания без понимания и осмысления вопросов и ответов; В современных школах с помощью этой беседы учащихся подводят к самостоятельной умственной деятельности, к самостоятельному мышлению. Катехизическая беседа позволяет проконтролировать понимание учащимися уже изученного материала, способствует развитию мышления и тренирует память.
ДИСКУССИЯ. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.
Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.
Словесные методы используются в преподавании всех учебных предметов. В изучении гуманитарных наук они являются ведущими. Недооценка устного изложения на уроке труда, черчения, живописи и музыки придает деятельности учителя механический, а иногда и автоматический характер, ограничивает возможности развития технического мышления, творческих способностей школьников.
38. Виды и функции рассказа как метода обучения
Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Основная функция данного метода — обучающая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная.
Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний.
По целям выделяется несколько видов рассказа:
рассказ-вступление;
рассказ-повествование;
рассказ-заключение.
Назначение рассказа-вступления состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала, рассказ-повествование служит и для изложения намеченного содержания, а рассказ-заключение заканчивает определенный отрезок обучения.
Эффективность этого метода зависит в основном от умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому педагог должен учитывать имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.
Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.
Готовясь к рассказу на уроке, педагог намечает план, подбирает не¬видимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях.
В ходе рассказа преподаватель должен использовать приемы мнемотехники, которые позволят учащимся легче запоминать и заучивать изучае¬мый материал. Такими приемами являются:
сравнение;
сопоставление;
резюмирование.
Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования.
Рассказ воспринимается учащимися с интересом, если педагог рассказывает учащимся, используя при этом яркие факты, учитывает возрастные особенности учащихся, потребность в излагаемом материале.
Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Если педагог хочет достичь успеха в изложении своего рассказа, то его рассказ должен быть:
коротким (до 10 мин);
пластичным;
эмоциональным;
логичным.
Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, а также от условий - места и времени, выбранных преподавателям для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.
39. Виды бесед в обучении
Беседа - метод обучения, предусматривающий задаваемые вопросы.
По характеру деятельности учащихся в процессе беседы выделяют следующие ее виды: репродуктивная, эвристическая(сократовская), катехизическая.
Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение ранее усвоенного материала ее проводят на основе изученного учебного материала Отвечая на вопрос учителя, учащиеся повторяют пройденный материал, закрепляют его, одновременно демонстрируя уровень усвоения Такая беседа может быть сопутствующей, текущей, итоговой, систематизирующей.
Сущность эвристической (сократовской) беседы заключается в том, что учитель умело сформулированными вопросами направляет учащихся на формирование новых понятий, выводов, правил, используя полученные знания. К ней прибегают только при условии надлежащей подготовки учителя, совершенного владения им методикой обучения и соответствующего уровня мышления учащихся Этот метод ценен в том случае, если учитель по к мощью правильно подобранных вопросов и надлежащего ведения всей беседы умеет привлечь всех учеников класса к активной работе Для этого необходимы знания психологических особенностей каждого ученика и соответствующий подбор различных путей вопросительно ответственного формы обученияння.
Катехизическая беседа направлена на воспроизводство ответов, требующих тренировки памяти , ее использовали еще в средневековых школах . По этому принципу построен церковный учебник, в котором религиозные истины разделены на вопросы и ответы. Этот метод требовал от учеников средневековых монастырских школ заучивания без понимания и осмысления вопросов и ответов; В современных школах с помощью этой беседы учащихся подводят к самостоятельной умственной деятельности, к самостоятельному мышлению. Катехизическая беседа позволяет проконтролировать понимание учащимися уже изученного материала, способствует развитию мышления и тренирует память.
40. Наглядные методы обучения
Особенность этих методов обучения заключается в использовании изображений объектов и явлений, конкретных образов, которые непосредственно воспринимают ученики К таким методам относится иллюстрирования, демонстрации, самости ийне наблюдениюя.
Иллюстрирование - использование в учебном процессе наглядности (плакатов, карт, рисунков на доске, картин и др.) с целью оптимизации усвоения знаний
В учебном процессе нередко иллюстрируют натуральные предметы (растения, живые животные, минералы, технику и др.), изображения изучаемых (фотографии, картины, модели и др.), схематические картинки ния предметов изучения (географические, исторические карты, графики, схемы, диаграммы и т.д.) Такие иллюстрации помогают ученикам эффективнее воспринимать учебный материал, формировать конкретные представления, точные понятийття.
