Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
15
План
1. Процесс научения 4
2. Основные особенности навыков 6
3. Дрессировка 9
5. Научение и общение. Подражание 13
Заключение 16
Список использованной литературы 17
Введение
Научение у животных — готовность к переносу индивидуального опыта из одних, уже бывших ситуаций в новые, за счет чего достигается индивидуальное приспособление живых организмов к среде обитания. У животных научение осуществляется на основе врожденных инстинктов, структура которых может несколько перестраиваться в аспекте конкретных условий жизни.
Торп выделяет научение неассоциативное и ассоциативное. К неассоциативному относят привыкание, характерное для всех животных, от одноклеточных до человека. При ассоциативном научении образуется ассоциативная связь между двумя психическими явлениями.
Выделяют классическое обусловливание (выработка условного рефлекса, по Павлову), инструментальное, или оперантное, научение, латентное научение (научение путем проб и ошибок), инсайт и импринтинг. При оперантном научении образуется ассоциативная связь между действием и результатом, при этом животное активно, совершает действия по своей воле; его изучал Скиннер. Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры. Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.
Существуют и другие классификации:
подразделение на облигатное, или видовое (прилаживание инстинктивного поведения к условиям жизни) и факультативное научение;
самостоятельное и имитационное и т.д.
При изучении процессов научения необходимо исхо дить из того, что формирование поведения представляет собой процесс конкретного воплощения в жизни особи опыта вида, накопленного и закрепленного в процессе эволюции. Именно этим определя ется переплетение врожденных и индивидуально приоб ретаемых компонентов поведения. Видовой опыт передается из поколения в поколение в генетически фиксированном виде в форме врожденных, инстинктивных компонентов поведения, поэтому «закодированное» таким образом по ведение всегда является видотипичным.
Но это не означает, что каждая видотипичная форма поведения по своему про исхождению обязательно является врожденной, инстинк тивной. Существуют такие формы научения, которые внешне очень напоминают инстинктивное поведение, но тем не менее представляют собой не что иное, как резуль тат накопления индивидуального опыта. Это прежде всего формы так называемого облигатного научения, которым, по Г.Темброку, обозначается индивидуальный опыт, необходимый для выживания всем представителям данного вида независимо от частных условий жизни особи.
В противоположность облигатному факультативное на учение, согласно Темброку, включает в себя все формы сугубо индивидуального приспособления к особенностям тех конкретных условий, в которых живет данная особь. Эти условия не могут быть одинаковыми для всех представителей данного вида. Служа, таким образом, максимальной конкретизации видового поведения в част ных условиях среды обитания вида, факультативное науче ние является наиболее гибким, лабильным компонентом поведения животных. Лабильность факультативного науче ния неодинакова в разных формах егс проявления. Конкретизация видового опыта путем вплетения в инстин ктивное поведение элементов индивидуального опыта со вершается на всех, даже ригидных, этапах поведенческого акта, хотя в разной степени. Так, анг лийский этолог Р.А.Хайнд указывает на модификацию инстинктивного поведения процессами научения путем изменения сочетания раздражителей, обусловливающих определенный инстинктивный акт, выделения (или уси ления) определенных направляющих ключевых раздра жителей и т.п.
При этом существенно, что модификации могут иметь место как в сенсорной, так и в эффекторной сфере, хотя чаще всего охватывают обе сферы одновременно. В эффекторной сфере включение элементов научения в инстинктивные действия происходит чаще всего в виде перекомбинации врожденных двигательных элементов, но могут возникнуть и новые двигательные координации. Осо бенно часто это происходит на более ранних этапах онтоге неза. Примером возникновения таких новых двигательных координаций может служить подражательное пение птиц. У высших животных вновь выучен ные движения эффекторов, особенно конечностей, игра ют особенно большую роль в познавательной деятельности, в интеллектуальном поведении.
Что же касается «встраивания» индивидуально-измен чивых компонентов в инстинктивные действия в сенсор ной сфере, то это существенно расширяет возможности ориентации животного благодаря овладению новыми сиг налами. При этом в отличие от ключевых раздражителей, которые являются для животного изначально биологичес ки значимыми, раздражители, которыми животное руко водствуется при научении, первоначально являются для него индифферентными. Лишь по мере того как животное запоминает их в ходе накопления индивидуального опыта, они приобретают для него сигнальное значение. Таким образом, процесс науче ния характеризуется избирательным вычленением неко торых «биологически нейтральных» свойств компонентов среды, в результате чего эти свойства приобретают биоло гическую значимость.
Этот процесс не сводится просто к образованию условных рефлексов. Основой этому служат многообразные динамические процессы в центральной нервной системе, преимуществен но в высших ее отделах, благодаря которым осуществляет ся афферентный синтез раздражений, обусловленных внешними и внутренними факторами. Эти раздражения сопоставляются с ранее воспринятой информацией, хра нимой в памяти. В результате формируется готовность к выполнению тех или иных ответных действий, что и проявляется в инициативном, избирательном характере пове дения животного по отношению к компонентам среды.
