Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Вопрос№1. Зарождение воспитания в опыте человечества.
Первобытная эпоха оставила человечеству массовый опыт неповторимого, равного (для мальчиков и девочек, не было сословий), всеобщего, общественного воспитания. В настоящее время в науке существуют две концепции про-
исхождения воспитания:
эволюционно-биологическая;
психологическая.Воспитание было эффективным, так как:
1. Процесс воспитания совпадал с процессом жизнедеятельности ребёнка (участие в делах взрослых, в повседневном общении и приобщении к труду).
2. Воспитательные отношения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения.
3. Выло гуманное (не было ни физ., ни словесных наказаний).
4. Воспитательное воздействие было инстинктивное, непосредственное, спонтанное
5. Не отделялось oт совместною труда, поэтому было естественным (мальчики участвовали в охоте, рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки собирали и выращивали урожай, готовили пишу, делали посуду и одежду.)
В истории развития педагогики практикуется 2 главных типа воспитания:
♦ Первобытное
♦ Соц. ориентированного человека (10-8 тыс. до н. э.- переход к производственной форме хозяйствования. Как результат- процесс зарождения семьи. Парная форма брака ,зародыш домашно-семейной формы воспитания.(От общины к семье)
Социально-имущественные расслоения изменили смысл содержания воспитания. Оно превращается в сословно-семейное(воспитание различных сословий) В семьях элиты увеличивается срок детства. поэтому усиливается воспитательное воздействие, как результат появляются предшественники школ(«дома молодёжи», где мальчики и девочки учатся вместе под руководством женщины, в патриархальный период всё меняется). Для получения умственного образования создаются специальные учреждения- школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Физический труд- удел эксплуатируемых, школьное воспитание- удел избранных. Постепенно появляются «дома молодёжи» для бедных и богатых.
Все подростки!( 10-15 лет) проходят инициацию-процедуру посвящения во взрослые в виде религиозного обряда, сопровождавшееся песнопением, магическими заклинаниями, физ. испытаниями.
Вопрос№2.Анализ спартанского воспитания и афинского.
Спарта- военный лагерь, состояла из 5 отдельных посёлков. Население Спарты:
Спартиаты (господствующие)-9 тысяч
Бериэки (обладали личной свободой, правом на собственность, политических прав нет)
Илоты («общественные рабы») сохраняли некоторую хозяйственную самостоятельность, политических свобод нет.
Цель воспитания: подготовка воинов-рабовладельцев (заключалось в физическом развитии).
Общественное воспитание начиналось с первого дня жизни ребёнка. Если у новорожденного были физ. недостатки, его сбрасывали в пропасть. Тотчас же купали в вине (его могут вынести только здоровые дети). До 7 лет придавалось особое значение его физ. развитию. Постель использовалась без одеяла, из сена и соломы. Дети ходили босиком. Спартанские женшины-лучшие няньки (не обращали внимания на капризы).После 7 лет мальчики воспитывались в спец. гос. учреждениях- агеллы-«школа послушания», где мальчики упражнялись в искусстве повелевать и подчиняться. Спали в общественных бараках, ели за общественным столом. С 13 лет в школе проводились беседы нравственного содержания, чтобы отличать хорошее от плохого в форме вопросов и ответов), мальчики обучались письму, танцам., муз. инструментам, хоровому пению (Особое внимание уделялось охоте. С 14 они ежегодно подвергались общественным испытаниям- абоны (гимнастические, муссическис (пение, игра на флейте) состязания в терпении и выносливости.В 18 юноша поступал в класс эфего. где обучатся военному делу. Крипция- военный поход молодёжи, наделённой правом тайного ночного убийства самою сильного раба. К 20 эрены получали полное вооружение, проводились уроки трезвости.К 30 годам юноша- полноправный гражданин. Воспитание женщин мало отличалось от воспитания мужчин. Вывод: Спарта проделала образец общественного и военно-физ. воспитания. Был осуществлён один из первых опытов огосударствления личности (воспитание в ведении государства).
Афины-полис (город-государство)Цель Афинского государства: создать условия для разносторонне развитой личности. Идеал сводится к многозначному понятию «совокупность добродетелей». Всесторонне развитая личность с развитым интеллектом и культом тела. Практику воспитания пронизывал принцип соревнования- агностика. Система воспитания
До 7 лет ребёнок воспитывался в семье. Огромное внимание первоначально уделялось шрам и физ.вос-ю. С 7 лет поступали в школу. Начальное образование давали частные платные школы:
1. Мусические:
а) Школа грамматиста (чтение, письмо, счёт, декламирование стихов) б)Школа кифариста (музыка, пение, поэзия)
2. Гимнастические (палестры) Занимались развитием культуры тела- бег. прыжки,метание дисков.
Школы мусические и гимнастические можно было посещать одновременно.
З.Гимнасии (философия, политика, литература, гимнастика). Можно было прослушать курс лекций Иосифа с 16-18 лет.
4. Эфебии (образование получали 18-20-летнис юноши. Здесь было военное и политическое воспитание.
Афинская программа воспитания предусматривала домашнее обучение для девушек
Вывод: Афины продемонстрировали миру систему всесторонне и гармоничной развитой личности. Здесь
был выдвинут идеал воспитания свободной и творческой личности.
Вопрос №3.Воспитание,образование и педагогическая мысль в Древнем Риме.
В Риме существовала греко-римская культура.Греческое образование считалось эталоном,но у римлян не привились элементы греческого воспитания:пение,гимнастика,музык.Они предпочитали гладиаторские бои и конные состязания.Доминирующее влияние на воспитание оказывала семья.Девочки воспитывались в семье,а мальчики получали практическое воспитание под наблюдением отца:осваивали полевые идомашние работы,осваивали искусство владения оружия.Обучение свободных граждан начиналось с 7 лет в тривиальных школах(тривиум-перекрёсток).Эти школы имели неопределённые сроки обучении и располагались где придётся.12-15 лет грамматические школы.Благоустроенные помещения,более основательная программа обучения.Обучение делилось на 2части:языки и теория словесности.Читались лекции.15-18лет-риторские школы:высокая плата,преподавание ораторского искусства,знания по философии,истории,праву.
С 16 лет юноши проходили подготовку в легионах.Представители римской имели возможность завершить образование в кул.центрах империи.
В первые века н.э.установился устойчивый школьный курс,7 свободных искусств.Этот курс был разделён на тривиум и квадриум.Данную классификацию предложил философ Боэций.Пед.мысль нашла отражение в трудах Сенеки,Цицерона и Плутарха.
Вопрос№4. Зарождение пед. мысли в трудах философов Древнего мира. Сократ
Первая идея: Строение мира, физических вещей непознаваемы, люди могут познать только самих себя. существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия.
Вторая идея: сократический метод обучения. Сократ называл его майевтикой (повивальное искусство). Он заключался в помощи ученику в поиске истины. Метод, подводящий ученика к истине путём искусно задаваемых педагогически целесообразных вопросов.
Платон: («Диалоги Платона»)
Ученик Сократа. Платон, представитель аристократии, выдвинул теорию о вечном её господстве. Сконструировал идеальное аристократическое государство, в кот. должны сущ. 3 группы: философы (управляют), воины (охраняют гос. порядок), ремесленники и земледельцы (трудятся и содержат 2 первые группы). В этом гос. и рабы. Бесправны как рабы, гак и ремесленники и земледельцы. Цель государства: приближение к высшей идее блага, кот. осущ. путём воспитания. Воспитание должно быть организовано государством и соответствовать интересом воинов и философов. Он стремился объединить черты спартанскою и афинского воепшания.
Дети с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадках играми. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал большое значение. С 7 до 12 лет дети посещают гос. школу, где обучаются чтению, письму, счёту, музыке и пению, с 12-16- школу физ. воспитания (палестру) с обычными гимнастическими упражнениями. После палестры юноши до 18 изучают арифметику, геометрию и астрономию (для подготовки воинов).С 18-20- зфебия (военно-гимнастическая подготовка). В 20 лет юноши, не проявившие склонности к умственным занятиям, делаются воинами. Остальные проходят до 30 третью высшую ступень образования, изучая философии, арифметику, геометрию, астрономию, но в философско-теоретическом плане. Они готовятся к государственным должностям. Немногие, проявившие исключительные дарования, продолжаю! философское образование до 5 лет, после чего с 35-50 становятся правителями государства. Воспитание женщин должно быть подобно спартанскому. Всё воспитание в системе Платона построено на глубоком презрении к физ. груду. Дети рабов к образованию не допускаются. Платон также выдвинул требование о воспитании через положительный пример, впервые поставил проблему факторов, влияющих на воспитание:-Наследственность-Среда -Воспитание-Деятельность, активность личности.
Аристотель (ученик Платона)
2Согласно ему суш. 3 вида души: растительная, кот. проявляется в питании и размножении; животная, кот. проявляется в ощущениях и желаниях; разумная характеризуется мышлением и познанием. В человеке животная часть души может быть названа волевой, так как подчинена разуму. 3 видам души соответствуют 3 стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное .Цель воспитания- развитие разумной и волевой сторон души. Природа даёт зародыш способностей, а возможность развития осущ. воспитанием. Природа тесно связала 3 вида души, мы должны следовать за природой, связ. физ. умственное и нравственное воспитание. Семейное и общественное воспитание должны быть взаимосвязаны. Государство должно заботиться о тождественном воспитании (исключая рабов).Сформировал 1-ую в истории возрастную периодизацию и делил жизнь человека на 3 периода:1) до 7 лет
2)7-14 (наступление половой зрелости).3) 14-21.
До 7 лет дети воспитываются в семье. Необходимо кормить ребёнка пищей, соответствующей его возрасту, обеспечивать гигиену движений и постепенное закаливание ребёнка. С 7 мальчики должны посещать гос. школы. Физ. воспитание предшествует умственному. Мальчики прежде всего должны обучаться гимнастике, но нельзя чрезмерно утомлять детей, пока организм не окреп .Но поскольку все виды воспитания взаимосвязаны, надо обучать чтению, письму, грамматике, рисованию и музыке. Юноши должны получать серьёзное образование: изучать литературу, историю, философию, математику, астрономию, музыку, кот. надо изучать для развития чувства прекрасною. Женщины. природа кот. отличается от природы мужчин, не получают такого как они образования. Аристотель считал, что на семье лежит забота о нравственном воспитании. Считал, что добродетелью является середина, поэтому в поведении, избегающем крайностей, и следует упражняться. Аристотель основал ликей (современный лицей).
Демокрит
Одним из первых выдвинул принцип природосообразности воспитания (оно должно быть сообразно природе человека) Природа и воспитание подобны. Человек- это микрокосмос, подчёркивал огромную
роль труда в воспитании, предостерегал от дурного примера и считал важным упражняться в нравственных поступках.
Квинтиллиан
Его сочинение «О воспитании оратора». Считал, что дети свободных граждан имеют большие природные способности. Тупость среди них редкое явление. Ребёнок должен воспитываться в школе. Учитель должен быть:
♦ образован
♦ любить детей
♦ быть сдержанным
♦ не раздавать легко награды и наказания
♦ внимательно изучить учеников
♦ быть для них примером
Он предавал значение развитию речи ребёнка с раннего возраста. Рекомендовал брать в дом нянек с хорошим произношением, подбирать товарищей для игр, устранять дурных товарищей. Изучение языка и музыки способствует выработке хорошего произношения, улучшает СТИЛЬ речи, делает её более выразительной. В целях воспитания логического мышления, необходимо изучать математику, строить обучение, опираясь на теоретические наставления, подражания и упражнения. Основы знаний должны закладываться прочно, не спеша.
№5.Просвещение и педагогическая мысль в Византии
№6-7 Воспитание и система образования в Западной Европе в период средневековья 5-13 вв.
В 476г. под натиском германских племен пала Римская (западная) империя. Эта дата- точка отсчета европейского средневековья кот. завершилось в 17в. В эту эпоху действовали факторы, кот. определяли специфику школ и воспитания того времени:
1 .христианская традиция- главный ф.,
2. влияние античной традиции
3.варварская, дохристианская традиция.
Особую роль играла З-х членная с-ма разделения труда (духовенство, светские феодалы, крестьяне и горожане). К 13в. сословная стр-ра стала еще более дифференцированной. Каждое сословие имело свой собственный имидж. Добродетелью крестьян считалось трудолюбие, аристократии- воинская доблесть, духовенства- благочестие и др. Т.о., общество представляло собой конгломерат соц-культ типов, который должна была формировать с-ма образования. Представители сословий видели свое предназначение в передаче опыта следующему поколению корпорации. Вот почему универсальной пед. идеей и практикой в Средневековье является ученичество.
В практике воспитания и обучения раннего Средневековья причудливо переплелись языческая (варварская), античная и христианская традиции. Так, в Галлии, король остготов Теодорих(454-526) настоял на физическом образовании мальчиков в школе, обучению их военному делу.
. Дом-семейное воспитание лучше всего сохраняло варварские традиции, кот. довольствовались абсолютное большинство Европы. При этом оно имело свои сословные черты и особенности. Оно представлялось в виде ученичества и рыцарского воспитания.
Уч-во являлось осн. формой обучения ремесленников и купечества. Мастер обычно брал за определенную плату 1-2х учеников, которые становились даровыми работниками. Это подвигало мастера увеличивать срок обучения. Завершивший учебу становился подмастерьем, работая у мастера за плату, пока не открывал собственное дело.
Светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к рыцарскому воспитанию. Идеал рыцарского в-я включал жертвенность, послушание и одновременно личностную свободу. В этом идеале был заложен мотив превосходства над остальными сословиями. В феод, сфере было распространено презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота игра в шахматы, пение собственных стихов и игра на муз. инструменте. Прежде всего, юноши обучались военному иск-ву. Педагогами обычно служила придворная челядь. Приглашались для обучения поэты и музыканты (менестрели, трубадуры, мейстерзингеры). С 7 лет мальчики приобретали знания и умения, будучи пажами при супруге сюзерена и ее придворных. В 14 лет они переходили на мужскую половину и становились оруженосцами при рыцарях, кот. были для них образцом силы, мужества, нравственности. Пажи и оруженосцы должны были усвоить «основные начала любви, войны и религии». К «началам любви» относились вежливость, доброта, великодушие, знание этикета, благородные манеры и речь, умение слагать стихи . «Началами войны» назывались воинские проф умения. В 21 год происходило посвящение юноши в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физ, воинскую и нравственную зрелость в поединках, турнирах, пирах и др.
После распада Римской империи в школьном деле поначалу сущ. традиционные и сравнительно новые формы. К 1ым относились школы грамматиков и риторов, ко 2ым - церковные школы, обучение феодальной знати. Школы грамматиков и риторов поддерживались королем, поэтому исчезли они не сразу. Однако к 7в. античные школы полностью исчезли. Причины: постоянные воины, отсутствие кадров преподавателей, конкуренция церковных уч. заведений, но главное- потому, что распалось античное общество, которое обслуживали эти школы Были вновь организованы церковные школы, ставшие приемниками ант. школы. Наиболее приметным проявлением этого была латынь, ставшая языком образования средневековой Европы. Необходимость пользоваться латинским языком заставляла церковь заботиться об обучении будущего духовенства эложснтзрнсй грамотности. Язык церковной лит-ры стал складываться в язык европейской образованности того времени, язык науки и к-ры. Школы открывались при монастырях, епископских резиденциях и приходских церквах. Они были 2х категорий, внутренние- для мальчиков, готовившихся к пострижению в монахи, и внешние- для мирян. В школах, особенно соборных, учились дети дворян и реже именитых горожан. Приходские школы первоначально предназначались для детей священников, но когда в 11 в. был установлен целибат, эти школы становятся демократичными.
В 10-11вв. в связи с ростом городов возникает новое сословие- горожане, а вместе с ними и городские школы (магистратские, цеховые, гильдейские). Обучение велось на родном языке и носило прикладной х-р.
Основное содержание образования в средние века составляли так называемые семь свободных искусств, делящиеся на два цикла- тривиум (грам., риторика, диалектика) и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Венцом наук считалось богословие, поэтому все названные предметы носили религиозно-мистический х-р. В отл. от античных, средневековые ученые не наблюдали природу: знания, накопленные в древности, подменялись порой нелепыми вымыслами. Влияние церкви на средневековое образование не везде было одинаково сильным№.7 В Европе в 11-13вв. развивается и помимо церкви и даже частично в ином направлении. Во 2ой половине эпохи средневековья в рез-те расширения торговых связей, проникновению в дух. жизнь арабской к-ры значительно выросла потребность в повышении образ-я. Складываются внецерковные союзы ученых. Первый университет- юридическая школа в Болонье(Италия) -1088г, затем -в Падуе, также Сорбонна в Париже (1200). Его устав лег в основу Оксфордского(1206) и Кембриджского(1231) ун-тов в Англии, Саламанкского в Испании, Неаполитанского в Италии, Лиссабонского в Португалии. Университеты имели 4 факультета: подготовительный, или артистический, где давались и закреплялись знания по семи свободным иск-вам в течение 6-7 лет, юридический, медицинский и богословский со сроком обучения 5-6 лет. Записывали в универ. на протяжении всего года и принимали лиц, не моложе 14 лет. Проучившись 2 года, студент имел право сдавать экзамен на бакалавра иск-в. Летом занимались по 10 часов с перерывом на два часа, зимой- 8 часов с перерывом на час. Длительность каждого занятия = астрономическому часу. Основная нагрузка ложилась на память. Заучить, зазубрить, запомнить- вот осн. задача средневекового студента. Несмотря на крайний дефицит учебников, для профессоров сущ. приказ- в будние дни лекции читать, не диктовать. Диктовать разрешалось только на праздники, чтобы «и студенческой памяти дать передышку». Для того чтобы наилучшим образом организовать запоминание, на протяжении определенного времени изучали только один предмет или родственные ему. Для лучшего запоминания правил, их часто рифмовали. После каждой лекции усвоение ее проверялось в процессе собеседований (коллоквиумов). Каждую субботу устраивались диспуты: в большом зале собирались студенты и преподаватели всего факультета. После того как один из магистров выдвигал какую-нибудь мысль, выступали другие преподаватели, опровергая его положение и выдвигая свое. Выступали также студенты-бакалавры под руководством преподавателей Т.о., каждый предмет усваивался тремя способами: лекции, коллоквиумы, диспуты.