Демонстрация - использование приборов, опытов, технических установок и др.
Этот метод эффективен, когда все ученики имеют возможность воспринимать предмет или процесс, а учитель сосредотачивает их внимание на главном, помогает выделить существенные стороны предмета, явления, делая соответствующие поясн ние Во время демонстрации действие сложного механизма расчленяют на элементы, чтобы подробно ознакомить учащихся с отдельными процессами, которые происходят одновременно Демонстрируя действующие модели, производственные проц еси на предприятии, следует позаботиться о соблюдении правил техники безопасности Учитель должен обеспечить всесторонний обзор объекта, четко определить главное, детально продумать объяснения, привлекать учащихся к по шуку нужной информацииції.
Самостоятельное наблюдение - непосредственное восприятие явлений действительности
Методика организации любого вида самостоятельного наблюдения требует последовательного использования его элементов Это инструктаж учителя о цели, задачи и методику наблюдения (повторение или изучите ния учебного материала, необходимого для сознательного выполнения задач наблюдения), осуществление наблюдения, фиксация, отбор и анализ его результатов учеником, обобщение и формулирование выводов ей (изучение учителем представленных учениками материалов наблюдения, их анализ и оценка выполненной работы).
Эффективность метода наблюдения зависит от того, насколько собранные во время наблюдения материалы изучают и соответственно обрабатывают под руководством учителя и на их основе делают определенные выводы, обобщению.
41. Индуктивные, дедуктивные и традуктивные методы обучения
Методы обучения характеризуют также по логике движения содержания учебного материала - от конкретного к общему, от общего к частному, по аналогии зависимости от того, по какой логике построений ваний содержание, выделяют индуктивный, дедуктивный, традуктивний, аналитический и синтетический методы обучения К этой группе также относятся методы аналогии, выделение основного в учебном материале, выявление причинно-следственных связей, сравнения, обобщения, конкретизации и иін.
Индуктивный (лат ипductio - наведение) метод - метод обучения, обеспечивающий переход от единичного к общего в познавательном процессе
Его используют преимущественно на эмпирическом уровне познания (изучения единичных предметов и явлений), когда материал имеет фактический характер или связан с формированием понятий Индуктивный метод приме осовують при изучении технических механизмов и выполнения практических заданий, для решения математических и физических задач Недостатки этого метода - большие затраты времени на изучение нового материала, н едостатний развитие абстрактного мышления (его формирование осуществляется на основе изучения конкретных фактов, исследовательских данных), перегрузки учащихся фактическим материалоом.
При использовании индуктивного метода деятельность учителя в условиях объяснительно-иллюстративного обучения состоит в изложении и объяснении фактов, наведении конкретных примеров с применением глазах чности, подведении учащихся к обобщению в виде нового понятия, правила или закон.
Деятельность учителя в условиях проблемного обучения за использование этого метода предполагает постановку проблемных задач, требующих самостоятельных рассуждений от отдельных положений к общим выводам
В условиях объяснительно-иллюстративного обучения с использованием индуктивного метода учащиеся осуществляют деятельность так: решают задачи, выполняют упражнения, а затем делают обобщения, формулируют законы и выводы.
Деятельность учащихся в условиях проблемного обучения состоит в восприятии общих положений, законов с последующим развязыванием примеров, задач, выполнением упражнений
Дедуктивный (лат deductio - отвод) метод - метод обучения, предусматривающий переход в познании от общего к частному
Учитель сначала сообщает общее положение, формулу, закон, а потом постепенно начинает решать конкретные задачи Ученики воспринимают общие положения или законы с последующим освоением их последствий кив.
Дедуктивный метод способствует быстрому обработке учебного материала, активно развивает абстрактное мышление Его полезно использовать для усвоения теоретических знаний Однако дедуктивный метод затрудняет постановку проблемных задач, не нацеливает на разрешение противоречий, частично схематизирует учебный процесс, догматизуе знанияминя.
При использовании индуктивного или дедуктивного методов применяют словесные, наглядные и практические методы, а также репродуктивные и проблемно-поисковые При этом содержание учебного материала розкривает ться определенным логическим путем: индуктивно или дедуктивно Поэтому выделяют индуктивную и дедуктивную беседу, репродуктивную и поисковую практическую работу и т.д. Эффективное применение индукции и дедукции обеспечения слышится их взаимодействием, поэтому часто используют термин \"индуктивно-дедуктивный (дедуктивно-индуктивный) метод) метод".