Следующий затем анализ результатов действий живот ного (по принципу обратной связи) служит основой для нового афферентного синтеза. В результате в дополнение к врожденным, видовым программам поведения в централь ной нервной системе постоянно формируются новые, благоприобретаемые, индивидуальные программы, на которых зиждутся процессы научения. Физиологические механиз мы этого непрерывного программирования поведения были особенно детально проанализированы П.К.Анохиным и получили свое отражение в его концепции «акцептора ре зультатов действия».
Весьма важным является здесь то, что животное не обречено на пассивное «слепое повиновение» воздействи ям среды, а само строит свои отношения с компонентами среды и обладает при этом известной «свободой действия», точнее, свободой поиска и выбора.
Итак, формирование эффективных программ предсто ящих действий является результатом комплексных процес сов сопоставления и оценки внутренних и внешних раздражений, видового и индивидуального опыта, регис трации параметров совершаемых действий и проверки их результатов. Это и составляет основу научения.
Реализация видового опыта в индивидуальном поведении в наибольшей степени нужда ется в процессах научения на начальных этапах поисково го поведения. Ведь именно на этих первых этапах каждого поведенческого акта поведение животного является наи более неопределенным, именно здесь от него требуется максимальная индивидуальная ориентация среди разно родных и переменчивых компонентов среды, и особенно важен быстрый выбор наиболее эффективных способов действия, чтобы быстрее и наилучшим образом достиг нуть завершающей фазы поведенческого акта. При этом животное может положиться только на собственный опыт, ибо реакции на единичные, случайные признаки каждой конкретной ситуации, в которой может оказаться любой представитель вида, не могли быть запрограм мированы в процессе эволюции.
Но поскольку без включения благоприобретаемых элементов в инстинктивное поведение последнее не осуществимо, само это включение также наследственно закреплено, как и инстинктивные компоненты поведения. Другими словами, диапазон научения также является строго видотипичным. Представитель любого вида не может на учиться «чему угодно», а только тому, что способствует продвижению к завершающим фазам видотипичных пове денческих актов. Существуют, следовательно, видотипичные, генетически фиксированные «лимиты» способности к научению.
Рамки диспозиции к научению не только соответству ют реальным условиям жизни, но у высших животных они подчас и шире, чем того требуют эти условия. Поэтому высшие животные обладают значительными резервами лабильности поведения, потенциальными возможностя ми индивидуального приспособления к экстремальным ситуациям. У низших животных эти возможности резко сужены, как и вообще способность к научению не дости гает у них столь высокого уровня, как у высших животных. Поэтому широта диапазонов способности к научению, наличие указанных резервных возможностей являются по казателями высоты психического уровня животных. Чем шире эти диапазоны и чем больше потенциальных воз можностей к научению сверх обычной нормы, к накопле нию и применению индивидуального опыта в необычных условиях, тем больше и лучше может быть скорректировано инстинктивное поведение, тем более лабильной будет поис ковая фаза, тем более пластичным будет все поведение жи вотного и тем выше его общий психический уровень.
Это процесс диалектического взаимодействия, при котором причина и следствие постоянно меняются места ми: усложнение в процессе эволюции инстинктивного поведения требует расширения диапазона способности к научению; усиленное же включение элементов научения в инстинктивное поведение делает в результате последнее более пластичным, т.е. приводит к качественному обога щению этого поведения, поднимает его на более высокую ступень. В результате поведение эволюционирует как еди ное целое.
Эти эволюционные преобразования охватывают как содержание врождённых программ поведения, так и воз можности их обогащения индивидуальном опытом, на учением. На низших этапах эволюции жиютного мира эти возможности ограничиваются явлениями привыкания, тренировки и суммационными процессами в сенсорной сфере. Появляющиеся у низших беспозвоночных временные связи еще весьма неустойчивы, затем они ста новятся всё более прочными, достигая потного развития в разного рода навыках. При привыкании постепенно исче зают реакции на определенное, многократно повторяюще еся раздражение, не сопровождающееся биологически значимым воздействием на животное. Противоположным явлением можно считать тренировку, при которой ин стинктивное действие совершенствуется путем накопле ния индивидуального опыта.
Разница в поведении между низшими и высшими жи вотными состоит не в том, что более примитивные формы поведения сменяются более сложными, а в том, что к пер вым добавляются вторые, существенно обогащая и изме няя их, в результате чего элементарные формы поведения приобретают значительную сложность и становятся более вариабельными. Так, привыкание выступает у млекопитающих в весьма слож ных проявлениях. Например, как показали опыты, прове денные Хайндом совместно со Скаурсом, на мышах, реакции этих животных на многократно повторяемые, но ничем не подкрепленные акустические стимулы ослабе вают с неодинаковой быстротой. Эти различия в привыкании обусловливаются не только различиями в ин тенсивности стимулов (как это имеет место у низших жи вотных), но, прежде всего, вариабельностью самого процесса привыкания.