Церковь смотрела на универ. как на своего рода монастырь, стараясь держать в поле зрения каждый шаг студента, поэтому жить на частных квартирах не разрешалось, все жили в бурсах- интернатах. Тем не менее, универ-ты имели относительно демократичную организацию: в выборе ректора участвовали и профессоры, и студенты, он периодически публично отчитывался о работе, учитывались отзывы студентов при выдаче лицензий на преподавательскую д-ть.
Ок. 1450г. В Германии Иоганн Гуттенберг изобрел книгопечатание. Это оказало влияние не только на распространение университетского образ-я, но и на весь ход разв-я цивилизации в Европе.
8.Гуманистическая педагогическая мысль в эпоху Возрождения (Витторино-да-Фельтре, Ф. Рабле, М.Монтень, Э.Роттердамский).
Позднее Средневековье было ознаменовано развитием новой прогрессивной к-ры. получившей название Возрождение (фр. Renaissance). Захват в 1453г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их греческими рукописями в Италию, где они начали возрождать античный, в осн. платоновский . взгляд на мир. Это означает, что В-е зародилось в Италии и затем распространилось по всей Европе. В 16в. оно окончательно превратилось в общеевропейское культурное движение, нанесшее смертельный удар по средневековой схоластике, кот. пыталась дать научное обоснование религии, примирить веру и разум.
В результате сближения с Востоком, в частности с Византией, итальянцы ознакомились с древнегреческими рукописями, произведениями изобразительного искусства и архитектуры. В обществе пробудился глубокий интерес к классическим древним языкам, древней философии, истории и литературе. Особо важную роль в этом движении сыграла Флоренция.
Используя античную идеологию, буржуазия не просто пассивно усваивала древнюю к-ру. но и перерабатывала ее по-своему, формируя мировоззрение, противоположное господствующему средневековому. Другое название новой итальянской к-ры- гуманизм-свидетельствует о том, что в центре мировоззрения стоял ч-к. а не нечто божественное, потустороннее, как в средневековой идеологии В настроениях людей Возрождения преобладал оптимизм, вера в ч-ка, светлое будущее, торжество ч-кого разума и просвещения. Аскетизму не оставалось места: ч-кос тело, его страсти и потребности рассматривались не как греховные проявления, которые необходимо подавлять и истязать, а как самоцель, самое главное в жизни.Земное сущ-е признавалось единственно реальным. Познание ч-ка и природы объявлялось сущностью науки.
Эпоха В-е особенно ярко запечатлела себя в лит-ре. живописи, скульптуре, музыке. Однако и пед. Взгляды того времени были коренным образом преобразованы. Многие деятели просвещения в Италии выдвинули идею гражданского воспитания, смысл кот. заключался в формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в процессе трудовой д-ти. Представители так называемого «гражданского» гуманизма считали основной ф-цией воспитания формирование ч-ка. действующего на благо общества, а очагом воспитания- семью. Помышляя о физическом совершенстве ч-ка. педагоги-гуманислы многое взяли от рыцарского воспитания. Педагогическая триада Возрождения (классическое образование, физ. разв-е, гражданское воспитание) включает три основных слагаемых: античность, средневековье и идеи- предвестники нового общества. Итальянские мыслители 15-16вв. полагали, что наилучший путь воспитания - изучение классической Греко-римской к-ры. В качестве образца итальянские мыслители рассматривали пед. идеи Квинтилиана. Так. Леонардо Бруни (1369-1444. Флоренция). создатель новой пед. с-мы. настаивал на воспитании не только духа, но и тела. Одним из первых потребовал организации светского женского образования.
Его современник и соотечественник Витторино да-Фельтре( 1378-1446) сделал первые шаги в практическом осуществлении новогуманистического образца воспитания в 20е п. 15в. Открыл школу в Мантуе на Севере Италии под названием «Дом радости», которая располагалась в красивейшем дворце, окруженном великолепной природой. В отличие от средневековых школ здесь было много воздуха и света. Учащиеся занимались физ-рой. изучали классические языки и лит-ру, математик), астрономию, совершали экскурсии в природу. Приоритет отдавался игровому методу.
Кроме детей герцога, в поместье которого и на ср-ва которого содержалась школа, в ней учились еще 70 неимущих учеников по выбору самого Витторино. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени, Во Франции ярким представителем гуманистических идей в пед. был писатель Франсуа Рабле( 1494-1553)- едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, гл. цель которого-духовное и гелесное разв-е личности. Рабле критиковал бесчеловечность методов в-я, неэффективность обучения в школе. Другим представителем фр. гуманизма является Мишель де Монтень(1533-1592), автор известной книги «Опыты», в кот, он рассматривает ч-ка как высшую ценность. Он советует молодым людям вдумчиво и без предвзятости изучать образ жизни, своеобразие духовности и мышления различных народов, природу их стран, Монтень верит в неисчерпаемые возможности ч-ка. относясь с большой долей скепсиса к божественному провидению, т.е. «предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени». Монтень видит в ребенке не уменьшенного взрослого, как считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Ребенок от рождения обладает природной чистотой, которую в дальнейшем «разъедает» общество. По его убеждению, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, столько развив способность к критическим суждениям. Размышляя, какими должны быть восп-е и обучение, он рекомендует, чтобы ученик больше говорил, а учитель больше слушал. Необходимо приучим. учащихся исследовать окр. мир. чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету». Монтень предостерегал («нельзя обучать многому»). Полезно наладить разнообразные связи учащихся с окр. миром- с представителями научного мира, умными и благожелательными друзьями. По мнению Монтеня. между двумя представителями рода человеческого сходства меньше, чем между двумя различными ЖИВОТНЫМИ.
Едва ли не самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский Преобразование мира, изменение гос. и церковного уклада достижение счастьяон связывал прежде всего с воспитанием. Одним из первых Э. заговорил о собственно народном образовании и провозгласил отношение к труду критерием нравственности, что поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей этой эпохи Осн. пед. идеи ЭР. изложены в его работах «О том, как подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам»( 1529). «О методе обучения»( 1511). В своем сатирическом сочинении «Похвала глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества- невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склинялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей. Во всех своих сочинениях Э.Р. определяет необходимость сочетания античной и христианской традиции при выработке пед. идеалов, а также принцип активное!и воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).
По его мнению, к воспитанию следует приступать с первых лет жизни. С 7 летнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Программа обучения не должна излишне обременять учащихся, ибо тем самым отбивает желание учиться. Каких-либо особенностей воспитания девочек Э.Р, не признавал, считая, что спец. методы, приспосабливаемые к особенностям женского х-ра- капризам, любви к интригам, и т.д.. - только усугубляют эти отрицательные качества. Однако, оговаривал, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме- естествонаучные знания. Высочайшей же целью формирования ребенка выступает у него воспитание ощущения морального долга и религиозного послушания.
№9Педагогические идеалы ранних социалистов-утопистов (Т. Мор ,Т. Кампанелла)
Позднее Средневековье было ознаменовано развитием новой прогрессивной к-ры. получившей название Возрождение (фр. Renaissance.Итальян. мыслители 15-16вв. полагали, что наилучший путь воспитания - изучение классической Греко-римской к-ры. Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томмазо Кампанелла( 1568-1639). бунтарь и еретик. 27 лет проведший в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе и «Город солнца». В нем он нарисовал образец общества экономического и полит, равенства. В трактате изложены пед. идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования. Здесь заботятся об улучшении «породы людей», поощряя занятия наукой, искусством, изучение истории, традиций и обычаев Во главе гос-ва стоит самый образованный, просвещенный гражданин- Солнце, или Метафизик. профессиональных переводчиков); Большой вклад в развитие педагогической мысли внес английский философ и гуманист Томас Мор( 1478-1535).создав утопический проект бесклассового общественного устройства. Он- автор «Золотой книжки, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве гос-ва и о новом острове Утопия», в которой он описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в этой утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания соц. учреждений в таком обществе-дать каждому возможность развивать свои духовные силы, шпиматься «изучением паук и искусств».
В «Утопии» ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания. Воспитание высокой нравственности рассматривается им как первостепенная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого_ч-ка в отдельностию Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия. Г.Мор отвергал жестокость и грубость средневекового образования. Полагая, что разум способен руководить ч-ком в течение всей жизни. Мор ищет пути, чтобы вооружить ч-кий разум знанием Только образованный ч-к способен добиться счастья.
Он декларирует новые принципы в образовании: равный характер общественного воспитания, широкое общее образование, преподавание на родном языке, связь теоретического обучения с трудом,самообразование. Опираясь на тезис, что природа одинаково благоволит ко всем. Мор особое внимание уделил проблеме женского образования. Он испил в женщине ученость в сочетании с присущими ей добродетелями. В этом проекте общества прозвучала идея об обязательном участии всех граждан. В производительном труде и о соединении его со всеобщим образованием. Мор подчеркивает обязательное участие детей и взрослых в физ. труде. Труд не мешаем утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Образование осуществляется в гос. школах. Г.Мор полагал, что производительный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к выбранной профессии.
За свои религиозно- политические убеждения лорд-канцлер Томас Мор был заключен в Тауэр, а затем казнен. В 19в. Идеи Т.Мора нашли то или иное отражение в концепциях трудового воспитания и обучения
№10.Возникновениепедагогической системы.Гуманистические истоки педагогики
Коменского.
Ян Амос Коменский (1592-1670) - родоначальник современной педагогики. Родился в семье, принадлежавшей к умеренно демократической общине «чешских братьев», которые боролись за независимость чешского народа.На формирование мировозрения оказали влияние традиции феодального общества, демократические тенденции общины «чешских "братьев», материалистические влияния в наукеДоказал, что источником познания в процессе школьного образования являются внешние органы чувств, ощущения, а следовательно, материальный мир - окружающие ребенка предметы и вещи. Основополагающий принцип его пед. системы - принцип природосообразности (соответствие между методами обучения и законами природы) подлинное Конкретным путем реализации принципа природосооброзности стал «естественный метод». Но в мировоззрении автора проявляется двойственность и противоречивость. С одной стороны - учиться для жизни; знание не самоцель, а средство преобразования окружающей жизни; учить вещам, познанию, самой сущности вещей, а не их названиям. С другой стороны, черты религиозно-идеалистического мировоззрения (порядок и гармония в природе установлены Богом, являются раз и навсегда данными и неизменными). Реально-жизненная сторона «естественного метода»:
- Системность и последовательность обучения;
- Преемственность в передаче и усвоении знаний;
- Четкая ориентация на личность ребенка, его природу;
- Соответствие педагогического процесса индивидуальным возрастным и психологическим особенностям;
- Учет интересов и запросов, развитие склонностей и способностей; наглядный характер обучения (потребность ребенка в конкретном, предметном познании мира);
Гуманизм и демократизм - важнейшие основы педагогики.
Гуманизм педагогической системы во многом сформировался под влиянием идей самого духа эпохи Возрождения; ее заключительного этапа. Культ чел-ка, жизнерадостность, оптимизм, • стремление к созданию условий для свободного, раскованного развития личности - гуманистические идеи и цели, которые были глубоко восприняты Коменским.
В противоположность мрачному аскетизму средних веков, церковному учению о греховной природе чел-ка он считал, что чел-к - «совершеннейшее, прекраснейшее создание, удивительный микрокосм», гармония души и тела; а школа должна быть «мастерской гуманности», человечности.
В школе : уважение к личному достоинству ребенка, учет возрастных и психологических особенностей детей, педагогически оправданное удовлетворение их интересов и запросов, всемирное развитие склонностей и способностей ученика. Этот новый взгляд на школу, ее гуманистическое предназначение положило начало рождения новой системы школьного образования и воспитания.
№11.Возрастиая периодизация развития детей и система образования в
педагогике Каменского.
В «Великой дидактике» Коменский выдвинул идею единой школы и предложил глубоко продуманную систему образования в составе четырех взаимно связанных между собой ступеней.
Первая ступень воспитания и образования детей от рождения и до 6 лет должна быть материнская школа - воспитание в семье под руководством матери. Это ступень организованного и целенаправленного воспитания и обучения. Занятия должны проводиться по строго определенной программе с применением наиболее простых, доступных детям данного возраста методических приемов. Главная задача - развитие органов чувств, обогащение представлений об окружающей жизни в развитии речи и первоначальных ручных умений ( ранние пед. сочинения « Материнская школа»). В программу входили самые первоначальные сведения по всем основным областям знания. Материнская школа обязана уделять внимание нравственному воспитанию детей.
Вторая ступень - школы родного языка для всех мальчиков и девочек от 6 до 12 независимо от сословной принадлежности. Обучение только на латинском языке. Школа должна, пользуясь родным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение народным языком; сообщать широкий круг систематизированных, реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни, гос. устройству, должна обеспечивать религиозное воспитание. Коменский требовал создания такой школы в каждом селении.
Третья ступень - гимназия или латинская школа, должна открываться в каждом городе, будучи предназначенной для юношей 12-18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. Изучение «семи свободных наук; большое место отводилось изучению реальных предметов: математики, физики, естествознанию; как самостоятельные отрасли знания фигурировали история, этика; предусматривалось изучение новых языков. И лишь потом изучались риторика и дидактика ( система учебников «Преддверие», «Открытая дверь языков», «Зал», «Школа - игра»).
Четвертая ступень - академии - высшие учебные заведения для молодых людей 18-24 лет, проявивших особые умственные дарования. Академии должны открываться в каждом государстве или крупной провинции. Характеризуется наличием 3 факультетов: юридического, медицинского, богословного. Сообщение ученикам пансофических знаний, т.е.всех обобщенных достижений наук. Реализация программы через кругосветное путешествие.
№12.Классно-урочная система. Методы обучения.
Я.А.Коменский выработал оригинальную дидактическую систему, получившую позднее название классно-урочная и сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение всех видов школьной работы по годам, месяцам и дням обучения_
При предлагавшейся Коменским системе организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного-уровня знаний под общим руководством учителя должны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников, учебный год со строго определенным началом и концом, продолжительностью учебного дня - от 4 уроков в школе родного языка до 6 уроков в день в латинской школе. Все это напоминает общую организацию обучения в школах многих стран мира. Я.А.Коменский прекрасно знал и обобщил все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области методики обучения. Он был глубоко убежден, что в области обучения и воспитания в целом действуют законы, общие для природы, а методы школьной работы должны на эти законы опираться.
Требования к огранизации обучения могут быть сведены к следующему: поскольку в школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение должно начинаться с наблюдения за этими вещами, лишь после этого можно обсуждать увиденное. «Золотое правило» - «все, что только возможно представлять для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом...» Постоянно говорил об необходимости ознакомления детей с реальными вещами. Рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства -картины, макеты. Благодаря Коменскому принцип наглядности в теории и практике обучения занял прочное место и входит в число ведущих дидактических принципов. Уделял особое внимание раскрытию причинных взаимодействий между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их обнаружению и анализу.
Метод обучения характеризовался стремлением сделать весь пед. процесс разумно организованным и целенаправленным: содержание, расположение и изучение учебного материала должно быть последовательным, переходящим от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному. Метод обучения должен был возбуждать у детей радость от овладения знаниями, позволяя без скуки, без окриков и побоев идти по пути познания.
Предлагал систематический учебный труд школьников в классе, выполнение ими дом. заданий, но "при учете уровня их развития и имеющихся знаний, их интересов, направленных на познание окружающего мира. Если содержание и методы будут отвечать возможностям детей, т.е. будут доступны, то весь учебный труд будет восприниматься с радостью.
Только учитывая все это, побуждая ученика к накоплению личного опыта в процессе активной деятельности, можно будет реформировать школу, превратив ее в место, где формируется человеческая личность.
№13.Дидактические принципы и их обоснование Коменским.
Коменский в основу познания и обучения -поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Им было провозглашено «золотое правило» дидактики: «все, что только возможно предоставлять для восприятия чувствами: видимое - должно восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием;-подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими ' чувствами».К. требовал, чтобы учение начиналось не со словесного толкования о вещах, но с, Конкретных наблюдений над ними. Следует наблюдать, что возможно, в натуре, а в случае невозможности непосредственного наблюдения вещей их надо заменять картинами, моделями, рисунками. К. снабжал свои учебники рисунками. К. выступал против схоластического обучения, которое вбивало в головы 'юношей смесь из слов, изречений, мнений, призывал к выходу из, схоластических лабиринтов.
Бессмысленной механической зубрежке, догматичности обучения к. противопоставил требование сознательности]учения. Он писал: «ничего не следует заставлять выучивать наизусть, кроме того, что хорошо понято рассудком». Ученики с помощью учителя должны ясно осознать, какую пользу приносит изучаемое в повседневной жизни. При изучении явлений необходимо доводить учащихся до Осознания причин этих явлений, «на каждом предмете надо останавливаться до тех пор, пока он не будет понят».
