Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Н.А. Ипполитова
Риторический аспект реализации методов обучения
Известно, что методы - это способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на достижение целей обучения1. Существуют различные под-ходы к классификации методов обучения вообще (общие методы обучения) и методов, которые составляют предмет частных методик (частные методы обучения), «изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным предметам»2. Однако, как справедливо утверждал А.В. Текучев, «метод - явление весьма сложное, обладающее многими признаками, всякий из методов по каждому из отдельных признаков может быть отнесен в разные классификационные ряды»3. В связи с этим при выборе метода обучения важным представляется осознание следующих положений:
- насколько тот или иной метод приложим к изучению того или иного явления (с учетом цели и специальных задач урока);
- как он соотносится с дидактическими принципами;
- в какой мере соответствует психологическим особенностями и возможностям учащихся того или иного возраста;
- какое место тот или иной метод занимает в общей системе методов обучения, каждый компонент которой органически взаимосвязан с другими;
- в какой мере избранный метод обучения направлен на развитие самостоятельной, творческой деятельности обучаемых.
При этом необходимо учитывать и риторический аспект реализации мето дов обучения. Если метод - это способ взаимодействия учителя и учащихся, то учитель должен осознать, как, каким образом будет обеспечено это взаимодействие. В дидактической и методической литературе описаны различные приемы, способствующие решению этой задачи. Мы актуализируем те положения риторики, которые, как представляется, также следует учитывать в процессе организации учебного процесса.
Риторика - это наука об эффективном общении. Эффективное общение связано прежде всего с умением реализовать свою коммуникативную задачу. Применительно к ситуациям педагогического общения и деятельности учителя это способность объяснять, развивать и совершенствовать умения различного характера, инструктировать, контролировать деятельность школьников, воспитывать их в процессе обучения и т.п.
Следовательно, для успешного решения любой поставленной задачи учитель должен знать не только сущность методов обучения, их классификацию и требования к их использованию, но и речевые особенности их реализации.
Именно с этой целью в педагогической риторике описаны специфика и приемы создания объяснительной речи учителя, особенности диалогического общения в практике школьного обучения, требования к высказываниям обобщающего и инструктирующего характера и т.д.
В настоящей статье мы остановимся на общих положениях, определяющих риторический аспект реализации таких методов обучения, как слово учителя и беседа.
Слово учителя, по определению А.В. Текучева, «это общее название для всех видов более или менее развернутых высказываний учителя на уроке с целью объяснения нового материала, разъяснения чего-либо непонятного, ответа на вопросы учащихся, дополнений к материалу учебника, расширение круга сведений по тому или иному разделу программы»4.
Таким образом, слово учителя как метод обучения используется для решения различных учебных и воспитательных задач: раскрыть сущность изучаемых явлений; научить применять изученное на практике; рассказать об интересных и значимых для изучения фактах; подвести итог, выделить, подчеркнуть главное; выразить и аргументировать свое мнение и т п.
Отметим также, что слово учителя используется на различных этапах урока и реализуется в таких педагогических речевых жанрах, как школьная лекция; рассказ учителя о себе; объяснительный монолог; комментарий; ин структаж; итоговые и оценочные высказывания и т.п.
Используя слово учителя на уроках риторики, учитель руководствуется прежде всего общими требованиями, обеспечивающими результативность и эффективность высказывания. Напомним наиболее значимые из этих требований:
- осознание целей применения метода и определение его места и роли в общей системе взаимообусловленных и взаимозаменяющих друг друга средств обучения;
- логичность построения высказывания с четкой и ясной формулировкой цели, выделением смысловых блоков с помощью отчетливо обозначенных переходов от одной части к другой;
- мотивировка, доказательность основных положений и выводов;
- соответствие материала возможностям учащихся;
- своевременность и убедительность выводов и обобщений;
- правильность, точность, выразительность речи учителя.