Основным качественно новым компонентом научения, дополняющим и обогащающим первичные примитивные формы поведения, является навык, который, однако, на разных эволюционных уровнях тоже проявляется в суще ственно различающихся формах.
Навык — центральная, важней шая форма факультативного на учения. Иногда термин «навык» употребляется для обозначения научения вообще. Способность к выра ботке навыков свойственна не всем животным, а прояв ляется лишь на определенном уровне филогенеза. В результате формирования навыка применяется врожденная двигательная координация (обычного поведения) в новой сигнальной ситуации или возникает новая (приобретен ная) двигательная координация. В последнем случае появ ляются новые, генетически не фиксированные движения, т.е. животное научается что-то делать по-новому. Но в лю бом случае решающее значение имеет успешность выпол няемых движений и их подкрепление положительным результатом. При этом, по существу, неважно, строится ли научение на информации, полученной путем собствен ного активного поиска раздражителей, либо в ходе обще ния с другими животными, коммуникаций, куда относятся также случаи подражания или обучения (человеком — животного, взрослой особью — детеныша и т.п.).
Другой важнейший признак навыка, также связанный с необходимостью подкрепления, заключается в том, что он формируется в результате упражнения и нуждается для своего дальнейшего сохранения в тренировке. При трени ровке навыки совершенствуются, при отсутствии же ее угасают, разрушаются.
Навыки интенсивно изучаются у животных с помощью разнообразных специальных методов: «лабиринта», «про блемного ящика», «обходного пути» и др. При всех этих методах животное ставится в условия выбора сиг налов или способов действия при решении определенной задачи.
Метод «лабиринта» был введен в практику экспериментального исследования в 1901 году аме риканским психологом В.С.Смоллом. В настоящее время применяются лабиринты самой различной конструкции, но задача, которую приходится решать подопыт ному животному, всегда одна и та же — как можно быст рее и без захода в тупики достигнуть места подкрепления (чаще всего пищевого). Большинство опытов проводилось с крысами, которые легко справляются с такими задача ми. Практически не существует лабиринта, в котором крыса не сумела бы сориентироваться. Особенно интенсивно пользовались лабиринтами, как и проблемными ящиками и клетками, бихевиористы. Проб лемный ящик был усовершенствован и снабжен авто матическими устройствами американским психологом Б.Ф.Скиннером. В качестве подопытных животных при этом также использовались крысы.
В лабиринте животное решает задачу как бы «вслепую», так как реакция (пробежка) вырабатывается без непос редственного контакта с обусловливающим ее стимулом (пищей, гнездом), и более того, животное в начале опыта еще ничего не знает о наличии целевого объекта, а лишь случайно обнаруживает его впоследствии в результате ори ентировочно-исследовательских действий. Запоминание этого объекта и пути к нему и служат основой формирова ния навыка. Если впоследствии животное многократно пробежит это расстояние одним и тем же выученным крат чайшим путем, то этот навык становится стереотипным, автоматизированным. Пластичность поведения в этом случае невелика, а при сильно выраженной стереотипности выученных движений последние подчас приближаются к инстинктивным двигательным стереотипам. Стереотипность вообще характерна для примитивных навыков, при кото рых формируются ригидные, автоматизированные двига тельные реакции. Значительная пластичность проявляется при таких навыках лишь на первых этапах образования этих навыков.
Выработка навыков по методу Скиннера получила на звание «оперантное», или «инструментальное», обуслов ливание. Животное должно при решении таких задач проявить двигательную инициативу, самостоятельно «изоб рести» способ действия, оперирования. Животному здесь не «навязываются» экспериментатором определенные дви жения, как это имеет место при выработке «классичес ких» условных рефлексов по методу Павлова. При обучении крысы в скиннеровском «проблемном ящике» временная связь образуется после ряда случайных движений (нажа тий на планочку), подкрепляемых появлением пищи в кормушке. В более сложно устроенных установках крысам предоставляется даже возможность выбора между двумя способами действия, приводящими к разным результатам. Так, например, можно крысе дать возможность «по свое му усмотрению» регулировать температуру в «проблемном» ящике, включая то обогревающий рефлектор, то охлаж дающий вентилятор в соответствии со своими потреб ностями. При каждом нажатии на рычаг попеременно включается рефлектор и выключается вентилятор или на оборот.