Традуктивний (лат traductio - перемещение) метод - метод обучения, предполагает движение от частного к частному, от единичного к единичному, от общего к общему через сравнение по признакам сходства (аналогии) или различия
Этот метод применяют в двух основных формах: сравнения и аналогии Сущность традуктивного метода заключается в выяснении сходства некоторых признаков двух или более явлений, на основе чего делается вывод о в подобие всех других признаков этих явлений, благодаря чему аналогия осуществляется основной, существенным признаком исследуемого явления, а не по случайной или второстепенной Поэтому важно четко определять основные и второстепенные признаки изучаемых явлений и процессов Аналогия не может существовать самостоятельно, только в единстве с другими логическими методами (анализ, синтез, индукция, дедукция) она способствует реализации задач н авчаннння.
42. Проблемные методы обучения
В педагогике различают три основных метода проблемного обучения:
– проблемное изучение учебного материала;
– частично-поисковая деятельность;
– самостоятельная исследовательская деятельность.
Проблемное изложение учебного материала, которое происходит в режиме семинара, лекции. В процессе лекции преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.
Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней, в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.
И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении. Такая форма чаще всего используется при написании рефератов, курсовых, дипломных работ. Данную работу оценивает преподаватель. Из вышесказанного можно сделать вывод, что эта продуктивная деятельность четвертого уровня – творчество, которая имеет четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».
Проблемный семинар можно провести в виде теоретической игры, когда творческая группа, которая составляет часть класса (группы) учащихся, доказывает преимущество своей концепции, своего метода.
А вот решение серии проблемных задач можно вынести на практическое занятие, которое может быть посвящено проверке или оценке определенной теоретической модели или методики и степени их пригодности в данных условиях.
В какой бы форме ни внедрялся процесс проблемного обучения, его целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления. Принцип проблемного содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.
43. Методы проверки и оценки знаний
44. Роль внимания в усвоении информации
Наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на отдельном объекте или действии. Наряду с функцией сосредоточения, внимание одновременно выполняет функцию "отключения" сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. В зависимости от способа возникновения и характера функционирования различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
Внимание, которое возникает и функционирует независимо от сознательных намерений, волевых усилий и целей человека, называют непроизвольным (непреднамеренным). Побудительной причиной непроизвольного внимания может быть или самый сильный из раздражителей, действующих в данный момент на человека, или любой другой раздражитель при резком изменении какого-нибудь из своих параметров: сила воздействия, контрастность, новизна (особенно связанная с удивлением, парадоксальностью, эмоциональным подъемом), положение в пространстве.
Произвольное (преднамеренное) внимание представляет собой высший вид внимания и присуще только человеку. Это внимание возникает и функционирует на основе сознательно поставленной цели под действием волевых усилий, когда человек заставляет себя быть внимательным. Уровень волевых усилий зависит при этом от степени осознанности поставленной цели, а также от той потребности, которая побуждает человека к данной деятельности. Чем более осознана цель деятельности и сильнее потребность в ней, тем меньшие волевые усилия требуются для поддержания внимания.
Объем внимания - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Это качество классифицирует человеческое внимание на широкое и узкое. Объем внимания среднестатистического человека колеблется в пределах от 5 до 7 объектов (так называемое число Мюллера). Однако сущность понятия "объект внимания" имеет весьма относительный характер. Так, для человека, не знающего, что такое транзистор, схематическое его изображение будет представляться в виде четырех, а то и более, объектов, а для радиолюбителя транзистор в схемах воспринимается как один целый объект.
Ограниченный объем внимания (5-7 одновременно охваченных вниманием объектов) накладывает определенные требования на структуру объяснения, В каждой дозе излагаемого материала не должно одновременно фигурировать более шести узловых понятий, связи между которыми образуют логику объяснения. Большее их количество неминуемо приводит к тому, что некоторые из узловых понятий будут выпадать из зоны активного внимания, что, естественно, приведет к непониманию.
Объем внимания сугубо индивидуален и на его основе различают два типа внимания - фиксирующее и флуктуирующее. Первое из них характеризуется способностью длительного сосредоточения на небольшом количестве объектов. Для второго типа свойственна способность к быстрому переключение с многократным возвращением на исходные объекты.