К. настаивал на систематичности обучения. Он указывал необходимость доводить учащихся до понимания связи между явлениями и так организовывать учебный материал, чтобы , он не казался учащимся хаосом, а был бы кратко изложен в виде немногих основных положений. Ь В обучении надо идти от фактов к выводам, от примеров к правилам, которые систематизируют и обобщают эти факты и призеры; идти от конкретного к абстрактному, от легкого к трудному,- от общего к частному; сначала давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению отдельных его сторон.
Большое значение имеет последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими занятиями. Считаясь с возрастными особенностями детей, к. советует сначала развивать ощущения (чувства) учащихся, затем память, далее мышление и. наконец, речь и руку так как ученик должен уметь1 правильно выразить усвоенное и применить это на деле.
Ценные указания дал К., выдвинув дидактическое требование посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в обучении достигаются ясностью преподавания, объяснением основного без излишеств.
Выдвинув дидактическое требование прочности усвоения учащимися учебного материала, к. говорил, что надо закладывать прочное основание, не спешить в обучение, добиваться, что бы ' учащиеся вполне усвоили преподаваемое им: все имеющее связь должно преподаваться в связи. Каждая тема должна резюмироваться в кратких, точных правилах.
Огромное значение для прочного усвоения имеют упражнения и повторение учащимися усвоенного материала. Благодаря им учитель ясно видит, что осталось непонятым учениками. Повторенное неск. раз прочно запоминается. Большую роль имеет развитие умения выразить то, что усвоил. С этой целью К. рекомендует, чтобы учащиеся, усвоив что-либо, старались обучить этому других.
Тому, что следует выполнять, следует учиться на деле, - гов. К.давая правила, по которым следует организовывать упражнения. Для правильного обучения навыкам, надо учащимся дать "определенную форму и норму того, что следует выполнять, употребление инструментов показать на деле, а не только рассказать о них.
№14.концепция воспитания Д. Локка. Пути ее реализации: содержание и методы.
Локк выстроил концепцию воспитания джентльмена («Мысли о воспитании»). Джентльмен - высокообразованный, деловой человек, отличающийся утонченностью в обращении с людьми,обладающий качествами дельца и предпринимателя. Дж. должен получить физическое, нравственное и умственное воспитание, но не в школе.Настоящий дж. должен воспитываться дома.Локк поручал воспитание дж-на хорошо подготовленному и солидному воспитателю.
Огромное значение придавал физическому воспитанию, Поэтому необходимо с раннего детства закаливать тело ребенка, добиться того, чтобы он легко переносил усталость, невзгоды, перемены. Ребенок не должен носить теплой одежды, т.к только привычка закаляет тело и делает его выносливым. Пища должна быть простой,т.к. привычка заставляет его любить хлеб, ребенок не приучается есть больше и чаще, чем требует природа. Постель д.б. жесткой, что укрепляет тело. Правильно поставленное физ.воспитание способствует выработке мужества и настойчивости.
Свою мораль Локк выводил из принципа пользы и интересов личности. Настоящий дж -тот, кто умеет достичь своего счастья, не препятствуя в этом другим дж. Поведение чела д.б разумным, поэтому он должен быть дисциплинированным. Он должен подчинять себя велениям рассудка. Выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплинирование - важнейшие задачи воспитания. Нельзя противостоять ребенку, но нельзя и удовлетворять его законных пожеланий.
-Нравственное воспитание - выработка правильных представлений добродетелях.
Основа нравств. воспит.- привычка. Средства- упражнения, положительный пример учителей, избежание физических наказаний. Локк выступал противником телесных наказаний .Главные воспитательные средства - пример, среда, окружение ребенка. Особенно важно воспитание устойчивых положительных привычек у детей.
Содержание образования: Дж надо обучать чтению и письму, рисованию, родному языку, фр. языку,лат.языку,географии,арифметике,геометрии, астрономии, хронологии, этике, а также следует дать ему основные сведение по истории, законоведению, бухгалтерии, обучать верховой езде и танцам.. Не обременять детскую память всевозможными правилами, а создавать немного законов, но следить за их соблюдением.
Локк рекомендовал, чтобы воспитанник занимался каким-либо ремеслом.Необходимость трудового воспитания он мотивировал тем, что груд на свежем воздухе.
Воспитатель, занимаясь с ребенком, должен будить его интерес к учению, развивать его любознательность. Недопустимо превращать учение в занятия, которые ему не приятны.
№15.Концепция естественного и свободного воспитания Ж. Ж. Руссо.
Свою концепцию воспитания Р. изложил в произведении о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762).В своей концепции Р. отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению необходимо ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, заложенных природой. Воспитание будет содействовать развитию ребенка только в том случае, если приобретет естественный характер.Цели воспитания-воспитание самостоятельности мышления, собственного мнения, человечности, добрых чувств, суждений, воли, привычки к труду. Принципы - воспитание в обстановке радости: предоставление ребенку свободы выбора решений и действий: принцип самоценности детства. О природе как факторе воспитания Р. рассуждал следующим образом: ребенок рождается чувственно восприимчивым и получает впечатления от окружающих предметов через органы чувств. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем мире расширяются, изменяются под влиянием взрослых. Такой подход к воспитанию был для того времени принципиально новым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особенности ребенка. Воспитание человека начинается с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания - создать человека, в то время как старая система подготавливала из ребенка доброго христианина и добропорядочного гражданина. Для Р. воспитание было искусством развития подлинной свободы человека, зависящей только от него самого. Природа означала для Р. свободу человека и непосредственное развитие его врожденных способностей и влечений. Он призывал родителей развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека. Он не принимал искусственность и стремился ко всему естественному, простому. Р. выступал против потакания детям, уступок к их требованиям, капризам, он утверждал, что ребенок не должен быть полностью предоставлен сам себе. Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественном росту, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно соотносить знания с интересами и опытом ребенка. Нужно, чтобы ребенок сам ставил задачу передачи знаний. Р. постоянно акцентировал внимание на значении труда в воспитании. Труд - неизбежная обязанность человека. Трудовое воспитание связано с нравственным, умственным и физическим совершенствованием
№16.Ж. Ж. Руссо о возрастной периодизации развития детей и особенностях воспитания в каждом возрасте. 1) 0-2 года. Младенческий возраст: Никакого режима, привычек, не пеленать, не стимулировать развитие природных сил (не учить, ходить, говорить). Быть терпеливым и настойчивым, требовательным, не спешить удовлетворять все детские просьбы. Постоянные физические упражнения. 2) 2-12 лег. Детство. «Сон Разума». Развитие органов чувств, включение в жизненные ситуации, чтобы понять идеи собственности и дисциплины. Не учить чтению и письму. Не вести нравственные беседы. Ребенка ставить в такие условие, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. Ребенок должен сам изучить мир при помощи органов чувств. Не использовать книги в этом возрасте. 3) 12-15 лег. Умственное, трудовое, нравственное воспитание. Воспитание без программ, расписаний, учебников. Развитие познавательных способностей. Создание ситуаций, выход из которых требует определенного знания. Полезные науки - география, химия, физика биология.Учиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, знать основы различных ремесел, посещать мастерские, наблюдать за работой ремесленников. Трудовая деятельность должна сочетаться с умственными упражнениями. 4) 15-18 лет. Период «бурь и страстей» Нравственное воспитание. Три главные задачи: выработка добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Развивать положительные эмоции, направленные на гуманное отношение к людям, доброту, сострадание. Достигается это не нравоучениями, а общением и примерами. Удаление юноши от больших городов, где нравственность людей далека от идеала. Особое внимание - изучение истории. Она даст возможность отобрать для воспитания наиболее важный материал, касающийся взаимоотношений людей. Знакомить с религией не раньше 18 лет. Возраст после 20 - наиболее благоприятный для выполнения общественных обязанностей.
№17Педагогические идеи франц.просветителей18в.(Дидро,Гельвеций,Вольтер)
№18.Гуманистическое направление педагогической деятельности И. Г. Песталоцци. Его практическая деятельность и взгляды.
В поисках практических путей вывода людей из жалкого состояния П. был близок к идеям и опыту пиетистов и филантропистов: главное средство - изменение характера воспитания детей, которое должно обеспечить им единство нравственного, умственного и физического воспитания, подготовка к производительному труду через активное участие в нем. П. свои педагогические идеи выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им Самим воспитательно-образовательных учреждений. Школа для детей бедняков,школы. Из опыта своих педагогических экспериментов П. делал различные выводы. Стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Родилась концепция - «метод Песталоцци» - система обучения детей, ориентированная на их всестороннее развитие, (формирование «ума. сердца и руки». Ведущей в концепции была новая трактовка идеи природосообразности воспитания - необходимость строить его в соответствии с внутренней природой ребенка и установкой на развитие всех заложенных в нем духовных и физических сил. Эти силы подразделялись: силы знания - предрасположенность к внешнему и внутреннем) созерцанию, силы умения - из задатков к всестороннему развитию тела, силы души - из задатков к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой. П. разрабатывал идею о взаимосвязи воспитания и развития - усвоение ребенком знаний не оторвано от умения их применять. П. полагал, что обучение детей, особенно первоначальное, должно строиться с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. В процессе обучения П. предлагал руководствоваться тремя правилами: учить смотреть на каждый предмет как на целое, знакомить с формой каждого предмета, его мерой и пропорциями, знакомить с наименованием наблюдаемых явлений. Исходя из выдвинутых П. общедидактических положений, он предложил оригинальную методику первоначального обучения детей; раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение изучения родного языка и т.д. Стараясь быть максимально понятым в изложении своих идей. П. выделял первоисточник гуманистических чувств человека. Первый росток нравственности -естественно возникающее чувство доверия, любви к матери. При помощи воспитания П. предлагал расширять круг объектов детской любви: сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем - на учителя и школьных товарищей, чтобы наконец перевести любовь на свой народ и всё человечество. Основа для последующего нравственного развития ребенка -разумные семейные отношения, школьное воспитание будет успешным только в полном согласии с семейным. Главное - это любовь и расположение друг к другу воспитателей и воспитанников. Благодаря идеям и деятельности П. в дидактике начался поворот внимания от учета внешней природы к природе человека.
№19.Развитие гуманистических тенденций в педагогической теории Дистервега. Теория развивающего и воспитывающего обучения, ее применение.
Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания, исходя из которой он боролся против сословного и подхода к решению педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных пруссаков». Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци природосообразность. Природосообразность воспитания в его трактовке — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психологии «основу науки о воспитании».
Большой заслугой Дистервега является его отношение к педагогическому опыту как источнику развития педагогики и он выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер.Дистервегу прийти к полному пониманию социальной сущности воспитания. Но важно, что он отошел от индивидуалистической трактовки принципа природосообразности, свойственной Руссо, и подчеркнул необходимость установления тесной связи между воспитанием и духовной жизнью общества. Возрастная периодизация развития и воспитания детей, где выделены три периода: 1. до 9 лет - господство ощущений, реакция на чувственные восприятия; 2. 9-14 лет- господство памяти, формирование абстрактного мышления, умение делать выводы и применять их на практике; 3. свыше 14 лет - господство разума, преобладает рассудочная деятельность, вооружение мыслительными операциями - индукцией, дедукцией, синтезом и т.д., формирование нравственных убеждений.
Одним из основных требований должно быть, по мнению Дистервега. Развитие в детях самодеятельности. Но у подрастающего человека оно приобретает положительное значение лишь в том случае, если будет направлено на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания. Высшую цель воспитания Дистервег определял как «самодеятельность на служении истине, красоте и добру». В отличие от Гербарта он считал, что истина, добро и красота являются исторически меняющимися понятиями. «Истина, по словам Дистервега, находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не постоянно, кроме перемены». Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является__развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития. детей, и считал, что эти науки_должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы. При этом он настаивал, чтобы естествознание и математика в должной мере вооружали учащихся необходимыми знаниями, готовили их к практической деятельности. В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков, развитию умственных сил и способностей и умению самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств детей путем наглядного обучения. В средней школе «постепенно выдвигается вперед и материальная цель» — вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями. Дистервег требовал расширить учебный план начальной школы, включив в него естествознание, начатки физики, практической
геометрии, географии. Он был горячим защитником реального образования и осуждал современные ему классические гимназии.
Дистервег создал основы теории развивающего обучения. Хорошее обучение возбуждает задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Обучение призвано развить силу ума, внимание, речь, память, воображение, мышление.
№19б.Дидактические принципы и правила в педагогической системе Дистервега.
В «Руководстве к образованию немецких учителей» и в отдельных статьях Дистервег обосновывает элементарный метод обучения, обусловленный зависимостью от процесса обучения, предмета обучения и природных потребностей ребенка. В основе обучения - наглядность, побуждающая познавательные силы ребенка и интерес к учебному предмету, движение от близкого к далекому, от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному. (Эти правила были выдвинуты еще Коменским, Дистервег развил их.) Главную роль в воспитании Дистервег отводил интеллектуальному развитию детей, считая, что оно лучше всего достигается в процессе обучения естественным и математическим наукам. Он детально разработал дидактические правила и изложил их в «Руководстве к образованию немецких учителей». Соблюдение этих правил должно обеспечивать воспитывающий, развивающий характер обучения.
Предлагаются четыре группы принципов и правил: принципы преподавания применительно к ученику; правила, относящиеся к предмету преподавания; правила связанные с внешними условиями; принципы, касающиеся учителя. Лучшая форма обучения - эвристическая беседа. Дистервег адресует учителю следующие регулятивы: руководящая роль учителя в развитии детской самодеятельности определяется образно - «учитель для школы - это то же, что солнце для вселенной, при наличии четко разработанного учебного плана и хорошего учебника успех обучения определяется учителем. Учитель должен иметь высокий интеллектуальный уровень, в совершенстве владеть своим предметом - « невозможно дать другому того, что не имеешь сам»; он должен любить свою профессию и детей; обладать сильной волей - «дидактическая способность учителя есть сила твердого характера»; авторитет учителя перед учащимися основан на его справедливости по отношению к ним; учитель личным примером воздействует на учеников, систематически работает над собой, занимается общественной деятельностью - «ты лишь до тех пор способен содействовать образованию духа, пока продолжаешь работать над собственным образованием». Принципы обучения, касающиеся учебного материала, объекта: распределять материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития ученика; задерживаться главным образом на изучении основ, к которым постоянно приходится возвращаться, иначе невозможен настоящий успех; распределять каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части, после которых можно провести обзор и сделать повторение; связывать родственные по содержанию предметы (система взаимосвязанного обучения, при которой пройденное и усвоенное дополняет то, что проходится и усваивается); распределять учебный материал на основе надуманных понятий, общих схем, а рассматривать его всесторонне (это касается математических предметов). Не учитель идет впереди, а ученик за ним следует, движение вперед заключено в самом предмете и ученик может активно участвовать в этом движении; содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки (этот принцип направлен против тех, которые настаивают на историческом изложении учебных предметов, т.е. по мере их постепенного развития во времени). Принципы обучения в соответствии с внешними условиями: проходить со своими учениками предметы скорее последовательно, чем Обучение всегда должно быть простым и никогда не уклоняться от практического направления. Принципы обучения, относящиеся к ученику, к субъекту: начинать обучении исходя из уровня развития ученика. Учи как можно меньше.Полезными для школы стали сформулированные Дистервегом дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика.
№20Сущность педагогической теории И.Ф.Гербарта и его педагогическая система.
Иоганн Фридрих Гербарт родился в Германии, которая была в это время отсталым, раздробленным государством, оплотом реакции против буржуазных революций. Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту. от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт. Изучая педагогическую теорию воспитатель не может, конечно, вооружиться готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи. Гербарт считал ,что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Обеспечивая возможные цели, воспитание должно сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее совершенства.Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Управление имеет своей задачей не будущее ребенка, а только поддержание порядка в настоящее время, т. е. в процессе самого воспитания. Первое средство управления-- это угроза, которая должна быть дополнена надзором. И. наконец, большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям, в том числе и телесным. Система различных наказаний была детально разработана Гербартом. она широко применялась в немецких и русских гимназиях.Вся система управления детьми, имеющая своей задачей отвлекать их от беспорядка и нарушений дисциплины. построена у Герберта на насилии и дрессировке. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песгалоцци, о воспитывающем обучении. Гербарт придал ей одностороннее толкование.Обучение, по Гербарту. должно основываться на многосторонности интересов. Одни из них направлены на познание окружающей действительности, другие — общественной жизни. Гербарт различает шесть самостоятельных видов различных интересов. К интересам первой группы он относит интересы: эмпирический, который как бы отвечает на вопрос, что это такое, и возбуждает стремление к наблюдению: умозрительный, который отвечает на вопрос, почему это так, и настраивает на размышление: эстетический — обеспечивает художественную оценку явлений. Ко второй группе интересов относятся: симпатический, направленный на членов своей семьи и ближайший крут знакомых: социальный — на более широкий крут людей, на общество, свой народ и все человечество. К этой же группе Гербарт относит религиозный интерес, направленный на общение с богом. Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса путем изучения различных учебных предметов. Поэтому учащимся следует, по его мнению, дать все усложняющийся крут гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и литературы древних народов. Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику главным образом как средство развития мышления, «сильную гимнастик) духа». Вопрос о школьной системе Гербарт решал в соответствии со своими консервативными социальными взглядами. Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. Между ними не было преемственности, каждый из этих типов школ существовал самостоятельно: из первых двух можно поступать лишь в специальные школы, а из гимназии — в высшие учебные заведения. Как видно из этого, Гербарт был противником единой системы образования. Он был горячим сторонником уже отживающего классического образования. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те. кто будет заниматься торговлей,промышленностью. Для тех же. кто предназначался для умственных занятий, руководства и управления ,Гербарт рекомендовал классическое образование. Отвечая на вопрос, как возбудить и поддержать в учениках интерес к учебному материалу, он указывал: «То. что изучается с удовольствием, изучается скоро и основательно усваивается».Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя его легкость только вредит делу. Гербарт дат также ценные советы о заучивании наизусть. Наиболее эффективным он считал для этого упражнение учеников путем постоянного применения заученного материала в связи с тем, что их интересует. 4 обучения, которые Гербарт назвал: I) ясность. 2)ассоциация. 3) система, 4) метод. Первая ступень ясность —Изучаемое углубленно рассматривается. Вторая ступень — ассоциация — это углубление в состоянии движения. Так как учащиеся еще не знают, что получится в результате связывания нового со старым, Гербарт считал, что в психологическом отношении здесь имеется ожидание, воображение. В дидактическом плане лучше всего проводить беседы, непринужденный разговор учителя с учениками. Третья ступень — система -Поиски учащимся под руководством учителя выводов,. Четвертая ступень — метод— это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам.Принципы нравственного воспитания у Гербарта противоположны принципам управления.К средствам нравственного воспитания в собственном смысле Гербарт относил следующее: 1. Удерживать воспитанника 2. Определять воспитанника, г. е..3. Устанавливать четкие правила поведения. 4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность.5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.6. «Увещевать» воспитанника указывать на его промахи.Гербарт требовал установления непререкаемого авторитета воспитателя.В то же время Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины.