При этом следует учитывать еще один аспект реализации этого метода. Ведь создавая и используя то или иное высказывание на уроке, учитель решает не только собственно познавательные задачи (дать знания, научить чему-либо и т.п.), но и задачи, направленные на осознание учащимися сути эффективного общения, образцом которого является речевое поведение учителя, его высказывания, манера взаимодействия с учащимися. Слово учителя должно содержать собственно риторический компонент, который проявляется в следующем:
- высказывания учителя должны соответствовать требованиям, которые предъявляются к созданию устных развернутых ответов учащихся, и содержать образцы изложения той или иной информации, раскрывать приемы аргументации тех или иных положений, оформление выводов и обобщений;
- высказывания учителя должны создать в классе атмосферу заинтересованности в познании научных истин и овладении теми или иными способами действий;
- в связи с тем, что знания на уроках порой носят инструментальный характер, некоторые теоретические положения и выводы формулируются в виде правил, советов, памяток; учащимся надо объяснить не столько «что есть что», сколько следующее: «чтобы не ошибиться в написании (постановке знаков препинания), нужно запомнить, знать, действовать... и т.п.»;
- структурируя содержание высказывания, учителю следует предусмотреть возможности воздействия как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу обучаемых, что предполагает взаимодействие вербальных и наглядных средств обучения;
- решая учебные и воспитательные задачи, учитель должен стремиться к тому, чтобы школьники не только овладевали суммой знаний о предметах, явлениях, фактах, но и воспринимали изучаемые понятия как творения культуры, частью которых является и речевая деятельность;
- речь учителя должна предполагать взаимодействие с учащимися, в основе которого лежит идея сотрудничества, закон гармонизирующего диалога.
Таким образом, слово учителя как метод обучения реализуется в процессе речевого общения учителя и учащихся и требует от учителя не только специальных знаний, но и собственно риторических умений, с помощью которых знания, познавательная, когнитивная деятельность становятся средством, базой, основой развития интеллектуальных способностей школьников, способом овладения ими разумной деятельностью, обеспечивающими их социокультурное развитие.
Иначе говоря, функция слова учителя как метода обучения не может и не должна быть сведена к информации. В слове учителя реализуется и воспи тательная функция, которая проявляется в следующем:
- вовлечение учащихся в процесс познавательной деятельности,
- обеспечение условий для культурного развития личности, сущность которого, по утверждению Л.С. Выготского, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения.
Процесс усвоения знаний должен пробудить в учащихся «ряд процессов внутреннего развития», которые возникают под влиянием эмоциональной регуляции поведения школьников и способствуют становлению таких внутренних средств деятельности личности, как личностный смысл, нравственные ценности, нормы, идеалы, эталоны эмоционального отношения к окружающим, согласование с общей динамикой и направленностью поведения5.
Таким образом, целью гуманитаризации должно стать воспитание культурного человека, человека не только знающего, но и поступающего в соответствии со своими знаниями и убеждениями, который сначала размышляет над тем, что принесет людям результат его работы, а затем добивается результата6.
Следовательно, слово как метод обучения становится риторическим произведением. При этом в его содержании обязательно должны быть личностный смысл, личностное общение учащихся с учителем, что позволяет «соприкасаться» не только знаниям, но и «личностно-присвоенным ценностям» и обеспечивает усвоение «глубинных культурных постулатов данной дисциплины, преломленных через личностное знание»7.
В заключение напомним утверждение Цицерона о слове как основном инструменте формирования человека, действенном «постольку, поскольку оно обладает эстетическим качеством»8. А чтобы слово стало педагогически действенным, оно должно быть совершенным художественно и риторически. Рассмотрим теперь с предложенных позиций риторический аспект реализации метода беседы на занятиях по риторике.
Беседа как метод обучения полно и разносторонне описана в методической и психолого-педагогической литературе. Воспроизведем значимые свойства беседы как метода обучения:
- - беседа находит применение на самых разных типах уроков: она используется при объяснении нового материала, при закреплении и проверке полученных знаний;
- - беседа предполагает участие в ней и учителя, и учащихся и строится на основе вопросов-ответов, содержание и последовательность которых определяются темой, целями и задачами урока;
- беседа активизирует умственную и речевую деятельность школьников.
Различают несколько типов беседы. Так, А.В. Текучев выделяет сообщающую, воспроизводящую и эвристическую беседы.