Переключение - намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Если этот перенос осуществляется самопроизвольно, имеет место отвлечение внимания. Внимание может быть быстро и медленно переключаемым. Механизмы переключения срабатывают автоматически (наступает отвлечение внимания) при определенном уровне усталости тех или иных органов чувств. Быстрым самопроизвольным переключением и отличается неустойчивое внимание от устойчивого. Но быстрое произвольное переключение следует расценивать как положительное качество внимания, крайне необходимое для ряда профессий, в том числе и для профессии педагога.
Особенно необходима способность к переключению внимания в сочетании с большой его устойчивостью при решении теоретических и практических задач. На начальном этапе решения задачи в центре внимания учащегося находится неизвестное. Затем в ходе анализа взаимосвязей между неизвестными и известными данными происходит многократное переключение внимания на новые промежуточные неизвестные. При этом, чем оперативнее переключается внимание в ходе этой аналитико-синтетической деятельности, тем быстрее будут обнаружены возможные пути решения задачи и обеспечено лучшее понимание. Поэтому, обучая учащихся умению решать задачи, преподаватель должен постоянно формировать способность к оперативному переключению внимания, что в значительной степени будет способствовать лучшему пониманию хода решения задач.
Завершая разговор о причинах непонимания, связанных с вниманием и его свойствами, еще раз подчеркнем, что без должного внимания учащихся при усвоении учебного материала в любых его видах по-настоящему глубокого понимания не будет.
45. Условия устойчивости внимания учащихся
Устойчивость внимания — это длительное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. С точки зрения физиологии это значит, что очаг оптимального возбуждения достаточно устойчив (или колеблется в пределах только тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность). Возникает вопрос: сколько времени может непрерывно поддерживаться внимание на одном объекте? Все зависит от двух обстоятельств: во-первых, от того, подвижен или нет, изменяется или нет сам объект, а во-вторых, от того, активную или пассивную роль играет при этом человек. На неподвижном, неизменяющемся объекте пассивное внимание сохраняется примерно 5 секунд, после. чего начинает отвлекаться.
Если человек активно действует с объектом (например, не просто пассивно смотрит в одну точку географической карты, а изучает рельеф и ландшафт какого-либо района по карте), то устойчивое внимание может сохраняться 15—20 минут. Дальше могут следовать кратковременные отвлечения (на несколько секунд), дающие возможность маленького перерыва в сосредоточенности. Получается кратковременный и необходимый отдых, он незаметен и не разрушает устойчивости внимания, но позволяет сохранить внимание к данной деятельности до 45 и более минут. Чем младше школьник и чем труднее учебный материал, тем чаще должны быть кратковременные перерывы. Но злоупотреблять ими не следует, так как при частых -и длительных перерывах все- труднее и труднее будет вновь втягиваться в работу.
Устойчивость внимания сохраняется в активной и разнообразной практической деятельности с предметом, в активной умственной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в такой учебной деятельности, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положительные эмоции: у школьников возникает чувство удовлетворения, радости, появляется желание заниматься данной работой, и в последующей деятельности еще до начала работы создается установка на устойчивое внимание. Эту закономерность необходимо учитывать при проведении урока.
Состояние противоположное устойчивому вниманию,— частое непроизвольное отклонение внимания от необходимой деятельности на посторонние объекты — называют неустойчивостью внимания. Школьники легко отвлекаются под влиянием внезапных, сильных, а также эмоционально воздействующих раздражителей. Неустойчивость внимания может возникнуть от непосильной, чрезмерно обширной, а также от неинтересной и никому не нужной работы, механической деятельности. Например, ученик получает задание сделать однотипные примеры по математике или такие же упражнения по русскому языку. Ученик делает первые примеры и пишет первые упражнения внимательно, а дальше, когда он уже хорошо усвоил материал, работа теряет для него всякий интерес, и он работает механически, устойчивость внимания сильно страдает.