№21. Вопросы воспитания в социальных учениях Запада во 2 половине 19(Оуэн.Маркс Энгельс)
Конец 18-19вв. были весьма значительным как для развития школьного дела во всех странах Западной Европы. Этому способствовали серьёзные изменения в жизни общества, связанные с бурными развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности. Одновременно на протяжении всего 19 века велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия не везде и не в полной мере преимущество оказывалось на стороне гос-ва. Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось понятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания.
Роберт 0уэн.Особенностью учебно-воспитательных учреждений было отсутствие в них традиционного религиозного обучения. Отрицательное отношение к религии постепенно нарастало. В 1813 г. О. выпускает свой труд «Новый взгляд на общество, или опыт об образовании человеческого характера». в котором утверждает, что характер чел-а определяется независимыми от его воли условиями окружающей среды. Пороки и недостатки людей, их проступки обусловлены той обстановкой, в которой они живут. Человек, говорил он, никогда не создавал свой характер и не может его создать. О. полагал, что если изменить условия среды и воспитания, то можно сформировать любой хар-тер. Новая организация общества будет, таким образом, достигнута путём воспитания и просвещения народа. Появятся новые люди, которые мирным путём установят социалистические отношения.. К. Маркс и Ф.Энгельс установили, что люди - активные участники истории . которые в процессе революционной практики изменяют общественные отношения и одновременно свою собственную природу. К1817 году О. разуверился в том , что сможет убедить капиталистов и английский парламент изменить социальный строй и установить социализм. В своих выступлениях О. подверг резкой критике капиталистический строй, который основан на неравенстве. Эксплуатации и заблуждениях. Будучи утопистом, он полагал, что новый строй создан не путём революции, а путём создания коммунистических общин, кооперативов, справедливого обмена между1 товаропроизводителями, и в особенностями организованного воспитания. Воспитание в новом, коммунистическом обществе будет всесторонним, образование - подлинно научным. Умственное образование будет соединено с физическим: воспитанием и производительным трудом. Иначе будет поставлено и нравственное воспитание: оно будет осуществляться в духе коллективизма. Роберт Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания детей с первых лет их жизни и создал первое в мире дошкольное учреждениё для" детей пролетариата. Он не понимал роли классовой борьбы пролетариата в деле преобразования общества, не осознавал, что достигнуть коммунистического строя и осуществить разумное I воспитание можно только в результате пролетарской революции. В то же время О. и другие социалисты - утописты выдвинули ряд замечательных идей ,в том числа и в области воспитания, которые были критически использованы К. Марксом и Энгельсом . при создании подлинно научной системы коммунистического воспитания.
К.Маркс и Ф. Энгельс. Учение М. и Э. о воспитании является органической частью научного коммунизма. Они установили обусловленность общественного сознания общественным бытиём, а это дало возможность выявить социальную природу воспитания и его классово- исторический характер. В «Манифесте Коммунистической партии» М и Э показали, что воспитание определяется общественными отношениями; они выяснили, что цели и задачи воспитания, его содержание и методы изменяются в различные эпохи, а в одну и ту же эпоху различно понимаются различными общественными классами. М и Э дали глубокую и разностороннюю критику буржуазного воспитания. Они установили, что господствующие эксплуататорские классы превращают воспитание в орудие угнетения трудящихся, в средство укрепления своего классового господства. На основании изучения огромного фактического материала Э в работе «Положение рабочего класса в Англии» , М. в «Капитале» дали подлинную картину всех сторон воспитания, которое получают дети рабочих в капиталистическом обществе, а также ужасающих условий жизни трудящихся и членов их семей. Умственное воспитание: М. поставил на 1 место умственное воспитание. ;, Овладению теорией, науке , образованию основоположники марксизма придавали огромное значение. Наука для М. была , "исторически движущей , революционной силой. Такое же значение придавал науке и Э.критикуя взгляды Дюринга о том , что в I школе" будут учить детей « главным выводам наук относительно миро- и жизнепонимания», Э. выдвинул требование последовательного , систематичного обучения. Э. требовал глубокого и серьёзного изучения каждой науки. Он указывал на огромные успехи естествознания, категорически возражал против описательного его преподавания. Знания приобретают путём настойчивого, упорного труда. Недопустим поверхностный подход к овладению знаниями. Но М и Э предупреждали, что важна «не наука для науки», а наука, тесно связанная с жизнью, с борьбой за лучшее будущее человечества. Физическое воспитание: Всесторонне развитый человек должен получить надлежащее физическое воспитание . М. в «Капитале» неоднократно ,« подчёркивал значение гимнастики как(средства воспитания, большое значение он придавал и военным упражнениям. В статье « Может ли Европа разоружиться» Э. обстоятельно освещал вопрос о физическом воспитании молодёжи. Он рекомендовал обучение в школах гимнастике и военному строю, считая, что это разовьёт учащихся в физическом отношении. Основоположники марксизма , выступая за разностороннее физическое воспитание, стремились создать крепкое , сильное и смелое молодое поколение пролетариата, которое во время грядущих революционных боёв сумеет добиться решающих побед, бороться против контрреволюции. Нравственное воспитание. Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения находит решение в учении о происхождении и сущности морали. М и Э установили, что мораль есть продукт исторического развития и, как формы идеологии, обусловлена определёнными общественными отношениями. В условиях классового общества мораль носит классовый характер. В 1«Манифесте...» М и Э вскрыли классовую сущность буржуазной морали, в основе которой , лежит интерес накопления капитала, бурж. обществе идёт война против всех. Основоположники марксизма обосновали учение о коммунистической морали. Для коммуниста самое важное ,чтобы революционизировать существующий мир,выступить против сложившегося положения и изменить это положение. В процессе борьбы за новый общественный строй формируются и элементы новой морали. Важнейшей чертой новой морали М и Э считают коллективизм. Только в коллективе получит индивидуум : средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков,и, только в коллективе возможна личная свобода. Рабочий класс борется за высокие идеалы коммунизма, несущие счастья всему человечеству. Только ком-кое воспитание -[ подлинно нравственное воспитание.
№22 Основные пед. течения 19-нач.20в.
С конца 19 века традиционная школа и педагогика стали подвергаться всё нарастающей критике по двум основным
.: принципам: экономической w политической. В первом случае им ставилось в вину несоответствие школьного образования новым общественно- экономическим условиям , которые были вызваны переходом капитализма в империализм. Вторая причина обусловливалась необходимостью противодействия влиянию марксизма, идей социализма на молодёжь. Эти две причины, одновременно и задачи, привели к тому, что на рубеже веков появляется большое количество различных реформаторских течений, особенно в Германии, где тогда находился центр мирового социалистического движения.
Экспериментальная педагогика складывалась одновременно во многих странах мира. Её представители Э. Мейман (Германия), О .Декроли (Бельгия), Э. Клапаред(Швейцария)АБине (Франция), Э.Торндайк и др.Цель этой педагогики- найти
I новые методы изучения ребёнка путём эксперимента. Проведённые исследования, по словам Бине, позволили выдвинуть на первый план психологию ребёнка, чтобы из неё с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить. Сторонники экспериментальной педагогики стремились уйти от умозрительности, опереться на факты, полученные при изучении поведения ребёнка путём комплексного подхода к нему(педагогика, психология, психопатология, анатомия, физиология).Свою педагогику они называли внеклассовой, потому что видели в воспитании только биологическую сущность. Первоначально выступали против педагогического эксперимента на уроке, отстаивали искусственное изучение отдельных психических процессов. С особым вниманием относились к дидактической теории. В качестве главного был провозглашён принцип «саморазвития детской личности». Основные принципы и подходы к экспериментальной педагогике определил Эрнест Мейман в трёхмерном издании «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». На её основе в Англии была разработана теория врожденной умственной и одарённости. Она получила сторонников во Франции и особенно в США.В трудах американца С. Холла и француза А. Бине экспериментальная педагогика переродилась в педологию. А Бине и Т.
1 Симон предложили с помощью тестов определять индивидуальные способности учащихся. Бине утверждал , что в процессе воспитания следует опираться на врождённые данные. Социальную среду как фактор воспитания он рассматривал излишне прямолинейно. Положительным у него было стремление разрушить школьную традицию, сохранявшую главным средством обучения слово учителя. Ребёнок усваивает хорошо то. Что касается его непосредственно». Ценными были также требования Бине « выкраивать обучение по мере способностей», выявлять конкретные причины неуспеваемости ученика. Однако предлагая строить обучение в гомогенных группах , члены которых обладали бы сходными способностями и уровнем развития. Бине не объяснял природу самих способностей. Мало убедительным кажется его утверждение, будто все люди т рождения делятся на« практический» и «литературный» типы, отчего якобы и зависит их судьба.
Педагогика действий создана в Германии Вильгельмом Лаем в рамках экспериментальной педагогики. Её основополагающая идя - всякое внешнее раздражение вызывает реакцию, ответное движение во всех организмах, начиная с простейших и кончая человеком. Следовательно, в основе воспитания и обучения также должны лежать реакции- действия, протекающие всегда по определённой схеме рефлекторного акта: восприятие- переработка- выражение. Человек получает некоторое влияние извне, мысленно его перерабатывает и полученные представления передаёт , выражает с помощью различных средств(слова, рисунка, жеста, пантомимы, игры и т. д.)Особая роль отводилась третьему компоненту схемы-выражению. Он и является собственно реакцией, действием, направленным на приспособление к окружающей обстановке и самовыражение. От данного компонента и произошло название теории. Для того чтобы ребёнок научился правильно реагировать на окружающую обстановку предлагал организовать такую социальную микросреду, которая вынуждала бы его согласовывать свои действия с законами природы и волей данного сообщества людей. При этом труд должен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания при широком использовании самых разнообразных средств выражения. Школу, работающую в рамках данной системы, нередко называли иллюстративной. Лай разработал новый учебный план, в котором преподавание подразделялось на «наблюдательное» и «изобразительно- формальное». В первом блоке были предметы, изучавшие жизнь природы и человека, т. е. то . что связано с восприятием : естественная история, физика , химия . география ...Во второй блок входили предметы , дающие материал для выражения. Это явно искусственное разделение ,|так как один и тот же предмет мог быть уместно представлен в обоих блоках. Школа, по убеждению немецкого педагога, должна готовить лояльных граждан государства, важное место при этом должно отводиться религии. •
Педагогика прагматизма родилась в США на основе философии прагматизма. Представители этого течения считают, что прагматизм стоит выше идеализма и материализма, они не признают объективных законов развития мира, заменяя их переживаниями, ощущениями самих людей. Именно это , утверждают прагматисты, составляет единственную реальность, объективной истины не существует. Истинным объявить можно всё, что отвечает интересам. Так, например, поскольку идея Бога даёт удовлетворение, поскольку она полезна, значит, она является истинной и Бог существует. Долгое время главой философии прагматизма был американский педагог Джон Дьюи. Он создал собственную и по-своему последовательную педагогическую концепцию, основанную на связи школы с жизнью, соответствии школьного образования интересам и органическим потребностям ребёнка, активизации учебного процесса, образовательном и воспитательном значении трудового обучения. Воспитание Дьюи - рассматривает как систему формирования молодых людей, оптимально приспособленнв1Х к жизни в условиях свободного предпринимательства. В её основе лежит положение философии прагматизма о том, что всякая теория лишь средство приспособления, инструмент для действия и её критерием является практическая полезность , а не объективная истинность. Дьюи разработал свой вариант педагогики, который назвал инструментализм, где на первое место в обучении выдвигается опыт,- накопленный детьми. Отсюда вытекала идея о необходимости такой организации обучения, которая основывается на самопроизвольных интересах и личном опыте детей , где каждое действие обучаемого становится инструментом открытия и способом добывания очередной истины. Педоцентризм - ведущий принцип педагогики прагматизма, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребёнок. Основные положения пед.теории Дьюи: отсутствие заранее составленных учебных курсов, материал обучения берётся из окружающей жизни, обучение через делание, ребёнок определяет как качество . так и количество обучения, «среда воспитывает, а жизнь учит», отрицание классово-урочной системы и руководящей роли учителя. Соединив познание и деятельность, Дьюи представил процесс решения обыденных
I детских проблем из 5 ступеней: ощущение проблемы(затруднение), обнаружение проблемы и её определение, поиск возможных решений .выявление путём умозаключений следствий из вероятного решения, дальнейшие наблюдения и эксперименты, подтверждающие правильность или неправильность принятого решения.
21. Реформаторская педагогика о содержании, формах и методах обучения в экспериментальных школах.Шетерсен. Френе. Дьюи. Монтессори. Штайнер. Пархерст
С конца XDC в. традиционная школа и педагогика стали подвергаться критике в вину несоответствия школьного образования новым общественно-экономическим условиям, и потому что школа не удовлетворяла данному социальному заказу + было необходимо противодействие влиянию марксизма. Эти причины привели к тому, что стало появляться большое количество реформаторских течений. Одним из ярких представителей реформаторской педагогики являлся американский педагог Джон Дьюи, который стоял у истоков прагматизма(прагма - дело, действие). Он считал, что в основе отбора лежит принцип полезности, «истинно то, что полезно», а значимость пользы приносит самоудовлетворение. Он создал собственную и по-своему последовательную пед. Концепцию, основанную на связи школы с жизнью, соответствии школьного образования интересам и потребностям ребенка, активизации учебного процесса, образовательном и воспитательном значении трудового обучения.
Дьюи разработал собственный вариант педагогики - инструментализм, где на 1 место выдвигал опыт, накопленный детьми. При этом знания не явл. ведущими. Воспитание - реконструкция опыта ребенка: обогащение опыта, накопленного детьми, является более важной задачей, чем сообщение им систематических знаний. Дьюи считал революцией в педагогике педоцентризм - ведущий принцип педагогики прагматизма, где
в центре всей шк. жизни стоит ребенок. Ребенок узнает новое не ради самих знаний, а ради деятельности и интересуется тем, что может сделать сам.
Основные положения:
* отсутствие заранее составленных учебных курсов
* Материал обучения берется из окружающей жизни
* Обучение через делание
* Ребенок определяет как качество, так и количество обучения
* Отрицание классно-урочной системы и руководящей роли учителя
Ребёнку присущи 4 основные влечения: к общению, к исследованию, к конструированию, к художественному выявлению себя; упражняя эти ресурсы, мы развиваем ребёнка. К методам развития Дьюи относил следующие:
- самостоятельное создание детьми орудий труда
- использование этих орудий для изготовления предметов
- практическая работа, экскурсии, рисунки
- отчеты о приобретенных сведениях как средства общения
Центр тяжести переносился с учителя, учебников на активную работу самого ребёнка.
Мария Монтессори свою систему называет методом научной педагогики, так как он основывается на физиологии и психологии. Ее система построена на природосообразном воспитании, свободном развитии растущей личности, принципами которого явл. деятельность, самовоспитание, раскрытие задатков природы. Цель школы в открытии простора свободы и естественным проявлениям личности ребенка. Жизненное стремление ребенка к самореализации явл. основным теоретическим положением системы.
М. ввела в педагогику и псих. Понятие сензитшный период развития, характер-ся особой восприимчевостью для формирования определенных функций, качеств и действий. Основной лозунг - «Помоги мне сделать самому». Особенности системы;
* самостоятельный выбор деятельности и оформление ее результатов
* развитие у ребенка концентрации внимания в процессе выполнения действий
* индивидуальный темп работы
* упражнения по оказанию помощи другим и разрешение помочь себе
* Осознанность усвоения материала обеспечивается выполнением заданий на наглядно-практическом и теоретическом уровнях, которые органически связаны между собой
* наличие материалов для самоконтроля и проверки правильности выполнения заданий
* умение принимать во внимание своих одноклассников, дожидаться своей очереди, соблюдать тишину
Рудольф Штайнер- представитель вольфдорской педагогики считал, что школьное воспитание должно служить развитию человека:
- необходимо вводить преподавание иностранного языка с первого года обучения
- в обучение входят такие предметы как черчение, геометрия, эвритмия(язык, музыка, движение)
- должен существовать школьный оркестр
- художественное оформление классных комнат, проведение праздников.