Сообщающая беседа используется для передачи новых сведений, а сами школьники «иллюстрируют сказанное учителем данными из своих наблюдений, уясняют для себя то, что оставалось непонятным после сообщения учителя» (А.В. Текучев). Эвристическая беседа позволяет школьникам самостоятельно сделать определенные выводы в процессе ответа на систему вопросов, сформулированных преподавателем, при этом учащиеся не только отвечают на поставленные вопросы, но и сами задают их. Воспроизводящая беседа используется на уроках обобщающего типа для повторения и закрепления уже известного. Очевидно, что особое место в процессе обучения занимает беседа эвристического характера, так как она позволяет организовать наблюдение учащихся над фактами и явлениями языка и речи и на основе этих наблюдений сделать выводы и обобщения, способствующие осознанию их сути. Эвристическая беседа помогает активировать познавательную деятельность школьников, в результате чего школьники овладевают логикой научного познания, овладевают законами дискурсивного мышления.
Другими словами, беседа решает задачи, направленные на развитие самостоятельности и творческих способ ностей школьников.
При этом учитель должен учитывать и риторический аспект такого явления, как беседа.
А.К. Михальская подчеркивает социальную функцию беседы «в том значении этого слова, как оно толкуется в словаре В.И. Даля»: «Беседа - взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах»9. Важно подчеркнуть те части толкования слова беседа, которые приобретают особую значимость для учителя: «взаимный разговор», «обмен мыслями и чувствами на словах». Таким образом, беседа - это способ взаимного обогащения мыслями и чувствами, в котором на равных принимают участие учитель и учащиеся.
Напомним в связи с этим риторико-педагогический идеал, который представлен в диалогах Сократа с учениками. Суть его заключается в следующем: «кратко задавать вопрос, выслушивать ответ и на вопросы кратко отвечать, беседуя»10.
Использование в учебном общении основ такого диалога предполагает совместные поиски истины в беседе учителя и ученика не столько о конкретном явлении, изучение которого предусмотрено программой, сколько о смысле жизни, о мире, действительности. Только в этом случае беседа становится «активным рычагом во всем воспитании человека» (А.К. Михальская), так как обеспечивает изменения в мировоззрении, взглядах, убеждениях как учащихся, так и учителя. Напомним, что результатом беседы, по Сократу (Платону), должно стать «некое сочинение», которое по мере приобретения знаний пишется в душе того, кто учился; оно способно «защитить самое себя, умеет говорить с кем следует, умеет и промолчать»11.
Педагогический диалог (беседа) предполагает определение его темы (о чем?), формулировку основного тезиса (что следует доказать?), осознание цели (доказать справедливость тезиса и убедить в этом учеников).
Беседа складывается из ряда последовательных, взаимосвязанных и взаимообусловленных «шагов», или «циклов», каждый из которых включает такие действия, как вопрос - ответ - оценка. В процессе беседы специально подчеркивается совместность поисков знания, роль участников педагогического дискурса в осмыслении проблем. По мере размышлений учащихся педагог (наставник, учитель) обобщает их высказывания, делает необходимые выводы в виде развернутых сообщений, подтверждающих справедливость высказанных предположений, позиций, а мнений. Очень важна при этом способность учащихся самостоятельно формулировать вопросы и задавать их учителю, который помогает им решать проблему. Таким образом, беседа представляет собой целостное речевое произведение, все части и компоненты которого обеспечивают реализацию единого замысла и подчинены целям и задачам общения.
Очевидно, что в основе педагогического диалога сократического типа лежат важнейшие риторические категории: гармония, радость, удовольствие, истина, мудрость. Особое значение в связи с этим приобретает игра, которая в процессе диалога реализуется в следующем:
- имитация борьбы мнений, позиций, взглядов, идей «противоборствующих сторон», что предполагает управление этим процессом со стороны педагога, который настраивает участников общения на совместные поиски истины, настраивает их на объединение усилий;
- использование таких средств и жанров, как намек, ирония, загадка, притча, с помощью которых реализуются непрямое информирование, косвенная номинация, образное представление предмета размышлений и т.п.;
- использование таких риторических приемов, как повторы (анафора, эпифора), синтаксический параллелизм и т. п., актуализирующих выводы и обобщения.