При «классическом», павловском обусловливании наблюдается «респондентное» поведение, т.е. ответ следу ет за стимулом, а в результате образования условнорефлекторной связи и подкрепление (безусловный раздражитель) связывается со стимулом. При оперантном же обусловли вании вначале производится движение (ответ), сопровож даемое подкреплением без условного раздражителя. Но как и при «классической» выработке условных рефлексов, адекватная реакция животного (в данном случае двигательная) подкрепляется здесь полезным для животного результатом. При этом потребность в пище или создании оптимальных температурных условий побуждает крысу реагировать на рычаг выученным образом, точнее, ориентировать свое поведение в соответствии с восприятием рычага. Это вос приятие действует как условное раздражение постольку, поскольку действие рычагом приводит к биологически значимому результату — пищевому или температурному подкреплению. Вне этой временной связи рычаг не имеет для крысы никакого значения.
Тот факт, что при павловском обусловливании дейст вует сначала условный агент (условный раздражитель, на пример звук метронома или вспышка лампочки), а уже затем безусловный (например, вкусовое ощущение в ре зультате пищевого подкрепления), не следует переоцени вать, так как и условный рефлекс может быть выработан лишь при наличии внутренней готовности животного, т.е. соответствующей потребности. У вполне сытого животно го невозможно выработать условный рефлекс на пищу.
По существу, оперантное обусловливание по Скиннеру в сравнении с «классической» павловской постановкой эксперимента охватывает лишь упрощенный, укорочен ный поведенческий акт: вне внимания оставляется первая фаза — фаза ориентации животного во времени и про странстве. При выработке «классического» условного реф лекса животное должно сперва по внешним ориентирам научиться тому, когда, при каких сопутствующих внешних условиях следует произвести соответствующее движение. Вот эта первичная ориентация животного во времени по внешним сопутствующим признакам не учитывается при упомянутой постановке опытов по методу Скиннера. Рав ным образом не учитывается и пространственная ориен тация, т.е. как животное находит рычаг, как научается пользоваться им, — словом, как ориентирует свои движе ния в пространстве. А ведь это является самым важным для подлинного психологического анализа поведения живот ного. Вместо такого анализа структуры деятельности при формировании двигательного навыка бихевиористами учи тываются лишь временные параметры этого процесса (на пример, число нажатий за определенное время) без соответствующего качественного анализа.
В противоположность этому «классическая» павловская методика уже по самому существу своему принципиально верно моделирует естественные условия формирования поведения животного, так как направлена на анализ первичной ориентации животного по признакам компо нентов среды, по которым животному необходимо ориентироваться в самом начале любого поведенческого акта.
В настоящее время невозможно при изучении процессов научения, в частности навыков, ограничиваться «классическими» условными рефлексами. «Проблемные ящики», лабиринты и тому подобные установки совершенно необходимы для изуче ния формирования навыков в разных условиях, для выявле ния способностей животных к решению задач разной степени сложности. Важно только наряду с количественным произвести и качественный анализ структуры поведения животного в ходе решения поставленной перед ним задачи.
3. Дрессировка.
Если при оперантном обусловли вании животному предоставляет ся максимальная возможность проявить инициативу, самостоятельно выбрать способ действия в ходе решения задач, то при дрессировке, наоборот, навыки вырабаты ваются всецело под целенаправленным воздействием че ловека и в соответствии с его замыслом. Дрессировка осуществляется путем систематической тренировки живот ного, при которой подкрепляются требуемые двигатель ные реакции и их сочетания и упраздняются нежелательные движения. В результате дрессировки, как правило, выраба тываются прочные и четко скоординированные двигатель ные акты, достигающие подчас большой сложности. Выполняются они животным всегда в ответ на подавае мые человеком сигналы.
При цирковой дрессировке, рассчитанной на зрелищ ный эффект, раньше практиковался преимущественно болевой метод — наказание животного за каждое неправильное движение. В настоящее время его в основном сменил гуманный метод дрессировки, основанный на учете особенностей естественного поведения животного, его предварительном приручении, хорошем с ним обращении и пищевом подкреплении правильно выполняемых дви жений. Иногда применяется смешанный метод — поощре ние правильных и наказание за неправильные движения.
Дрессировка является значительно более сложным про цессом, чем простое обусловливание, и не сводится лишь к выработке цепей условных рефлексов. Специфическая трудность заключается в том, чтобы дать животному по нять, что от него требуется, какие движения оно должно выполнить. Между тем эти движения хотя и входят в видотипичный репертуар поведения, являются зачастую непривычными или трудноосуществимыми в заданных дрес сировщиком условиях. Советский зоопсихолог М.А.Герд, детально разработавшая теорию дрессировки, делит поэтому процесс дрессировки на три стадии: наталкивания, отра ботки и упрочения.