Педагогика позволяет развивать художественные, интеллектуальные, нравственные задатки и религиозные переживания ребенка. В основе лежит антропософия-любовь к человеку. Принципы вальфдорской педагогики:
* демократичность - партнерские отношения
* отсутствие регламентации
* коллегиальное руководство работой школы
* эстетическая направленность
* отказ от отметок успеваемости
* тесная связь с родителями
* ориентация в учебном процессе на развитие и настроение конкретного ребенка
* принцип «входа-выхода» - смена видов деятельности
* принцип экономичности - исключение всего, что сдерживает духовное развитие ребенка.
Один из главных методов - это образное изложение материала на любом уроке. Развиваются 3 сферы внутренней деятельности человека - мышление, чувство, воля
Френе . одним из принципов модели явл. приспособление школы к ребенку, но это такое приспособление, которое активизирует жизненную энергию ученика, способствует его духовному обогащению. Школа перестает быть комплексом классов, а превращ. в детское предприятие, тесно связанное с жизнью. Существовало 8 лабораторий и мастерских где дети занимались различными видами деятельности. Пользуясь широкими возможностями ребенок сам создает учебники, произведения искусства и техники, сам изучает окружающие его явления, познает природу и общество. В развитии творческой личности Ф. выделял 3 фазы: -Проб и ошибок -Упорядочивания - Игры-работы
Свободная деятельность ребенка явл. его обучением. Но к ребенку также предъявляются определенные требования, осуществляется контроль.
Петерсен Основополагающим считал замену обычного класса разновозрастной группой учащихся, близких друг другу по духу, образующих «жизненное общество». Родители привлекались к участию в обсуждении учебных программ, школьного расписания, таким образом мир ребенка сохраняет свое единство, не разрушается связь с семьей. В обучении основное внимание уделялось овладению разносторонними, глубокими, самостоятельно добываемыми знаниями. Процесс обучения в Иена-план школе строился с учетом индивидуальности школьников, способностей учащихся в группе, временем занятий, учебным материалом. Учебное занятие проводилось в форме обычного урока по отдельной теме, по комплексной тематике. Учитель работал с группой, с отдельным учеником или использовал взаимное обучение учащихся друг другом. Сдвоенные уроки могли проводиться в групповой комнате, на природе, в путешествии. Разрабатывались средства и способы активизации процесса на основе расширения знаний по интересам, обучения посредством делания, комплексного подхода к изучению учебного материала, поощрения инициативы, смекалки, любознательности, самостоятельности и самодеятельности учащихся. П. рассматривал создание человеческих отношений на гуманистической основе как «стержень» воспитательной программы Йена-план. Главными средствами создания таких отношений П считал: абсолютную открытость взаимоотношений, взаимопомощь детей в закалке характера, развитии и воспитании друг друга в общности и братстве;, право каждого ребенка на свою точку зрения, свободу высказывания; признание равных прав за всеми; формирование добрых чувств, дружелюбия и искренности, обсуждение «всех случаев» в группе или всей школьной общиной
В 20-е годы классно-урочная системы пришла в упадок, ее потеснили новые формы организации учебного процесса, в частности Дальтон-план. Пархерст проводила опыты по созданию новой системы. Суть ее заключалась в выполнении учебной программы, разбитой на подряды. Порядок, темп выполнения подрядов являлся личным делом учащихся. Они получали от учителя задания, в которых указывались основные вопросы и источники для нахождения ответов. Работа шла самостоятельно, индивидуально или небольшой группой, учитель давал советы и указания лишь в случае особых затруднений. Ведущая роль учителя отменялась, он становился консультантом, помощником, обучение практически превращалось в самообучение. С одной стороны, снижались эффективность учебных занятий, с другой - увеличивалась осознанность и прочность изучаемого материала.
22.Развитие принципа природосообразности в прогрессивной западноевропейской педагогике. Его сущность и значение.
Согласно принципу природосообразности по Каменскому, обучение и воспитание должны следовать законам природы, частью которой является человек.
Чтобы человек стал человеком, он должен получать образование. В воспитании нуждаются и тупые и даровитые, богатые и бедные, начальствующие и подчиненные, все без исключения.
Я.А. Коменский полагал, что в школе не должно быть места насилию, ломке природы ребенка, подавлению его самобытности и оригинальности. Он видит причины антигуманного воспитания в том, что «учитель берет ученика таким, каким он его находит, и сразу начинает подвергать его обработке, ...приспосабливает к своим образцам и рассчитывает, что тот станет блестеть, как отполированный». Когда этого не происходит, он негодует, шумит, неистовствует. А воспитанники от подобного образования уклоняются или бегут. Не следует насильно принуждать детей учиться. Школа всеми средствами должна, по мнению Я.А. Коменского, воспламенять в детях стремление к знанию и учению, поэтому «метод обучения должен уменьшать трудности учения с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». Воспитание должно строиться сообразно с природой. Он является одним из первых педагогов, придававших особое значение принципу природосообразности в воспитании и обучении подрастающего поколения. По Коменскому, согласно принципу природосообразности, человек - частица природы и должен следовать законам ее развития. «Самой человеческой природе, - пишет педагог, - присуще желание быть свободной ... при избрании истины и блага». В соответствии с этим аспектом понимания принципа природосообразности Коменский ставит перед человеком три цели: быть разумным созданием; созданием, господствующим над другими созданиями; созданием, представляющим образ творца.
Руссо отвергал культуру вообще, он противопоставлял культуре природу, боготворил ее: «Всё хорошо, что выходит из рук творца, ...все вырождается в руках человека», «первые движения природы всегда правы», «человек от природы добр». Воспитание человека должно быть природосообразным: воспитание должно быть на лоне природы, вдали от культуры, в воспитании ребенка необходимо следовать его природе: учитывать возрастные и индивидуальные особенности, потребности и интересы.
И.Г. Песталоцци (1746-1827)на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков. Задачу воспитания Песталоцци видел в том, чтобы содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию активной деятельности ребенка. Он подчеркивал, что ^ель воспитания заключается в развитии всех природных сил и способностей человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Процесс развития всех человеческих возможностей начинается с самого простого и постепенно поднимается к более сложному. Потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает к моменту рождения свойственно стремление к действию. Он развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке. «Глаз, - подчеркивал педагог, - хочет смотреть, ухо - слышать, нога -ходить, а рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». По его убеждению, человеку изначально даны силы троякого рода. Это сила знания, она таится в задатках к внешнему и внутреннему созреванию. Сила умения вырастает из задатков к всестороннему развитию и ловкости тела. Сила души опирается на изначальное стремление к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой.
Днстервег Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Свободное развитие требует не применять никакого насилия над ребёнком в отношении его природных дарований, противоречащего человеческой природе, и наоборот, всячески содействовать возбуждению деятельности заложенных в нем свежих и здоровых сил. «Не против, природы, но заодно с ней».»Всякое искусство может достигнуть чего-либо лишь при содействии природы; оно не достигнет ничего против нее».(Следует развивать природные задатки) Желая помочь учителю в реализации развития природосообразного подхода Дистервег выделял 3 ступени возрастного развития: 0-9 лет - господство ощущений, преобладание физической деятельности. При обучении нужно руководствоваться чувственным познанием, упражнять чувства
9-14 лет - развитие памяти, накопление представлений. Задача обучения - приобщение ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению необходимых учебных навыков. Проявление начала абстрактного мышления, следует научить делать общие заключения, выводить правила а применять их на практике. Должны преобладать учения и упражнения. От 14-... - господство разума. Ребёнок в любое время является существом одаренным. И в 6 лет ребёнок имеет разум, но только он занят иными вещами, чем 18-летний юноша.
23.Требования к личности учителя и его педагогическому мастерству в западноевропейской педагогике (Коменский. Руссо, Песталоцци, Дистервег)
Коменский огромную роль уделял личности учителя, "должность учителя очень почетная, настолько превосходна, как никакая другая под солнцем" - говорил он. Поэтому учитель должен быть:
• честным
• деятельным
• настойчивым
• высоконравственным
•«должен могуче увлекать учеников благим примером» , «должен безгранично любить своё дело, быть отцом учащихся, учитывать и будить интерес учащихся к учению»
Ж.Ж.Руссо в решении сложных задач большую роль отводил воспитателю: умению предоставлять свободу ребенку, не подменять его собственный опыт, развитие разума и высокий нравственный, интеллектуальный и духовный потенциал души ребенка своим опытом и авторитетом. «Воспитатель! — восклицает Руссо, — какая возвышенная нужна тут душа... Поистине, чтобы создавать человека, нужно самому быть или отцом, или больше, чем человеком». При этом он призывал учителя: «Пусть ребенок одинаково чувствует свободу в своих действиях, так и в ваших». Гуманистическая заповедь Руссо состоит в том, чтобы воспитатель лишь наводил своего воспитанника на решение того или иного вопроса, руководил его интересами так, чтобы сам ребенок этого не замечал, т.е. оказывал главным образом косвенное воздействие.
Песталоцци отводил большую роль учителю. Учитель не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания, его функции являются более сложными и ответственными. Он прежде всего должен искренне любить детей, чувствовать себя как бы их отцом и считать, что все необходимое для их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей. Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача педагога, по ею мнению, дать учащемуся соответственный материал, необходимый для упражнения этих сил. Это возможно только в том случае, если учитель будет строить все воспитание на основе знания физических и психических особенностей учащихся
Дистервег относил профессиональные качества учителя к своим дидактическим правилам «развивающего, воспитательного и образовательного» учения. Он выделял следующие требования:
• нужно стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекательным для детей
• обучение должно быть энергичным, отражающим силу характера учителя
• учитель должен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос.
• учитель не может останавливаться в своём развитии
• учитель должен постоянно обогащать свои знания и развивать свои профессиональные способности
Заботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен саморазвиваться и сам.
25 Воспитание у древних славян и в Киевском государстве.
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии позволяют восстановить картину характерного для 6-9вв родоплеменного общества восточных славян. Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в общих чертах, и только в контексте осмысления жизни людей того времени в целом. В практике воспитания и обучения можно обнаружить сохранение традиций первобытно-общинной эпохи: включение детей в различные виды деятельности в достаточно раннем возрасте, то же различие в воспитании мальчиков и девочек, те же обряды инициации. Однако развитие внутриобщинных экономических процессов привело к выделению семьи как самостоятельной хозяйственной ячейки и к обособлению различных социальных слоев- земледельцев, ремесленников, общинной знати, жречества. Воспитание и обучение в каждом из этих слоев начато приобретать свои специфические черты, ориентироваться на свой идеал. Так, дети знати должны были готовиться к руководству жизнью общины, жречества - к овладению священным знанием, дети рядовых общинников учились трудовой деятельности. Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Не случайно, что впоследствии на Руси ч-ка. достигшего полной зрелости называли «матерым», т.е воспитанный матерью. Большое значение в этот период придавалось военному обучению. Экономически общины уже могли позволить себе содержать дружины -профессиональных воинов. Последовательно развивался и процесс разделения труда, обособление ремесел и их усложнение в связи с чем возрастала деятельность подготовки к профессиональной деятельности. В результате у славян обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Нужно отметить, что мастер должен был не только обучать ученика, но и знакомить его с определенными культовыми знаниями, а сами ремесленники считались у восточных славян чародеями.
Вообще, воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с языческим мировоззрением древних славян. Как и другие народы, славяне поклонялись богам и богиням. Таким образом, вся жизнь древнего славянина была органично связана с добрыми и злыми силами природы. Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания передавались в устной форме. Некоторые свидетельства древних источников позволяют предположить, что распространение славянской письменности на Руси началось в начале 9в. в связи с проникновением христианства, до официального его принятия. Возможно. Индивидуальное обучение грамоте осуществляли миссионеры и к 988г. в Киеве. Смоленске, 11овгороде уже были грамотные люди, которые использовали славянскую письменность. Существуют также археологические находки, свидетельствующие о том, что письменность использовалась даже в быту. Однако настоящее распространение письменности и организация систематического обучения начались с момента крещения Руси. Русь приняла христианство на 500 лет позже, чем Западная Европа. Славянское языческое сознание постигало христианство, знакомясь с его книжной основой - священным писанием, отбирая для себя го. что было близко и понятно. По мнению Каптерова, древним славянам той эпохи более всего подходила модель воспитания, основанная на патриархальном укладе с непререкаемым авторитетом отца, подчиненном положении жены и детей, строгой домашней дисциплине и вместе с тем «отличавшаяся ореолом святости и утверждавшаяся на слове божьем». В итоге был заимствован не новозаветный воспитательный идеал с его проповедью любви, кротости, ценности каждого ч-ка а старый, суровый, во многом варварский - ветхозаветный идеал. Согласно ему служение отцу и матери уподоблялось служению Богу, оскорбление их- его оскорблению. Жена не рассматривалась как самостоятельная личность, ценность ее определялась отношением к мужу, аналогичным было отношение к детям. Акцент в новой религии делался на соблюдение внешних обрядов. Важной особенностью древнерусской культуры и образования было то, что языком богослужения, литературы и школы стал не греческий, как в Византии, не латинский, как в Западной Европе, а родной, славянский. В 988 Владимир Святославович открывает 1ую школу "учения книжного". Владимир заботился о распространении образования прежде всего среди господствующего сословия. Образование на первых порах насаждалось сверху, т.к школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опаской
26. Просвещение и школы на землях Беларуси в 11-17вв. Влияние реформации. Братские школы. Киево-Могилянская академия.
Прежде всего появление 1ых школ в этот период связано с именем Ярослава Мудрого .Он открыл 1ую библиотеку, которая насчитывала 130-140
тыс экземпляров. Во время своего правления Ярослав Мудрый открывал школы "учения книжного'" не только в Киеве. но и в Новгороде. А к 8в школы уже существовали в Нереяславе. Чернигове, Владимире, Полоцке, Муроме. Турове и т д.Вначале подобные училища создавались государством при княжеских дворах, но вскоре при упрочнении церковной организации на Руси они постепенно переходят в ведение церкви. Это объяснялось 2мя причинами: освоение христианской книжности было необходимо прежде всего священникам- распространителям провославной религии, а во-вторых, обучение грамоте и вере воспринималось как единый процесс. Об этом же свидетельствует содержание образования в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отраженной в "изборниках" (хрестоматиях) того времени. Школы "учения книжного" представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них особенное внимание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, риторику и диалектику. Что было характерно для школ этого типа в Западной Европе. Грамматика включала в себя учение о 8 частях речи, сведения по этимологии, о грамматических категориях, о поэтической образности языка. В содержание этого предмета входило изучение и толкование текстов Священного писания: Евангелия, Псалтыри и некоторых библейских Важное место отводилось риторике. Простое обучение письму, счету и грамоте осуществлялось "мастерами грамоты". Мастер мог иметь Сразу несколько учеников, которые составляли "училище". Их также обучали основам профессии. Знакомство с грамотой происходило следующим способом: сначала учили названия букв в алфовитной последовательности, затем тренировали их написание, упражнялись, повторяя азбуку наизусть в в прямой и обратной последовательности, вразброс, далее обучались чтению и написанию слогов, из слогов складывались слова. ! этого ученики переходили к чтению и переписыванию молитв, псалтырных текстов. Обучали правилам чтения. Кроме того, древнерусский j должен был по образцу сделать новое изделие: составить па основе изучения и осмысления учебных текстов собственную книгу- изборник, переплести и проиллюстрировать ее.
В 13в школы "книжного учения" приходят в упадок. Одной из причин явилось то. что православные священники стали часто передавать профессию и связанные с ней знания по наследству. В то же время они практиковали обучение грамоте детей из других семей у себя на дому и традиции семенною воспитания и обучения, т о. оказались сильнее попыток создавать школы. Очень большую роль в развитии образования играли монастыри. Они фактически представляли собой крупнейшие центры образования того времени. В них учились не только лица готовившиеся к принятию духовного звания, но и просто желавшие овладеть грамотой и читать книги. При монастырях получали элементарное образование и воспитание значительное число людей. Постепенно чтение церковных книг стало единственной возможностью удовлетворить стремление к знанию.
Киево-могилянская академия. Наибольшего развития достигла школа Львовского братства, которое в пору своего расцвета снабжало учителями другие братские школы. Ее выпускником был Петр Могила, основавший в 1615 школу в Киеве и впоследствии преобразовавший ее по типу иезуитских коллегий в Кисво-Могидянский коллегиум. А затем в академию. Для преподавания различных наук в академии он вызвал из Львовской школы православных учителей. Это было 1ое высшее учебное заведение на Руси, в котором училось 1200 ч-к и было 3 отделения: младшее, среднее и старшее. Много внимания уделялось философии, богословию, юридическим наукам. Выпускники получали образования на уровне западноевропейских схоластических стандартов. Некоторые из них приняли деятельностное участие в создании на Руси новых учебных, приближавшихся западноевропейским образцам. Так. Арсений Сатановский. Епифаний Славинецкий, стали
учителями 1ой из 1 ых московских школ 17в, opганизованной боярином Ртищевым. В 40х гг Ртищеву, занимавшему при дворе дипломатией и
хорошо знавшеме Малороссию, было поручено основать при Андреевеком монастыре школу по типу украинских училищ. В это же время на Украине начались гонения на православное население и часть представителей Киево-Моги.тянской академии перебрались в Москву. Школа, основанная Ртищевым, ориентировалась в образовании на греческую школьную традицию. В содержание обучения входили греческий, польский, латинский, риторика, богословие.