46. Свойства запоминания учебной информации
Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к информации), но и объективными - свойствами информации, заучивается:
1) содержанием самой информации от типа информации, материала (фактические сведения, понятия и т.д.) зависят характер и методы ее освоения;
2) формой, которая может быть предметной, образной, речевой, символической;
3) сложностью материала, что влияет на эффективность, скорость и правильность заучивания;
4) значимости Определенные сведения или ДЕЙСТВИЯ могут быть важными сами по себе или для усвоения дальнейшей информации;
5) осмысленность, которая зависит от того, есть ли в информационный багаж студента понятия и действия, необходимые для понимания элементов материала заучивается, и установление связей между ними;
6) структурой Это свойство тесно связана с предыдущей, поскольку осмысленность определяется связями нового с уже известным, а структура материала показывает как устанавливаются в нем эти связи;
7) объемом, т.е. количеством отдельных элементов, входящих в него в материале, заучивается, отбрасывается все второстепенное, видкремлюються содержанию опорные точки, определенное количество информации обобщает ется;
8) эмоциональной особенностью, способностью вызывать определенные чувства и переживания
Запоминание - один из основных процессов памяти, благодаря которому происходит закрепление нового путем объединения его с приобретенным ранее
Запоминание, как и другие психические процессы, бывает непроизвольным и произвольным
Есть определенные факторы, влияющие на результативность запоминания
Во-первых, они в чем-то совпадают с факторами эффективного заучивания,
во-вторых - подчиняются общим законам памяти
Закон осмысления: чем глубже мы осмысливаем, понимаем то, что запоминается, тем лучше оно сохраняется в памяти При этом очень важно знать приемы смысловой обработки информации определения логики материала, разделение его на отдельные части, выделение главного и второстепенного тощо.
Закон интереса: интересное легко запоминается, поскольку для этого мы не прилагаем определенные усилия
Закон установки: а) установка на запоминание по времени: запоминание становится продуктивным, если человек ставит цель запомнить материал на длительное время б) установка на восприятие материала в по содержанию: в материале мы прежде воспринимаем то, что надеемся в нем найти.
Закон усиления первого впечатления: чем ярче первое впечатление от того, что следует запомнить, тем крепче будет запоминания Первое впечатление можно усилить рационально и эмоционально при рациональном м усилении следует направлять информацию по нескольким каналам: записать, нарисовать, проговорить, спеть, обсудить информацию, особенно с теми, кто по ней другое видение При эмоциональном под множество следует вызвать максимум эмоций, связанных с запоминаемой информацииься.
Закон контекста: информация лучше запоминается и воспроизводится, если соотнести ее с другими одновременными впечатлениями Контекст, в котором происходит какое-то событие (содержится информация) иногда лучше е запоминается, чем само событие, а так похожая информация сохраняется в памяти рядом, то ассоциации, которые возникают в контексте, помогут вспомнить необходимостейе.
Закон объема знаний: чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается новое
Закон оптимальной длины ряда, запоминающееся: чем большую длину имеет ряд запоминаемой информации, по сравнению с объемом кратковременной памяти, тем хуже он запоминается Итак, для к лучшего запоминания необходимо, чтобы количество стимулов, стоящих перед личностью (в информации, которая сочетается), равна или немногим превышала средний объем кратковременной памя е: 7 ± 2 (закон Миллера).
Закон торможения: любое дальнейшее запоминания тормозит предыдущее Исходя из этого, не следует пытаться запомнить материал подобный, близок к тому, который недавно завчався Например, доке ильно запоминать материал по физике после математики, по литературе после истории Для того, чтобы любая информация лучше запомнилась, она должна \"отстоятьсятоятися".
Закон края: лучше запоминается то, что стоит (написано) па начале или конце информационного ряда, хуже - то, что внутри ряда
Закон повторения: повторение способствует лучшему запоминанию
47. Виды мнемонической направленности
В тех случаях, когда непосредственным источником мнемической направленности является сознательное намерение запомнить, запоминание представляет собой особый вид психической деятельности, часто весьма сложный, и по самому существу своему является произвольным запоминанием. Обычно ему противопоставляется запоминание непроизвольное, которое осуществляется в тех случаях, когда мнемическая задача не ставится, а деятельность, ведущая к запоминанию, направлена на достижение каких-либо ины:. целей. Когда мы решаем математическую задачу, мы вовсе не ставим перед собой цель запомнить те числовые данные, которые имеются в задаче. Наша цель — решить задачу, а не запоминать имеющиеся в ней числа, и тем не менее мы запоминаем их, хотя бы и ненадолго...