На первой стадии решается задача — вызвать впервые ту систему движений, которая нужна человеку, «натолк нуть» животное на ее выполнение. Это достигается тремя путями: путем непосредственного наталкивания, косвен ного наталкивания или сложного. В первом случае дресси ровщик заставляет животное следовать или поворачиваться вслед за пищевым или иным привлекательным для живот ного объектом. Во втором случае провоцируются движе ния, непосредственно не направленные на приманку, но обусловливаемые общим возбуждением животного. Так, например, для создания циркового номера (раскатывание ковра ли сицей) дрессировщик, стоя около свернутого ковра, под дразнивает ее куском мяса, но не дает схватить его. Возбужденное животное подскакивает, привстает, пере бирает передними лапами и т.д. Все случайные прикоснове ния к ковру при этом закрепляются небольшими кусками пищи, в результате чего лисица все чаще будет обращать ся к ковру, и, наконец, появятся нужные дрессировщику движения лапой по ковру. В дальнейшем эти движения отра батываются, направляются на середину рулона и т.д.
При сложном наталкивании, по Герд, дрессировщик вначале вырабатывает у животного определенный навык, а затем изменяет ситуацию, заставляя животное по-ново му применять выработанное умение. Так, балансирование мячом на кончике носа вырабатывается у морских львов после того, как они научились сбрасывать его в руки дрес сировщику. Убирая руки из поля зрения зверя, пряча их за спину, дрессировщик заставляет его несколько задержи вать мяч на кончике носа, ибо подкрепление (рыба) будет получено животным лишь после того, как мяч окажется в руках человека. Путем обильного подкрепления постепен но увеличивается длительность удерживания мяча, и в конечном итоге получается знаменитый коронный цирко вой номер.
Вторую стадию дрессировки, стадию отработки, Герд определяет как этап, на котором совершается отсечение многих лишних движений, вначале сопровождающих не обходимые действия животного; далее — отшлифовка пер вичной, еще весьма несовершенной системы движения и, наконец, выработка удобной сигнализации, с помощью которой дрессировщик в дальнейшем управляет поведе нием животного. Усилия дрессировщика на этой стадии направлены на упразднение ориентировочных реакций, движений, обусловленных страхом, и иных помех, а так же на упорядочивание последовательности, направленно сти и длительности вырабатываемых движений. Необходимо также заменить реакцию на пищу реакцией на подавае мый дрессировщиком сигнал. При всем этом вновь исполь зуются некоторые приемы наталкивания. Например, чтобы отшлифовать у медведя удерживание бутафорного «тор та», используется «дробное» наталкивание: дрессировщик поднимает пищевую приманку на нужную высоту и отно сит ее чуть вбок, в результате чего коробка, которая рань ше прижималась медведем к низу живота, поднимается им на уровень груди и немного в сторону. Это правильное положение фиксируется минимальным или средним под креплением. Равным образом правильная осанка медведя фиксируется приманкой, удерживаемой над его головой и т.д. С помощью наталкивающих воздействий произво дится и выработка искусственной сигнализации.
Заключительная стадия процесса дрессировки, стадия упрочения, характеризуется усилиями дрессировщика, направленными на закрепление выработанного навыка и надежность его воспроизведения в ответ на подаваемые сигналы. Дробное наталкивание (приманивание) приме няется уже крайне редко, а пищевое подкрепление осу ществляется уже не после нужного элемента навыка, а преимущественно после целого комплекса выполненных движений. Вообще кормление производится реже, но бо лее крупными порциями. Выработанные в результате на выки приобретают стереотипную форму, при которой конец одного действия может послужить сигналом к нача лу последующего.
Еще в начале нашего века сложи лось мнение, что образование навыков — как в отношении ори ентации среди элементов среды, так и в отношении формирования новых сочетаний движений — происходит путем «проб и ошибок». К этому выводу пришел в результате своих ис следований ряд выдающихся ученых — Г.Спенсер, К.Ллойд-Морган, Г.Дженнингс, и, прежде всего, Э.Торндайк. Согласно концепции «проб и ошибок», животное запоминает то, что случайно привело к успеху, все ос тальное постепенно отсеивается. Иными словами, в ре зультате «проб и ошибок» совершается отбор и закрепление случайно произведенных удачных движений, что и приво дит в конце концов путем многократных повторений к формированию двигательного навыка. Конечно, при этом отсутствует какое бы то ни было понимание связей и от ношений между компонентами научения. Существенным здесь является представление, что «пробы и ошибки» со вершаются беспорядочно.
Однако, образование навыков является значительно более сложным процессом и опре деляется активным отношением животного к воздейству ющим на него факторам среды. Еще в 20-е годы Э.Толмен, В.П.Протопопов и другие возражали против представле ния о хаотичности движений, производимых животными при решении задач, и показали, что эти движения фор мируются в процессе активной ориентировочной деятель ности. При этом животное анализирует ситуацию и избирает то направление движений, которое соответствует положе нию «цели». В результате движения животного становятся все более адекватными ситуации, в которой дана задача. Таким образом, на место случайного возникновения дви жений ставится, как решающий фактор, активный двига тельный анализ ситуации.