Братские школы.Борьба против окатоличевания и ополячивания местного населения вели братства, которые создавались при православных церквях и носили их имена. Братства имели свой устав, состояли из ремеслинников, мелкого купечества, крестьян, мещан, интеллигенции. Все вопросы решались на собраниях коллегиально, большинством голосов, избираемое руководство отчитывалось перед собранием. При братствах со {давались православные школы. История братских школ началась в 1584, когда по просьбе виленских мешан король дал им разрешение на "сбудование школ, на выхованье людей в письме умелых" так была создана 1ая бел. школа в Вильно. В1589 в Могилеве было создано православное братство скорняков. В Минске было 7 братств, важнейшие из них - Шпитальное и Петропавловское, при каждом имелась школа. Братские школы и типографии существовали также в Могилеве. Бресте. Минске. Орше, Ивье, Несвиже, Слуцкe. Мстиславле. По организации учебно-воспитательной работы братские школы не только не уступали, но во многом и превосходили западноевропейскую школу. В то время они были самыми демократичными и передовыми, бессословными, осуществляли тесную связь с родителями и общественностью. Каждый ч. мел право посещать школу с целью ознакомления с ее работой. Отдавая ребенка в школу, отец заключал с ректором договор, в котором указываось, чему его будут учить, а также определялись обязанности родителей по отношению к школе. В школу принимали только мальчиков. Ученики не имели выходных дней: по субботам повторялось выученное за неделю, по воскресеньям проводились беседы о праздниках и правилах поведения. выступления школьных музыкантов, хора и пиитов. Посещения учеников проверялись, за пропуски накладывали вплоть до исключения, физические меры воздействия применялись редко. К подбору учителей подходили весьма тщательно, требовали. чтобы учитель был " благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержлив. не пьяница, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не чародей, не басносказатель. не пособник ересей, чтобы к детям относился строго, но с любовью". От него требовалось, чтобы одинаково, как "сыновей богатыч. так и сирот убогих, и тех. Кто ходит по улицам и просит на пропитание" "учить их кто сколько по силам 'научиться сможет. только не старательнее об одних, нежели о других".в учениках ценились в первую очередь живой ум, любознательность, твердые знания. Соответственно успеваемости занимали они места в аудитории- "который больше умеет, с будет выше". Школы были 2ух типов: повышенные и элементарные. В 1ых углубленно изучались 7 свободных искусств. Преподавание в основном велось на славянском языке. В братских школах Белоруси и Украины впервые применили классно-урочную систему, опыт которой был позднее обобщен Коменским и стал мировым достоянием.
Школы на землях Беларуси. Период Речи Посполитой связан не только с переменами в социально-политической сфере, но и изменением мировоззрения. Образование и педагогическая мысль активно развивались во всех направлениях христианства, которые были достаточно широко представлены на Беларуси: православие, католицизм, униатство, протестантство. Наиболее бурно развивались католические школы. Они были представлены иезуитскими коллегиумами, базилианскими, доминиканскими и школами других католических орденов. Добротные здания, хорошо оборудованные помещения, в которых работали высококвалифицированные педагогические кадры. Виленский иезуитский коллегиум, открытый в 1570, через 8 лет был реорганизован в академию, а через год стал университетом, первым в Восточной Европе. С целью привлечения молодежи к католичеству обучение в этих учебных заведениях велось не только на латинском, польском, но и на белорусском языке. В некоторых из них преподавался франц. и немец языки. Одновременно учащиеся получали исторические, географические, математические и природоведческие знания. Женские монашеские ордены активно стали действовать со 2 пол 17в. Протестантские школы. Ныли представлены кальвинистскими, лютеранскими и социниантскими учебными заведениями по имени основателей протестантских течений. Протестантские проповедники начали свою деятельность па Беларуси с 1545. Активизация реформации в различных ее течениях способствовала дальнейшем) росту гумамизации и просвещения. Кальвинизм наиболее распространился на восточн. землях Б. в связи с тем. что этой религии стали придерживаться такие богатые князья и магнаты, Радивилы, Сапеги. Глебовичи. Ходкевичи. Валовичи, то у протестантского духовенства было достаточно средств , чтобы открыть школы в каждом городе и крупном местечке. 1 школой такого рода была Виленская. основанная в середине 16в. В начале следующего столетия, Когда в Б широко развернулась контрреформация, количество протестантских школ сокращается, тем не менее в 1617 Радзивил основывает в Слуцке кальвинистску ю школу-лицей – 1 из старейших учебных заведений Б( с 1788-публичное евангелическое училище; с 1809 уездное училище, с 1827- гимназия; в 1868-1918 классич. гимназия.
27.Просвещение и школы в Московском гос-ве в 16-17вв.Славяно-греко-латинекая академия.
В 14-16»в получают развитие те воспитательно-образовательные тенденции, которые намечались в предыдущую эпоху. В феодальных странах Западной Европы под давлением экономических факторов увеличивалось количество школ и университетов, которые сохраняли и укрепляли традиции обучения, тесно связанные с классическим античным образованием На Руси государственно-экономическое развитие не оказывало существенного влияния на систему образования, не требовало введения школьного обучения. Подготовка ребенка к взрослой, самостоятельной жизни осуществлялась вне школы. Основу такой подготовки составляло овладение трудовыми навыками. По ному в каждом сословии продолжали существовать свои традиции профессионального обучения. Чаще всего ремесло передавалось от отца к сыну, но иногда детей отдавали на выучку к мастеру-профессианалу, который принадлежал к тому же сословию. Обучение грамоте, чтению, счету могло также происходить в семье. У грамотного родственника либо на дому у «мастера грамоты». Такого рода обучение было платным, частным. Учителями становились светские лица - мелкие служители канцелярий , приказных изб и т д.. а также представители низшего духовенства - певчие, чтецы, дьяконы.
За религиозное воспитание детей отвечала церковь. В обязанности священника входило обучение основным догматам христианского вероучения, воспитание уважения к церковным и светским властям. Религиозно-нравственное воздействие сочетаюсь с элементарным обучением, большая часть «училищ» находилась при приходских церквях. Связь между образованием и церковью все больше укреплялась. Грамота по-прежнему изучалась ради возможности читать одобренные церковью книги, чтению и письму обучали . как и раньше, по Псалтыри. Часослову, Евангелию. Формировалось представление о том, что школа есть «церковный угол». Характер такой школы- церковно-религиозный, «душеспасительский»- соответствовал общему духу времени и всем) жизненному укладу. 3 черты были свойственны русскому обучению: продолжительность, многий труд и битье. Физические наказания использовались постоянно, обучение было трудным, однообразным и не соответствовало особенностям и возможностям детского возраста, поэтому оно не могло обходиться без насилия.
Существовавшие тогда способы обучения вполне отвечали потребностям государства и общества, какая-либо новая организация образования казалась ненужной, и до 8 в. государственных школ грамоты в России не было. Как отмечал историк В.О.Ключевский, главное внимание уделялось усвоению детьми житейских правил, а не научных знаний. Кодекс сведений, которые считались необходимыми для усвоения этих правил, состоял из трех частей: учение о спасении души, наука о гражданском общежитии и усвоение правил ведения домашнего хозяйства. Все это и составляло содержание обще7о образования в Древней Руси.
Обучение ребенка начиналось приблизительно с 7 лет. и в целом дети всех сословий получали весьма ограниченное начальное образование. Тот, кто тянулся к книге и знаниям, должен был трудиться самостоятельно. Но повседневная жизнь, как правило, не требовала больших знаний.
Повышенный уровень образования был нужен только тем. кому предстояло занять место на государственной службе или в церковной иерархии. Однако людей для государственной службы требовалось а го время немного, чаще всего на нее приглашали иностранцев (медиков, переводчиков, архитекторов и т.п.). Есть сведения о том, что некоторые из русских обучались за границей, в частности есть предположение, что в Краковском университете обучался Иван Федоров. Однако выезды за границу не одобрялись ни церковью, ни государством, к овладению европейскими языками относились с предубеждением. К тому же православная вера и незнание латыни препятствовали обучению в Европе. В монастырях можно было получить широкое по тем временам образование. Конечно, акцент делался не столько на усвоение суммы знаний, сколько на нравственно-религиозном воспитании, духовном самосовершенствовании. Выдающимися образовательными центрами были Чудов. Спасо-.Андрониковский, Троице-Сергиев. В J 7 веке и обучении не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осуществлялось в семье, у домашнего учителя, в училище или индивидуальноу грамоты. при монастырях.Однако у высших сословий к концу 17 в наметилось стремление давать своим детям повышенное образование, прежде всего обучать иностранным языкам. Государь и его дума стали устанавливать дипломатические отношения с европейскими странами. В боярских семьях появились учителя-иностранцы, помогавшие в овладении западной образованностью.( Киево-Могиляиская Академия). 1ым учебным заведением со значительным числом учащихся была Типографская школа, основанная 1681 иеромонахом Тимофеем. Ей были отданы палаты при Печатном дворе. В младшем классе учились азбуке, в старшем- по Псалтири. Постепенно количество учеников увеличивалось, расширялась программа: изучали не только славянский, но и греческий языки. Со временем школа превратилась в учебное заведение, которое одновременно было и начальной школой, и училищем подготовки переводчиков Печатного двора. Следующим шагом было создание школы в Богоявленском монастыре в Москве.в 1685 греческими монахами , братьями Лихудами , учившимися в
Италии и ставшими докторами Падуанского университета. Эта школа повышенного уровня уже приближалась по типу к западноевропейским университетам. Первыми стали посещать ее старшие ученики Типографской школы и школы Чудова монастыря. Братьям_Лихудам было разрешено преподавать все свободные науки на греческом и латинском языках. Границы между высшими и Средними школами в России были размыты в 17в. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения.
В1б87 в Москве было открыто первое собственно высшее учебное заведение - Славяно-греческая, впоследствии Славяно-греко-латинская академия. Инициатор создания был Симеон Полоцкий. Учреждение как бы заканчивало 1ый, церковно-религиозный период отечественною образования. В этом учебном заведении серьезно изучалось не только богословие, но и светские науки. Московская академия была организована по принципу Киевской. Поэтому предметы преподавания были те же, и классов было 8. Обучение начиналось с подготовительного класса-.слявяно-российской школы, где. учили азбуке, Псалтыри и письму. Послеэт ого ученики переходили в «школу греческого книжного чтения», затем приступали к изучению грамматики. Риторику, логику , физику, пиитику изучали на греческом и на латинском языках. Учебники по этим предметам были составлены братьями Лихудами. Главным в преподавании было то, что все светские науки подчинялись богословию. Весь учебный материал трактовался с позиций православия. В процессе обучения большое внимание уделялось диспутам, заменявших в старших классах экзамены. Большие диспуты проходили 2 раза в год: перед рождеством и перед летними каникулами, они были торжественны, продолжались 3 дня в присутствии многочисленных посетителей. Иногда устраивались религиозные представления. К преподаванию в академии допускались только русские учителя и православные греки. Московская академия долго являлась единственным высшим учебным заведением , лишь к концу 18в она стала постепенно превращаться в исключительно духовное учреждение - семинарию. Выдающиеся выпускники академии: Антибх Кантемир и Карион Истомин (поэты), Ломоносов. В России в 17в появились образовательные учреждения нового типа при организации которых учитывался опыт западноевропейских средневековых школ. Благодаря созданию школ нового типа произошел поворот русского общества в сторону европейской образованности, Россия начала приобщаться к миру европейской культуры, усилилось внимание к светскому знанию. Можно сказать что образов. Реформы начала 18в были подготовлены развитием школы в 17в.
28. Развитие педагогической мысли в Беларуси в 14-16 вв. (Гусов-ский, Скорина, Будный, Зизаний, Смотрицкий). Полоцкий, его пед.
идеи и деятельность.
В начале 14 в. княжества Зап. Руси в основном вошли в состав ВКЛ - феодального гос-ва, в котором основную массу населения до Люблинской унии составляли «русские», т.е. белорусы и украинцы, о после нее - белорусы. Столицей княжества вначале был Новогрудок, а с начала 15в. - Вильно, кот. на долгое время стал важным культ, центром 3-х народов - литовского, белорусского и польского. В рез-те обособления у населения западнорусских земель стали усиливаться свойственные ему особ-ти языка, к-ры, обычаев. Началось формирование белорусской народности.
Школы на территории Б. в 14-15 вв. обычно возникали в крупных феодальных поместьях, а также в монастырях и городах. Детей учили странствующие учителя. Госуд. языком в ВКЛ был старобелорусский, но в культурно-религиозной среде по-прежнему употреблялся славянский язык, поэтому обучение велось преимущественно на старославянском языке по церковным рукописным книгам. Многие дети осваивали лишь азы грамотности, язык рукописных книг был перегружен старослав. и греч. словами и значительно отличался от разговорной речи. Первый круг обучения завершался тем, что уч-к умел читать лишь отдельные фразы.
В конце 15 в. в Б. наблюдается заметное развитие образования, распространение письменности, оживление духовной жизни. До нашего времени сохранилось значит, кол-во письменных памятников, первое место среди которых занимают конфессиональные произв-я в виде евангелия, псалтыри и апостола. При тогдашних монастырях и церквах, при дворах крупных феодалов существовали школы, где изучались грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка. В школах повышенного типа учащиеся знакомились с философией, теологией, языками.
Значит, вклад в к-ру бел. народа внес выдающийся поэт и просветитель Н. Гусовский. Не преуменьшая роли умственного воспитания, осн. внимание он уделял трудовому воспитанию, считая, что ребенка, прежде всего, учит участие в труде вместе со взрослыми. Покровительство наукам и искусствам - высшая добродетель всякого правителя. Выдающимся вкладом в развитие бел. к-ры была деятельность Ф. Скорины, бел. издателя, энциклопедиста-просветителя. В 1517 г. в Праге он впервые издает на русском языке 23 книги Библии с комментариями и Псалтырь на славянском. 3 года спустя в Вильно он продолжает работу по изданию книг на бел. языке. Выходят Апостол и Малая подорожная книжица. В предисловии и комментариях к Библии С. показывает пути и средства изучения семи свободных иск-в: грамматики, риторики, диалектики, музыки, арифметики, геометрии и астрономии. Для каждого из предметов он указывает соответствующие книги и разделы Библии. К 7 своб. иск-вам он предлагает добавить изучение истории и добродетельности. Реальные земные потребности ч-ка занимают самое важное место в размышлениях С. Самопознание, изуч-е внутреннего мира ч-ка он считает главным как в интеллектуальной деятельности, так и в моральном совершенствовании. Одно из первых мест среди культурных деятелей прошлого, внесших большой вклад в национальное наследие, принадлежит С. Будному, первопечатнику, поэту, гуманисту, просветителю. В 1562 г. в Не-свиже выходит первая печатная книга - «Катехизис». В ней он впервые заявил о себе как о представителе гуманистической педагогической мысли. В «Катехизисе» Б. выдвинул и требование всеобщего народного образования и необходимости всестороннего обучения и воспитания. Большая заслуга его как педагога-мыслителя состоит в утверждении престижа бел. языка, пробуждении национального самосознания. Он внес заметный вклад в формирование концепции творческой свободы. Мелетий Смотрицкий - выдающийся славянский ученый-филолог, общественный деятель, публицист, педагог. Его основной лингвистический труд - «Грамматика» (1619). Более 500 лет существовало восточнославянское гос-во, более 500 лет на старославянском разговаривали, писали летописи, государственные акты и законы, а грамматики этого языка не было. Смотрицкий дал ряд орфографических и пунктуационных рекомендаций: об употреблении прописных букв, раздельном написании слов и знаках препинания. Ректором Берестейской братской школы был Лаврентий Зизаний, автор печатного славянского букваря и грамматики. Он составил «Большой катехизис», где, не отвергая прямо идею бога, осмелился назвать царством божьим внутренний мир ч-ка, а самого ч-ка объявить творцом своей судьбы. Зизаний воспитывал своих питомцев в духе любви к Родине, к своему народу, к его языку и обычаям. Высоко ценил светские знания.