Таким образом, беседа как метод обучения, как форма «гармонизирующего эвристического педагогического диалога» направлена на то, чтобы учащиеся воспринимали нечто большее, чем буквальный смысл высказывания. В ходе такого общения учащиеся «находят в себе что-то, чего они не имели прежде, в них оживает нечто, прежде не жившее в них». А это значит, что они «не только восприняли отвлеченную истину, но и прошли известное развитие»12.
Из сказанного следует, что в процессе взаимодействия учителя и учащихся должны быть реализованы субъектно-субъектные отношения в рамках такой модели коммуникации, как интеракционная. Интеракционная модель коммуникации «в качестве главного принципа выдвигает взаимодействие, помещенное в социально-культурные условия ситуации... Коммуникация происходит не как трансляция информации и манифестация намерения, а как демонстрация смыслов...»13, что предполагает соучастие общающихся в ходе той или иной совместной деятельности, в процессе интерпретации демонстрируемых смыслов, достижения общности интересов, действий, результатов.
Таким образом, беседа является не только средством познания учащимися сути изучаемых явлений и понятий, но и средством социализации школьников, формирования у них норм и правил поведения, приобщения к ценностям культурологического характера, что и является основной целью педагогического общения.
Отсюда вытекают основные требования к организации беседы с учащимися:
- беседа проводится в полном и строгом соответствии с темой, которая раскрывается с учетом целей урока и каждого из его этапов;
- следует избегать необоснованных отклонений от реализации замысла учителя, что в ряде случаев провоцируется спецификой анализируемого материала и восприятия его школьниками в определенных учебно-речевых ситуациях;
содержание, логика и последовательность вопросов должны быть направлены на осознание тех компонентов предъявляемого материала, которые позволяют выявить основные свойства изучаемого понятия (явления, факта, ситуации);
- следует быть внимательным к любым мнениям, наблюдениям, высказываниям учащихся, чтобы в дальнейшем суметь обобщить их и актуализировать наиболее значимые компоненты;
- в ходе беседы следует избегать прямых оценок учебной деятельности школьников, чтобы не снижать их активности;
- учитель должен предусмотреть использование всех возможных способов активизации деятельности школьников, поощрять их усилия с помощью таких риторических фигур, как одобрение и ободрение;
- беседа должна быть завершена ясным, практически значимым выводом, раскрывающим свойства и признаки явления, представленного в содержании анализируемого материала, либо обозначающим последовательность действий, необходимых для реализации освоенного с ее помощью речевого правила, действия.
Исходя из всего вышесказанного, беседа используется не только как средство познания учебного материала, но и как форма общения со школьниками, которая обеспечивает доброжелательную обстановку в классе, свободное, раскованное поведение учащихся, позволяет продемонстрировать учителю образцы речевого взаимодействия в процессе общения.
Таким образом, используя известные методы обучения, учитель исходит из того, что только правильно организованное взаимодействие со школьниками позволит ему реализовать основные цели обучения, что предполагает отношение учителя к слову, к речи как к поступку, суть которого демонстрирует сам учитель.
Журнал «Русский язык в школе»
№2, 2007
1 См.: Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1988. - СИЗ.
2 Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М, 1980. - С.66.
3 Там же. - С. 67.
4 Текучев А.В. Указ. соч. - С. 70-71.
5 См.: Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М., 1994. - С. 56.
6 См.: Там же. - С. 252-304.
7 Там же. - С. 260.
8 Цит. по изд.: Михальская А.К. Педагогическая риторика. - М, 1998. - С. 79.
9 Цит. по изд.: Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово. - М., 1996. - С. 319.
10 Цит. по изд.: Михальская А.К. Педагогическая риторика. - М., 1998. - С. 45.
11 См.: Там же. - С. 49.
12 Михальская А.К. Указ. соч. - С. 77.
13 Макаров М.Л. Основы теории дискурса. - М., 2003. - С. 38.