Этот взгляд получил подтверждение в ряде экспери ментальных исследований. Так, американский ученый И.Ф.Дэшиелл показал, что пробные забеги крыс в тупи ки лабиринта вовсе не случайны, а, как правило, произ водятся в сторону «цели»: после первой ориентировки в лабиринте животное создает как бы общую систему на правления своего передвижения; при этом крыса зна чительно чаще заходит в тупики, расположенные по направлению к цели, чем расположенные в обратном на правлении.
Направленность действия при выработке навыков, возникающая в результате первоначальной активной ори ентировки животного, побудила И.Кречевского выдвинуть тезис о появлении у животного своего рода «гипотез», которыми оно руководствуется при решении задач. Особенно это выявляется в тех случаях, если подопытному животному ставится заведомо неразрешимая задача, на пример, когда в беспорядочной последовательности зак рываются и открываются проходы лабиринта. В этом случае у разных групп подопытных животных появ ляются разные, но всегда устойчивые типы поведения. По Кречевскому, животные пытаются выйти из затруднения, строя «гипотезу» и испытывая ее пригодность. В случае не удачи животное заменяет ее другой «гипотезой». Поэтому действия по одной «гипотезе» повторяются многократно, до выявления ее непригодности. Соответственно животное некоторое время ведет себя одинаковым образом незави симо от меняющихся внешних условий. Так, в упомянутом лабиринте Кречевского некоторые крысы, например, пер воначально сворачивали на всех развилках в одну и ту же сторону. Убедившись, что эта «гипотеза» не приводит к успеху, они стали постоянно сворачивать в противополож ную сторону. В других случаях крысы начинали регулярно чередовать повороты налево и направо. Таким образом, обнаруживается четкая связь между предыдущей попыт кой и последующей, животное как бы стремится органи зовать свое поведение по одному «принципу». Кречевский считал, что этот в известной мере абстрактный «принцип» отличается систематичностью и обусловлен внутренней «настройкой» животного.
Большая заслуга Кречевского заключается в том, что он убедительно показал всю сложность поведения кры сы в лабиринте (и других подобных ситуациях), особенно в начальном периоде решения задачи, когда решающую роль играет исследовательское поведение животного. Не менее ценным является в этой концепции то, что делает ся акцент на активность и инициативу животного и подчеркивается роль внутренних факторов (психического на строя животного) в процессе решения задач.
Опровергается тезис о «случайности» попыток реше ния задач и опытами с применением «латентного обуче ния». В таких опытах сравнивается скорость образования навыка у животных, которых непосредственно перед началом эксперимента помещают в лабиринт или «проб лемный» ящик, с таковой у животных, которым предостав лялась возможность предварительно активно ознакомиться с установкой, побегать в ней. В последнем случае выраба тывается двигательный навык значительно быстрее.
В этой связи важно отметить, что каждая крыса, впер вые попавшая в лабиринт, ведет себя иначе, особенно на первоначальной ориентировочной фазе, предшествующей решению задачи, когда пробежки совершаются еще без всякого подкрепления и служат лишь накоплению опыта. Варьирует даже модальность ведущей рецепции при пер воначальном обследовании лабиринта (одни крысы руко водствуются преимущественно визуальными, другие — кинестетическими стимулами и т.д.).
Крыса, просто бегая по лабиринту, познает его еще до решения задачи, связанного с получением пищевого подкрепления (или наказания) за правильную (или непра вильную) ориентацию. Разумеется, индивидуальные осо бенности исследовательского поведения животного сказываются и в ходе самого решения задачи. Значитель ные индивидуальные различия поведения вообще явля ются характерным признаком процессов научения.
Итак, именно по знавательный компонент определяет природу навыка. По Леонтьеву, важнейшим критерием навыка является выде ление при решении задач особого состава или стороны деятельности, отвечающей условиям, в которых дан по буждающий деятельность животного предмет. Леонтьев обозначил этот компонент деятельности операцией. Выде ление операции в двигательной активности животного и указывает на то, что мы действительно имеем дело с ис тинным навыком, а не с другой формой научения, поэто му Леонтьев считает навыками лишь закрепленные операции.
Выделение операции можно показать на простом опы те, проведенным А.В.Запорожцем и И.Г.Диманштейн по методу «обходного пути». В аквариум ставится поперечная перегородка из марли так, чтобы у боковой стенки оста вался свободный проход. В меньшую часть аквариума в на чале опыта помещается подопытная рыба, в большую, за перегородкой, — приманка (кусочки мяса). Чтобы заполу чить приманку, подопытное животное должно обойти пре граду (перегородку), что ему и удается после ряда безуспешных попыток найти дорогу к пище напрямик. В поисках пути к приманке животное производит локомо торные действия, в которых Леонтьев вычленяет двоякое содержание: 1) направленную деятельность, приводящую к результату и возникающую под влиянием свойства самого побуждающего деятельность предмета (запах мяса), и 2) деятельность, связанную с воздействием преграды, т.е. с условиями, в которых дан побуждающий деятельность предмет. Именно эта деятельность и явится операцией.