Наличие мнемической направленности имеет важнейшее значение прежде всего для продуктивности запоминания.
Мнемическая направленность не представляет собой чего либо однородного, всегда одинакового. Она всякий раз вы ступает в том или ином качественно своеобразном содержании.
Первое, что характеризует собой конкретное содержание направленности,— это требования, которым должно удовлетворять запоминание, т.е. что именно должно быть достигнуто в итоге запоминания. С этой точки зрения можно говорить о направленности на то или иное качество запоминания, представленной рядом основных и наиболее типичных задач или установок, которые изменяются в каждом отдельном случае и тем самым определяют собой качественное своеобразие направленности запоминания.
Всякая мнемическая деятельность направлена прежде всего на ту или иную полноту запоминания. В одних случаях перед нами стоит задача (или у нас есть установка) запомнить все содержание того, что воздействует на нас (сплошное запоминание). В других случаях мы направлены на то, чтобы запомнить только часть того, что воспринимается нами: главные мысли текста, отдельные факты и т. п. (выборочное запоминание).
Далее, надо указать различия в направленности на точность запоминания, которая в одних случаях может относиться к содержанию того, что запоминается, в других — к форме его выражения. В последнем случае в качестве одной из крайностей выступает задача (или установка) запомнить тот или иной материал буквально, выучить его наизусть. Другая крайность — запоминание максимально «своими словами».
Особо надо выделить различия, наблюдаемые в направленности на запоминание последовательности того, что воздействует на нас. В одних случаях мы стремимся к тому, чтобы запомнить события, факты, словесный материал в той самой последовательности, в какой все это фактически было дано нам. В других случаях такая задача или установка отсутствуют, а иногда мы более или менее сознательно ставим перед собой даже обратную задачу — изменить воспринятую последовательность материала, сделать, например, словесный материал более логичным или просто более удобным для запоминания.
Следующий момент, характеризующий направленность на запоминание,— направленность на прочность запоминания, g одних случаях мы ставим перед собой задачу запомнить материал возможно более прочно, на продолжительный срок, известном смысле «навсегда». В других случаях запоминание направлено на то, чтобы сохранить материал в памяти в течение хотя бы только краткого времени, в частности удержать его лишь настолько, чтобы иметь возможность воспроизвести только сразу после восприятия, в непосредственно следующий за этим момент (долговременная и кратковременная память).
Особым видом мнемической направленности является направленность на своевременность воспроизведения, т. е. на то, чтобы воспроизвести запоминаемое нами в определенный момент времени, при наличии определенной ситуации
48. Свойства забывания
Забывание - активный процесс, заключающийся в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено. Забыванию подвергается прежде всего то, что не отвечает насущным потребностям субъекта и не актуализируется в контексте решаемых им задач. Наиболее интенсивно этот процесс осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материал, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематичный характер. Второстепенные детали забываются скорее, нежели значимые.
При определенных условиях наблюдается эффект обратимости процесса забывания. Так, воссоздание внешних и внутренних условий, при которых происходило запоминание, использование особых стратегий воспроизведения может привести к восстановлению забытого материала.
Забывание связано с эффектами проективного и ретроактивного торможения. Проективное торможение возникает вследствие влияния предшествующей деятельности на процессы запоминания, ретроактивное торможение - результат негативного влияния последующей деятельности.
В психоанализе забывание объяснялось действием защитного механизма вытеснения неприемлемых содержаний и травмирующих впечатлений из сферы сознания.
Следует различать забывание как естественный компонент мнемических процессов и различные амнезии - вызванные теми или иными причинами дисфункции (нарушения) памяти.
Теодюль Арман Рибо (1839-1916), на основе психопатологических данных, подразделил все амнезии на три группы: 1) временные; 2) периодические; 3) прогрессирующие. Причины, вызывающие амнезии, могут носить как органический (повреждение мозговых структур), так и психогенный характер (вытеснение, постаффектационная амнезия).
Наряду с амнезиями имеют место парамнезии или «ложные воспоминания», замещающие позабытые или вытесненные события. Согласно клиническим наблюдениям 3игмунда Фрейда, амнезии и ложные воспоминания (парамнезии) всегда находятся во взаимодополняющих отношениях: там, где выявляются значительные пробелы памяти, возникают ложные воспоминания, которые могут полностью скрыть наличие амнезии.