Особо важную роль в истории гос-ва российского сыграл Симеон Полоцкий (1629-1680), ученый, поэт, педагог. Родился в Полоцке, здесь окончил Богоявленскую братскую школу, учился в Киево-Могилянской академии. В 27-летнем возрасте принимает монашество, получает должность учителя братской школы. Централизованное московское гос-во было образовано в 15 в. Москву объявили третьим «Римом», защитницей и покровительницей православия во всех странах. Возникла острая необходимость в образованных людях. Между сторонниками приобщения к западноевропейской науке, т.е. нового образования, и старорусским духовенством, шла острая борьба за содержание образования во вновь открываемых школах. Консервативные церковники возражали против латинского языка и элементов светской науки и требовали, чтобы учащиеся ограничивались чтением лишь священного писания. В Москве Полоцкий возглавил греко-латинскую Заиконоспасскую школу. Активно занимался дипломатической работой, вел переговоры с иностранными послами. Им была основана типография. За 16 лет своей жизни в Москве издал 14 работ, половина из которых - учебно-педагогические и детские книги. В 1687 г. на базе школы Полоцкого была открыта Славяно-греко-латинская академия в Москве. Академия готовила не только духовенство нового типа, но и учащихся для медико-хирургических школ. Полоцкий - первый ч-к в нашей истории, который выдвинул целостную и оригинальную систему пед. взглядов: роль и значение воспитания, семейное восп-е, восп-е примером, воспитывающая роль обуч-я, роль уч-ля и требования к нему. Он отрицал наличие врожденных пороков. Душу реб-ка уподобил «скрижали ненаписанной». Весь период восп-я делил на 3 7-летия. В первом нужно учить реб-ка родному языку, приучать говорить правду, форм-ть у него доброту, справедливость. Во втором - каждый должен овладеть грамотой, обучаться наукам и ремеслам. Третье 7-летие - гражданское восп-е. необходимо учить мудрости. Родители ответственны за восп-е своих чад, а дети должны подчиняться родителям, любить и почитать их. Больш-во детей поддается восп-ю через пример или словесное внушение. Непокорных детей следует укрощать розгами, что по его представлению никак не вредит здоровью. Розги исправляют детские души, освобождают их от пороков: вместе со слезами вымывается вся душевная грязь реб-ка. Главное место в воспит. системе Полоцкого занимает труд, который он рассматривал достаточно широко: как источник богатства и материального существования, как орудие духовного и умственного развития ч-ка, предохраняющее от пороков, как способ исправления людей.
29. Просвещение и школа в России в первой половине 18 века.
Петр I в конце 17 - начале 18 в. значительно активизировал реформаторские процессы, охватившие многие стороны русской жизни. Экономические и политические преобразования потребовали большого кол-ва спец-но обученных людей - профессионалов: офицеров, моряков, инженеров, врачей, ученых, учителей. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения. В это время изменилось положение церкви. Петр I подчинил русскую церковь светской власти. Церковь потеряла контроль над образованием, кот. перешло в руки гос-ва. Процесс «огосударствления» способствовал новому понимаю образов-я. Ранее, при господстве церковно-религиозного мировоззрения, восп-е и обуч-е являлись одинаковыми для всех и имели единую цель - грамоту изучали по книгам Священного писания, восп-е и обуч-е были направлены на формир-е христианско-религиозного сознания. Теперь восп-е в целом сохраняло цель формир-я ч-ка-христианина. Гос-во сделало обуч-е разнообразным, придало ему светский хар-р, возник новый воспитательный идеал ч-ка - светски образованный, обладающий широким взглядом на мир, готовый на подвиг ради Отечества. В рамках светского образования возникли различные профессиональные школы. Главное место занимали учебные предметы -матем-ка, навигация, инженерия, артиллерия, медицина. Другой важнейш. чертой обр-я стало преобладание сословности. Все средние и высшие школы предназначались для детей дворян. В целом же для различных сословий создавались свои школы. Исключение составляло лишь крестьянство., ибо крестьянский труд, как считалось, не требовал какого-либо обр-я. Первой попыткой создать в России сеть госуд. школ было открытие цифирных школ (1714) для подготовки части народа к госуд. светской и военной службе в кач-ве низшего обслуживающего персонала. Содерж-е обучения - грамота, арифметика, начальная геометрия. В 1716 г. Петр I разрешил дворянским детям обучаться дома или в столичных школах. Для обуч-я детей солдат и матросов в нач. 18 в. открывались гарнизонные и адмиралтейские школы, цель которых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота, мастеров по строительству. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в 1719 г. Все эти новые школы назыв. «русскими», т.к. там преподавали чтение, письмо и счет на русском языке. В 1701 г. в Москве начала работу госуд. ар-тиллерийско-инженерная школа. Постепенно школу стали посещать почти исключительно дворянские дети. Шк. делилась на две ступени - нижняя, или русская, учила письму, чтению, счету; верхняя - арифметике, геометрии, тригонометрии, черчению, фортификации и артиллерии. В начале 18 в. преимущ-но для дворянских детей открывались такие уч. заведения как Московская инженерная школа (1703), Петербургская инженерная школа (1719), Петерб. артиллерийская школа. В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта шк. для подготовки врачей - хирургическая шк. Содерж-е обучения - анатомия, хирургия, фармакология, латынь, рисование. Обуч-е велось на латинском. Теоритич. подготовка сочеталась с практикой в госпитале. При шк. имелся «аптекарский огород», на котором уч-ся выращивали лекарственные растения. Был свой анатомический театр. Открывались школы, где готовились канцелярские служащие (1721). В 1701 г. в Москве открывается школа математич. и навигацких наук. Здесь была введена жесткая система наказаний уч-ся за провинности. За прогулы - денежные штрафы. В случае неуплаты штрафов применялись телесные наказания, за побег из шк. - смертная казнь.
Жесткая политика Петра I по отношению к церкви, стремление полностью подчинить ее царской власти и государству, желание иметь духовенство, поддерживающее преобразования в стране отразились на духовно-церковных уч. заведениях. Сначала доступ в епархиальные школы и духовные семинарии был достаточно открытым. Но по мере возникновения светских, профессиональных школ эти уч. заведения стали восприниматься как профессиональные. Правительство стало требовать, чтобы в духовные шк. принимались лишь дети духовенства.
Петровские шк. во второй четверти 18 в. стали закрываться, акцент был перенесен на развитие сословных, прежде всего дворянских, уч. заведений: кадетских корпусов, «благородных» пансионов, домашнего воспитания. Цифирные шк. с 1744 г. слились с гарнизонными, архиерейскими школами. Оформилась своеобразная система дворянского воспитания. Всех дворянских детей в 7 лет привозили в Петерб. или Москву на так называемый смотр. Второй смотр проводился через 5 лет. К этому времени подросток должен был уметь хорошо читать и писать. След. ступень обуч-я предполагала изучение арифметики, геометрии, Закона Божьего. В 16 лет юношей проверял сенат. Содерж-е дальнейшего обуч-я составляли география, фортификация, история. Сохранялось право обуч-я в закрытых дворянских уч. заведениях для детей разночинцев, но содерж-е обуч-я здесь было дифференцировано. Их не учили фехтованию, танцам, верховой езде. Постепенно обр-е становилось средством принадлежности к дворянскому сословию.
30.Разв-е пед. мысли и школьной практики в России 40-60 гг. 18 в. неразрывно связано с именем М. В. Ломоносова (1711-1765) - ученого-энциклопедиста, художника и поэта.
Ломоносов был сторонником идеи переустройства общественной и личной жизни людей средствами правильно поставленного школьного образования, развивающего разум, мышление и способствующего совершенствованию нравов. Он разделял позицию деистов, пытавшихся примирить науку и религию. Цели восп-я он формулировал в рамках идеологии Просвещения и в русле своих демократических взглядов на обучение детей всех сословий. Л. был одержим мыслью создать российский по духу и содержанию университет и при нем гимназию, в которых могли бы учиться все желающие независимо от сословий. В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении
в Москве университета и двух гимназий при нем - для дворян и для разночинцев. Благодаря этому удалось создать преемственную систему среднего и высшего обр-я. В гимназии изучали латинский и русский языки, арифметику, геометрию, географию. Преподавание вели наиболее способные студенты ун-та, языком обуч-я был русский, а не латинский и немецкий, как в гимназии и ун-те при Академии наук в Петербурге. Ведущими дидактич. принципами Л. считал принципы посильности и развивающего обучения. В основе обучения должен был лежать познават. интерес, вызывающий творческое усвоение уч. материала и развитие в студентах и учащихся исследовательских устремлений.
В простонародной, крестьянской и посадской среде продолжала сохраняться традиция восп-я и обуч-я детей. Обр-е крестьянских детей было вне сферы внимания гос-ва и оставалось вне школьных преобразований. Оно зависело от инициативы самого населения, удовлетворявшего свою потребность в грамотности и книжной образованности путем приглашения «мастеров грамоты», кот. в 18 в. называли «вольными учителями». Они обучали грамоте, чтению, счету и письму, используя рукописные азбуки и церковные книги.
30. Просвещение и школа в России во второй половине 18 века. Деятельность Бецкого, Янковича.
В 60-80 гг. 18 в., время правления Екатерины II, окончательно оформляется идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения, исключая крепостное сословие, с собственно педагогической, а не узко профессиональной и сословной целью восп-я. На Екатерину II оказали влияние идеи французских философов-энциклопедистов: От Руссо она восприняла мысль о необходимости изолировать детей от испорченного вредными традициями общества, от Дидро - идею о правильном восп-ии в спец-но предназначенных для этой цели уч. заведениях, от русских просветителей - внимание к проблеме восп-я гражданина-патриота. В восп-ии Екатерина II видела главное условие формирования «новой породы людей». Задача форм-я гражданина возлагалась на правильное восп-е. Восп-е должно начинаться с детства, с внушения «страха Божия» как основы приучения детей к выполнению функций, соответствующих его сословию. Далее надо прививать детям любовь к Отечеству, уважение к законам и правительству. Детям с раннего возраста необходимо прививать трудолюбие. При этом она особое внимание обращала на качества личности воспитателя, который сам должен быть образцом истинной гражданственности. Положив в основу создаваемой ею системы воспитания и обр-я сословный принцип, Екатерина II использовала идею французского Просвещения об изоляции реб-ка от общества в период его обуч-я. Восп-ю «новой породы» людей, просвещенных, трудолюбивых, преданных и послушных монарху, должна была способствовать система закрытых уч. заведений.
Иван Иванович Бецкой (1704-1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, где под влиянием идей франц. просветителей он сформировался как мыслитель и деятель обр-я. Б. полностью разделял идею Екатерины II о необходимости восп-я «новой породы людей» в закрытых уч. заведениях сословного хар-ра. Его пед. взгляды формировались под влиянием Коменского, Локка, Руссо, Дидро. Именно ему Екатерина II поручила создать в России систему воспитательно-образовательных учреждений, прежде всего для дворянских детей. В воспитании он видел «корень всему злу и добру», оно должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Обр-е без воспитания лишь вредит натуре реб-ка, портит его. Оптимальной формой организации восп-я и соответственного обуч-я, по его мнению, должно быть закрытое воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5-6 лет и находиться в нем до 18-20 лет. На протяжении всего пребывания в воспит. учреждении дети должны быть изолированы от воздействия окр. среды, даже от родственников. План созд-я госуд. системы образования начал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764), воспитательных домов в Москве (1764), Воспитательного общества благородных девиц в Петерб. (1764) и коммерческого училища (1773). Каждое уч. заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение телесных наказаний и запугивания детей, индивид, подход в оценке способностей каждого уч-ся, ориентация всей педагогич. деят-сти на решение задач развития неповторимой личности учащегося. Однако отсутствие в России спец-но подготовленных уч-лей свело на нет практически все благие намерения Бецкого. Единственно успешной была деят-сть Воспитательного общества благородных девиц Смольного института, положившая начало женскому образованию в России. Название «Общество благородных девиц» было закреплено за одной половиной этого учреждения -Николаевской. Втора его половина носила название Александровского училища. На Николаевскую половину принимали дочерей потомственных дворян, а на Александровскую - дочерей мелкопоместных дворян, а также дочерей священнослужителей. Здесь также имелось училище для малолетних девочек мещанского сословия, где готовили будущих учительниц и воспитательниц. Принципы сословности и замкнутости воспит-я соблюдались здесь очень строго. Ученицы-дворянки были объединены в возрастные классы-группы, носившие свою форму одежды как знак отличия. Девочки 5-9 лет носили платья коричневого цвета, называли «кофейницами», девочки 9-12 лет -голубые, с 12-15 лет - серые, а с 15-18 лет - зеленые, на балы ходили в белых платьях. В течении 12 лет обуч-я родители не имели права забирать свою дочь домой. Содерж-е обуч-я - русский и иностр. языки, арифметика, география, история, стихосложение, музицирование, рисование. На практике серьезно изучались лишь языки франц. и немецкий. В Смольном институте функционировал любительский театр.
Федор Иванович Янкович (1741-1814) - австрийский педагог. Играл главную роль в Комиссии об учреждении училищ. Он перевел на русский язык разные австрийские и немецкие инструкции для учителей, уставы школ, уч. пособия, что позволяло русским педагогам и госуд. деятелям познакомиться с западноевроп. организацией школьного дела. По всей России должны были создаваться народные училища 2-х типов: в губернских городах - главные народные училища со сроком обуч-я 5 лет, а в уездных городах и селах - малые народные училища со сроком обуч-я 2 года. Вводилась классно-урочная система вместо традиционной индивид, работы с уч-ся. Уч. план малого уч-ща включал чтение, письмо, арифметику, рисование и катехизис вместе со священной историей. Главные училища создавались из 4-х классов. Сод-е обуч-я первых 2-х классов соответствовало сод-ю обуч-я в малых уч-щах, в 2-х старших классах - русская гр-ка. начала всеобщей истории, география. Физика, механика, геометрия. После оконч-я гл. уч-ща можно было продолжить обуч-е в ун-те, для чего в старших классах дополнит-но обучали лат. и еще одному ин. языку. В младших уч-щах обуч-е вели 2 уч-ля, а в главных - 6. Занятия начинались молитвой, обуч-е было совместным для мальчиков и девочек, хотя сидели они порознь. Учитель должен был следить за тем, чтобы мальчики девочки вместе из шк. не выходили. Телесные наказания запрещались. Гл. методом обуч-я считалось совокупное наставление и совокупное чтение, т.е. работа уч-ля со всеми детьми одновременно. Большое внимание уделялось личности учителя. Он должен был обладать миролюбием, порядочностью, постоянной бодростью духа и тела, верностью своему сословию, христианской добродетельностью, телесным здоровьем и трудолюбием.буки и церковные книги.
31.В 1802 - 1804 была проведена реформа народного образования. (Александр 1)
Манифест 8 сентября 1802 - Образовано Министерство народного просвещения во главе с графом Завадовским
1803 - публикация "Предварительных правил народного просвещения"
1804 - "Устав учебных заведений, под ведомых университетам"
Эти документы определяли структуру системы образования в 1-ой четверти 19 в.
Вся Россия была поделена на 6 учебных округов - Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский. Виленский. Дерптский – с университетом во главе каждого из них. Обязанности у-тов значительно расширились - помимо выполнения традиционных научно-учебных функций, они должны были руководить деятельность гимназий своего округа.
В приходских училищах обучение было рассчитано на 1 год. Въездных училищах срок обучения составлял 2 года - их задача - образование детей непривилегированных слоев населения", а также подготовка к поступлению в гимназию. Учебный план - российская грамматика, география, арифметика, история, естествознание.
В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нес лишь дети дворян и чиновников. Цель гимназии - подготовка к университету. Уч. План - латинский, немецкий, французский языки, география, история, логика, статистика, математические и изящные науки (эстетика, изящная словесность, нравоучение и
ДР).
Гимназии, как правило, были оснащены дидактическими пособиями, учебниками.
В начале 19 в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием в дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей.
В первые пять лет царствования Александра были созданы специальные высшие школы - Московское коммерческое училище. Институт путей сообщения.
Осознание необходимости иметь в обществе элиту, соответствующую целям и задачам российской политики того времени привело Александра 1 к созданию специального учебно-воспитательного заведения для детей высшего дворянства. 12 августа 1810 г. Александр 1 подписал "Постановление о лицее» давшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно постановлению в лицей принимались "отличнейшие" воспитанники дворянского происхождения в возрасте от 10 до 12 лет по 20 -25 чел. ежегодно. В своих правах лицей был приравнен к университету. По окончании воспитанники получали право поступать на гражданскую службу с чинами от 14 до 10 класса и на военную с правами выпускников Пажеского корпуса. Образование делилось на 2 курса по 3 года - начальный и окончательный. Начальный - русский, латинский, французский, немецкий, философия, закон Божий, логика, математические и физические науки, история, география, хронология., риторика, чистописание. Окончательный - "изящные искусства" и "гимнастические упражнения", физические, математические науки, словесность. В июне 1811 г. появилось объявление о приеме детей в Лицей.
Существенные изменения произошли с назначением на пост министра просвещения__в__1816 г. князя Александра Голицина. B_1817 г. Министерство просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения при Министерстве были созданы Главное управление училищ и Комитет по проверке учебников.
В 1819 изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение Священного писания, изъяты из гимназий курсы элементов философских знаний, статистика, естественное право, эстетика.
После восшествия на трон Николая 1 внимание гос-ва к вопросам воспитания усилилось.
В 1826 г. создан комитет по устройству учебных заведений, который подготовил новый "Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов". Особенность нового устройства системы образования состояла в том, что каждая ступень образования не имела в виду его преемственности. Гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высшего чиновничества. В уездных училищах обучали детей купцов, ремесленников, мещан и прочих горожан. В приходских училищах обучали детей самых низших сословий.
32.Наиболее цельную и последовательную разработку и воплощение в российской общественно-педагогической мысли содержание национального образовательного идеала получает с середины XIX века. Политика правительства в отношении государственной образовательной системы, не смотря на значительные демократические перемены в общественном устройстве, оставалась прежней. В качестве ценностей-целей, идеала образования оно по-прежнему ориентировалось на православную религиозность, русскую великодержавность. В развитии государственной образовательной системы можно выделить третий период (1849-1871 гг.), который характеризуется, с одной стороны, давлением государства на систему образования, а с другой, большим размахом общественного движения за коренные преобразования всего социального строя, в том числе и системы образования.