После того как рыба хорошо усвоила обходной путь, преграда была удалена, тем не менее рыба полностью повторяла прежний путь, как если бы преграда была на месте. Только постепенно путь рыбы к приманке выпрямлялся.
Следовательно, отмеченные компоненты деятельнос ти здесь выступают еще слитно; воздействие, определяю щее обходное движение, еще прочно связывается с воздействием пищи, с ее запахом. Перегородка не отделя ется от приманки, воздействие преграды пока еще не вос принимается как свойство другой вещи — словом, операция здесь еще не выделяется.
По поводу описанного здесь опыта Леонть ев пишет, что деятельность животных определяется уже фактически воздействием со стороны отдельных вещей (пища, преграда), но отражение действительности остает ся у них отражением совокупности отдельных ее свойств. В приведенном примере познавательный компонент, а соответственно и навык в целом находятся на еще очень низком уровне; выученная животным траектория обход ного пути оказалась настолько закрепленной, что лишь постепенно элиминировалась в новых условиях среды (т.е. после удаления перегородки). Это типичный при мер автоматизированного навыка. Чем сложнее навык, тем больше его познавательное значение и наоборот. В навыках высшего ранга, характерных для высших позвоночных, операция играет чрезвычайно важную познавательную роль. Однако и у этих животных закрепление индивидуального опыта совершается нередко в форме примитивных навы ков наподобие описанного. Уровень навыка зависит в каж дом конкретном случае от определяющих факторов биологии вида и от ситуации, в которой животное встре чается с той или иной более или менее сложной задачей.
Под преградой понимается любое препятствие к достиже нию побуждающего объекта при решении задачи. Это подчеркивал в свое время и Протопопов, который сумел экспериментально доказать, что любые двигатель ные навыки формируются у животных путем преодоления «преграды», что содержание навыков определяется имен но характером самой преграды. Стимул же влияет, по Протопопову, на навык только динамически, определяя быстроту и прочность его закрепления.
Таким образом, преодоление преграды составляет наи более существенный элемент формирования навыка не только при его выработке описанным методом, но и при всех других методах, широко применяемых в зоопсихологических исследованиях. В частности, это относится к ме тодам «лабиринта» и «проблемного ящика». Именно в способах преодоления преграды проявляется познаватель ная функция навыка.
Изучая познавательные аспекты формирования навы ков у животных, венгерский зоопсихолог Л.Кардош также показал, что в ходе обучения в лабиринте у животного накапливается значительный запас информации.
Вместе с тем Кардош четко показал и границы познавательных возможностей животного в лабиринте, как и вообще при решении пространственно временных задач. Здесь имеются две возможности: локомоторное и манипуляционное познавание (второе происходит при формиро вании инструментальных навыков). В первом случае животное изменяет свое пространственное отношение к среде без того, чтобы сама среда изменилась. Если же в окружающей животное среде что-то изменяется в резуль тате изменения поведения животного, то речь идет уже о манипуляторной активности животного. В исследованиях, произведенных вместе с И. Баркоци, Кардош показал, что с большим трудом можно крысу научить выбирать в од ном и том же лабиринте разные пути, приводящие к од ной точке, а затем двигаться дальше различным образом. Это пример локомоторного познавания. Но, согласно Кардошу, нельзя обучить животное (за исключением, возможно, человеко образных обезьян) тому, что в зависимости от выбора того или иного пути передвижения «случается то или нечто другое», т.е. произойдут изменения в окружающей среде (в экспериментах пища подменялась другим подкреплением — водой).
5. Научение и общение. Подражание
Существенную роль в формировании поведения выс ших животных играют явления подражания, которые в основном, хотя и не все, относятся к сфере научения. Широко рас пространена среди животных взаимная стимуляция — аллеломиметическое поведение, при котором выполнение видотипичных действий одними животными является побуждающим фактором для других. Последние в результате начинают выполнять такие же действия (одно временные отдых, собирание пищи и т.д.). В данном случае имеет место взаимопоощрение видотипичной деятельности.
Научение же путем подражания («имитационное на учение») заключается в индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь непосредст венного восприятия действий других животных. Здесь это научение на основе общения. Имитационное научение, как и всякое научение, можно подразделить на облигатное и факультативное. При облигатном имитационном научении результат научения вполне укладывается в рамки видового стереотипа. Осо бенно это относится к молодым животным, которые пу тем подражания научаются выполнять некоторые жизненно необходимые действия обычного поведенческого «репертуара» своего вида. Так, у молоди стайных рыб защитная реакция на появление хищника (бегство) формируется в результате подражания поведению других рыб при одном лишь виде поедания хищником членов стаи. Облигатное имитационное научение является также важным элементом реакции сле дования и распознавания молодыми млеко питающими пищевых объектов.
Факультативное имитационное научение в простейших формах представлено в имитации невидотипичных дви жений на основе облигатного (аллеломиметического) стимулирования. Сюда относятся, например, случаи имитирования обезьянами действий человека, особенно при их содержании в домашней обстановке. Производимые ими при этом действия с предметами быта или инструмента ми, конечно, выходят за рамки видового поведения. По скольку здесь имеет место научение новым приемам манипулирования, в данном случае можно говорить о невидотипичном имитационном манипулировании.
Высшим проявлением факультативного имитационно го научения является решение задач путем подражания. При та ком «имитационном решении задач» у животного-«зрителя» вырабатывается определенный навык в результате одного лишь созерцания действий другой особи, направ ленных на решение соответствующей задачи. Способность к этому установлена у разных млекопитающих: человекооб разных и низших обезьян, собак, кошек, крыс.
Правда, на основе имитационного научения у «зрите лей», очевидно, не могут формироваться инструменталь ные навыки. Об этом свидетельствуют, в частности, опыты американского исследователя Б.Б.Бека, в которых павианы-«зрители» наблюдали за употреблением орудия при решении задачи у сородича. «Зрители» не оказались спо собными к имитационному решению столь сложной зада чи, но впоследствии они намного чаще и интенсивнее, чем до опытов, манипулировали этим орудием. Это пока зывает активирующую роль аллеломиметического поведе ния и невидотипичного имитационного манипулирования при выработке сложных навыков в условиях общения.
Существуют два принципиально различных подхода к изучению подражания у животных.
Аллеломиметическое поведение изучается путем раз дельного обучения изолированных друг от друга живот ных, которые затем сводятся вместе. Зоопсихолог Б.И.Хотин, например, обучал одних животных (рыб, птиц, млекопитающих) реагировать положительно на определен ный сигнал, а других — отрицательно. После того как жи вотные были сведены вместе и подвергнуты воздействию этого раздражителя, выяснилось, что преобладает: результаты обычного (неимитационного) научения или вза имная стимуляция. В результате можно судить о силе аллеломиметической реакции, т.е. инстинктивного подражания.
При изучении же имитационного научения животные с самого начала общаются между собой. Одна особь (или несколько особей) выполняет при этом роль «актера», т.е. обучается экспериментатором за соответствующее вознаг раждение на виду у других особей — «зрителей». Если в результате последние без собственных упражнений и под крепления вследствие одних лишь наблюдений за действием «актера» также научаются решать поставленную ему зада чу, то можно говорить о факультативном имитационном научении и даже об имитационном решении задач. Так, например, в экспериментах с обезьянами все участвую щие в опыте животные устремляются к месту его проведе ния и внимательно наблюдают, как вожак добывает и получает подкрепление. В итоге соответствующие навыки формируются у всех «зрителей», что проявляется в успеш ном решении ими той же задачи в отсутствие вожака.
Наряду с взаимным стимулированием к совместному выполнению опреде ленных (инстинктивных) действий в сообществах жи вотных действует и фактор противоположного рода -— подавление действий членов сообщества «господствую щими» особями. Отсюда понятно, что явления подражания сложным образом переплетаются с внутригрупповыми отношениями животных.
Заключение
Каждое действие животного начинается с внутреннего стимула, который в виде потребности активирует животное, кладёт начало его поиску раздражите лей. Это начало, как и общее направление этого поиска, всегда генетически фиксировано, равно как и конец — заключительные движения животного в завершающей фазе. Как пройти этот путь от начала до конца между этими «жестко запрограммированными» основными элементами поведения — зависит от лабильных компонентов поведе ния животного, от его умения быстро и правильно ориен тироваться во всех конкретных ситуациях, в которые оно попадает. Особое значение это имеет в начале пути.
У высших животных факультативное научение, сопря женное с формированием операций, является основным средством для продвижения к завершающей фазе. Но по скольку операция направлена на преодоление преграды, т.е. условий, в которых дан объект завершающего пове дения, то здесь особенно важна более полноценная по возможности ориентировка животного во времени и про странстве. Ясно, что эта ориентировка будет тем более со вершенной, чем выше уровень психической деятельности животного, его познавательные способности. Наибольший эффект обеспечивают в этом отношении высшие психи ческие функции, особенно интеллектуальные способнос ти, придающие всему поведению животного наибольшую гибкость и адаптивность.
Список использованной литературы
1. Вагнер В.А. Избранные труды по зоопсихологии. – М., 2002.
2.Зорина З.А., Полетаева И.И. Зоопсихология. Элементарное мышление животных. – М., 2002.
3.Кардош Л. Некоторые проблемы сравнительно-психологического анализа процесса учения. - М., 1970.
4.Фабри К.Э. Основы зоопсихологии. – М., 1999.
5.Хрестоматия по зоопсихологии и сравнительной психологии/Под ред. Мешковой Н.Н., Федорович Н.В.- М., 1999.