В российском образовании второй половины ХТХ - конца XIX века можно выделить два взаимотяготеющих процесса. Процесс либерализации общественной жизни приводит к усилению гражданской активности населения, к вовлечению к решению проблем национального просвещения самых разнообразных общественных сил. стремящихся уменьшить значение государства в этой сфере. С другой стороны, государственная власть не намерена была сдавать свои позиции в педагогической теории и практике и пытается отстоять собственные интересы в образовании. Население России, получившее в результате реформ гражданские права, стало испытывать явственную потребность в собственном образовании.
В_[849 г. вышел Указ о дополнениях к гимназическому уставу от 1828 г. Гимназический курс делился на общее и специальное отделения, последнее начиналось с 4-ого класса. В первых трех классах, общих для всех, предметами обучения являлись Закон Божий, русский и славянский языки, математика, немецкий и французский языки, чистописание, черчение, рисование. Педагогическим советам и учителям было предоставлено полное право выбора и корреляции учебных программ и учебников. В 1852 г. было создано ' три типа гимназий, каждый тип имел свои учебный план:
- гимназии, в которых сохранились древние языки,
- гимназии, в которых оставался латинский язык,
- гимназии, в которых основное место отводилось законоведению.
Гимназии этого времени страдали из-за того, что учебные планы постоянно перекраивались в зависимости от вкусов и пристрастий очередного министра народного просвещения.
В 1864 г. введен новый устав, по которому оставались только два типа гимназий - классическая гимназия tc-двумя древними языками) и реальная. А в реальной гимназии в большем объеме изучались математика, естествознание, физика и черчение. Но право поступать в университет было только у выпускников классических гимназий, поэтому реальные стали в какой-то степени неполноценными. В государственно-политическом устройстве России в этот период происходят демократические изменения, которые дали начало для включения народных масс в деятельность по управлению страной. В России возникают земства. Земствам было представлено право осуществлять руководство, народным образованием на местах. Создастся прецедент альтернативной государственной образовательной системе - возникает земская школа. Именно она последовательно реализовала принцип народности на практике и в процессе развития превратилась в основной тип народной школы.
Цели воспитания и образования в данных школах состояла в том, чтобы сделать ребенка полезным для народа. Процесс обучения в земских школах был ориентирован на развитие чувства любви к своей Родине, чувства патриотизма. Этому способствовали традиционные предметы, такие как. Закон Божий, русский и церковно-славянский языки, чистописание, арифметика, церковнопение. Было характерно расширение круга предметов, которые оказывали непосредственное влияние на формирование патриотического сознания. Для этого при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники, пчельники, практиковалось земледелие, организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Эти занятия приближали детей к родной земле, учили их любви к Родине.
К концу XIX века земства поднялись до уровня общегосударственного понимания проблем народного просвещения. _3емскис учреждения организовывали педагогические курсы для подготовки учителей, финансировали обучение в педагогических классах, собирали съезды народных учителей. Многие земские деятели занимались систематической переподготовкой учителей начальных школ.
Анализ идей земских деятелей позволяет выделить следующие ценностные характеристики идеи народности, национального воспитания: уменьшить непосредственное иностранное влияние на подрастающее поколение; активизировать общественную деятельность в сфере образования, которая позволит установить живую связь народа со школой; придать первенствующее значение изучению наук, у которых предметом является Родина (русский язык, история, русская литература, география с этнографией России), придать школьной обстановке национальный характер в бытовом, религиозном, эстетическом и всяких др. отношениях; укрепление в учащихся чувства законности и уважения к науке.
Михаил Васильевич Ломоносов родился в селе Мишанинском (рядом с Денисовкой) Холмогорского уезда Архангельской губернии в ноябре 1711г. Отец Ломоносова Василий Дорофеевич был крестьянином-рыбаком, мать — Клена Ивановна Сивкова дочь дьякона из тамошних мест.
Грамоте Ломоносов обучился поздно к двенадцати годам. Ломоносов понимал, что для приобретения больших знаний необходимо выучить латинский, греческий и другие иностранные языки. Овладеть же этими языками можно было только в крупных городах. И вот зимою 1730i. Ломоносов отравился в Москву с тремя рублями, занятыми у соседа, и связкою «любезных» своих книг - грамматикой и арифметикой, составлявших тогда всю его библиотеку.
В Москве сначала Ломоносов подался в Цифирную школу, по то, что изучалось гам. юноша уже знал и поэтому стал добиваться зачисления в Славяно-греко-латинскую академию (иначе Спасские школы) лучшее в то время учебное заведение страны
Не довольствуясь поурочными заданиями. Ломоносов самостоятельно изучает древнерусскую летопись, труды греческих и римских авторов, знакомится в монастырской библиотеке с книгами по философии, физике, математике. К концу обучения в академии он становится человеком замечательной учености. В особенности значительными были его познания в области истории, поэтики, риторики. Но словам Радищева. Ломоносов «пожирал красоты древних витий и стихотворцев; с ними научался он чувствовать изящности природы: с ними научался познавать все уловки искусства». Когда из Сена ia приходит распоряжение послать в Петербургскую Академию наук двенадцать самых лучших, «в науках достойных учеников», то в числе отобранных оказался и Ломоносов.
I января 1736г. вместе с другими одиннадцатью учениками Спасских школ Ломоносов прибыл в Петербург. Начался новый очень важный паи в его жизни. Именно здесь окончательно определились его научные интересы и склонности.
В сентябре 1736г. Ломоносова как лучшего студента Академии вместе с двумя студентами направляют в Марбург (Германия) для изучения химии и горнорудного дела
В июне 1741. Ломоносов, полный сил и энергии, возвращаен-я в Россию и приступает к работе в Академии наук. Он проработал в ней свыше 20 лет. доказав, что «гений умеет торжествовать над всеми препятствиями, какие ни противопоставляет ему враждебная судьба». Лишь в 1745г. после энергичных обращений к Елизавете Петровне Ломоносов был. наконец определен в звании профессора химии.
Умер МП. Ломоносов 15 апреля 1765г. на 54-м году жизни
Этапы педагогической деятельности М.В. Ломоносова. Первый пан (1742-1745). Народное просвещение. Разработка учебных пособий на русском языке. Второй этап (1745-1749). Методическая рабша. Семинаристов - в университет! Работа над новым уставом. Третий этап (1750-1755). Программа opганизации просвещения в России. Московский университет (1755) и гимназия. Служение университета на пользу и славу отечеству: развитие науки, популяризация научных знаний, решение педагогических задач. Четвертый этап (1756-1765). Завершение работ над программой развития среднего и высшего образования в России.
Ломоносов утверждал, что при обучении детей следует обратить внимание на наследственные и индивидуальные способности каждою из них. Он также выявил взаимосвязь между общим, средним и высшим образованием Одна из важнейших заслуг Ломоносова основание Московскою университета, где высшее образование получали не только дворяне, но и представители низших сословий.
В педагогической деятельности Ломоносова условно можно выделить ряд этапов.
Первый этап (1742—1745) непосредственно связан с преподавательской работой ученого. Ломоносов сделал вывод, что большинство населения империи неграмотно. Следует открыть ряд школ, централизовать народное просвещение. Ломоносов отстаивал мысль о том, что все члены Академии наук должны заниматься педагогической деятельностью.
Ломоносов разработал программу публичных лекций, которые должен был читать с 1 сентября 1742 года. Но доныне в империи не существовало учебников па русском языке. Это заставило его немедленно заняться разработкой учебных пособий но различным предметам. В 1742 году Ломоносовым уже было написано руководство «Первые основания горной науки, или Горная книжица»: в 1743 году он подготовил «Краткое руководство к риторике, на пользу любителей сладкоречия сочиненное»: в 1745 году для студентов перевел с латинского учебник по физике
Второй этап (1745—1749) связан в основном с методической работой ученого (уже в 1745 году Ломоносов получил должность профессора) Одновременно с подготовкой учебных пособий Ломоносов разрабатывает лекции на русском языке. По указу Сената oт 17 октября 1745 г. о печатании перевода «Экспериментальной физики» ЛОМОНОСОВУ предписывалось прочесть цикл лекций но физике с использованием необходимых физических приборов. Первая лекции ученого прошла, но отзывам современников, в торжественной обстановке 20 июня 1746 г. На ней присутствовали «сверх многочисленного собрания воинских и гражданских разных чинов слушателей и сам господин президент академии с некоторыми придворными кавалерами и другими знатными персонами» Значение того факта для развития национальной науки велико, поскольку до Ломоносова все лекции читались на латинском языке.
Занятия с гимназистами и студентами убедили Ломоносова в необходимости преобразования учебной части Академии наук.
28 апреля (746 года он подготовил документ в академическое собрание «О привлечении семинаристов в университет и об увеличении числа учеников гимназии». В документе Ломоносов предложил отобрать студентов из семинарий и обучать их академическим упражнениям. Этим, по его мнению, можно приобрести «для .Академии наук звание подлинного Петербургского университет».
ЛОМОНОСОВ считал также, что гимназия должна вмещать в себя как можно больше учеников, из числа которых ПОТОМ будут отбираться самые способные. Члены Академическою собрания отвергли инициативу Ломоносова об отборе способных учеников из монастырских школ, об увеличении числа гимназистов, о широком распространении научных знаний на русском языке.
Некогда данное предложение было опробовано Ломоносовым на практике. Гак. еще в 1732 и 1735 годах ученики семинарий отбирались для учебы в академии. Из них вышли такие ученые, как С. П. Крашенинников, сам М. В. Ломоносов, академик-астроном Н. И. Попов, ООЭДВПЛВ русскою фарфора Д. И. Виноградов, гравер А. Поляков, переводчики В. И. Лебедев, И. И. Голубцов, А А. Барсов.
В 1748 году Синод разрешил выбрать для университета по десять человек из Московской славяно-греко-латинской академии. Новгородской и Александро-Невской семинарий. Уже в этот период Ломоносов считал, что необходимо составить новый регламен. (устав) Академического университета. По поручению канцелярии от 13 июня 1748 года разработкой устава занимался академик Г.-Ф. Миллер. Спустя почти полгода, 7 декабря 1748 года, Ломоносов предложил всех студентов разделить на три класса: «... первого класса студенты ходят на все лекции, для того чтобы иметь понятие обо всех науках и чтобы всяк мог виден., к какой кто науке больше способен и охоту имеет, второго класса студенты должны ходить на лекции только того класса, и котором их наука, третьего класса студенты те, которые определены уже к одному профессору и упражняются в одной науке. Сим последним должно, по моему мнению, определи и. ранг армейского прапорщика, а производив их во временные переводчики... а из них в адъюнкты». Это говорит о том, что Ломоносов стремился поднял уровень преподавания в университете. Однако устав утвержден не был.
Третий man педагогической деятельности Ломоносова (1750— 1755) совпал с периодом, когда ученый работал над серией документов О высшем и среднем образовании. Позднее они были названы исследователями педагогического
творчества ученого Ломоносовской программой opганизании просвещения в России. В это время Ломоносов находился в расцвете творческих сил, много времени отдавал непосредственной подготовке молодых специалистов.
выступил с идеей открытия Московскою университета. В «доношении» в Сенат он обосновал свое предложение тем, что в Москве живет много дворян и разночинцем; сравнительно меньше требуется денег для обучения, так как «дешевые средства к содержанию» и довольно большое количество домашних учителей. Поэтому он заботился о том, чтобы учебные заведения, в том числе и университет, были открыты и для детей простого народа.
Московский университет был открыт в 1755 году. В нем функционировало три факультета: философский, юридический, медицинский.
Обучение в университете велось преимущественно на русском языке, была создана значительная группа русских профессоров, боровшихся за передовую науку, национальное просвещение и демократическую педагогику. Весь первый состав студентов состоял из разночинцев. Университет был автономен, освобожден от политическою надзора, сборов, имел свой суд.
Перед университетом Ломоносов поставил несколько целей, объединенных идеей служения на «пользу и славу Отечества»:
1) развитие науки (особенно в области философии, истории, русской грамма-тики, права, медицины,):
2)популяризации научных знаний (через печать, библиотеку, лекции, диспуты);
3) решение педагогических задач (подготовка образованного молодого поколения через университет и гимназии,
контроль и руководство учебно-воспитательным делом в учебных заведениях).
При открытии университета первой начала функционировать гимназия, в состав которой записалось несколько сотен человек. Это во много раз превышало первоначальные планы. Особенно быстро заполнили места гимназисты, находившиеся на казенном содержании. Причиной такого успеха было наиболее целесообразное в тех условиях построение учебного плана гимназии, что явилось важной предпосылкой для открытия провинциальных гимназий в России в конце XVIII в.
Четвертый этап - педагогическая деятельность Ломоносова в 1756—1765 годах. Ломоносов завершает работу над программой развития среднего и высшего образования в России.
Программа была построена на основе принципов демократизма ,гумманизма и народности.
33. Состояние школьного дела в Беларуси в 18-первой половине 19вв.
На арене национально-политической борьбы возникли братские школы, кот. выступали за объединение Беларуси и России. К концу 18 в. школьное образование в Беларуси сконцентрировалось в руках различных монашеских орденов. Большинство братских школ исчезло в к. 17-н. 18в., Иезуиты открыли много школ к сер.17в(3-5 кл.). В 18в. только в некоторых иезуитских училищах изучались ин. языки и арифметика, иногда-русский язык. Обучение- на латинском языке. Они служили интересам феодалов и не были популярны среди населения. Униатская церковь занялась образованием еще в н.17в. В отношении к белорусскому народу этим школам придавалось такое же значение, как и учебным заведениям иезуитского ордена. Базылянские школы полностью переняли иезуитскую организацию, систему и содержание образования и воспитания. Разница- больше внимания обучению на родном языке. Учились здесь дети мелких феодалов и горожан. В18в. действовали и др. монашеские католические ордены (доминиканцы, тринитарии, кармелиты, францисканцы). Все эти школы- средство окатоличивания и ассимиляции бел. народа. Кат. духовенство надолго задерживало развитие и распространение естественно-научных знаний среди бел. народа. Однако изменения в социально-экономической жизни РП (развитие товарно-денежных отношений) потребовали гос. изменений и реорганизации нар. образования. 40-е гг.- Канарский взялся за реформирование школ монашеского ордена писаров, кот. появились в 20-х гт. 18в. Они напоминали иезуитские, но здесь дети разных слоев населения, обучение бесплатное. Крестьянские дети учились и в др. школах 6 лет обучения. Сод-е обр-я: история религии, богословье, латинский язык, ораторское искусство; математика, физика, история, политика, польский язык. 60-е гг.- более глубокие преобразования. Беларусь вошла в состав РИ. С 1775г. начали открываться русские школы, их было 20. В 1783г. создана образовательная комиссия. Школа становилась светской-, вытеснялось тупое заучивание. Большое значение имели физико-математические предметы развитие мышления, тесная связь с жизненной практикой. Но бессословного обр-я не удалось, т.к. статут был противоречив; из-за нехватки кадров учили ксендза; образование женщин- руках орде-нов. Борьба за переход к светской, общеобраз. школе продолжалась и после объединения с Россией. Школы организовывались приказами общества опеки. Преподавание здесь велось на низком уровне, не было хороших учебников и учителей, Бел. население положительно относилось к русским школам.
80-e гг.- создание в городах нар. училищ, главных и малых. Значительное место в образовании занимали кат. школы. Наличие на бел. землях большого кол-ва узкосословных духовных уч. заведений- специф. Явление в истории образования Беларуси. Многие учителя были против царизма и церкви. Они сами искали лит-ру для обучения. С сер.18-н.19вв.- тенденция разложения средневековой с-мы шк. образования. Обр-е имело классовый xapак. Школа Беларуси- средство острой нац._и религиозной борьбы. В 1856г. только каждый 200-й белорус учился в школе, в нач. 60-х гг.- 567 уч.
"заведений. С 1812 бел. школа в упадке. Полоцкая иезуитская коллегия, позже академия, в кот. 3 фак-та- лингвистический, фак-т свободных наук и богословский;600 студентов, 39 учителей; богатая библиотека, издат-во книг. Рубеж_18-19вв.: сетка бел. школ неоднородна, лишена единого рук-ва, последов-ти шк. программой принципов обучения. 1810-1820- создано много незаконных школ-созданные крестьянами и школы взаимообучения, кот. распр-сь после 1812г. Имели ряд полож. черт: в нач. школах об-сь дети крепостных; на ровне с элемент, знаниями- творческие навыки, ремесленный труд, что формировало нац. самосознание. Статут 1828г.: общеобр. школа делилась на 3 ступени, но ликвид-сь преемств-ть уч. планов уч. заведений, принцип сосл-ти. Основа деят-ти школы- самодержавие, православие, народность.
Лат. и др. ин. языки- 50% уч. времени, снимались ест. и полит, дисциплины, В связи с восстанием 1830г. в 1832 был закрыт Виленский университета и виленский уч. округ. Проводилась русификаторская политика. П.п.19в.- нехватка кадров, иногда их готовили в Москве и Петербурге. Расшир-сь сетка нач. школ. В1834-1839гг. работала Витебская учительская семинария. Создана сетка школ высших ступеней, Было 6 гимназий и 17 губ, училищ.
34.Представители революционно-демократического направления в пед. теории в России в середине 19в.
Пед. взгляды Белинского В. Г. Сер. 19в.-период разложения феодализма и зарождения капито-лизма. Белинский протестовал против крепостного права, видел справедливое общество через распространение просвещения, что привело его к револ. демокр-зму. Был убежденным материалистом, против религии вообще Будущее России зависит от коренных преобразований на основе разума и справедливости. Б. разработал теорию народности иск-ва, литер-ры, просвещения и воспитания, но был против национализма. В 40-е гг.-социалист-утопист.
Считал способности врожденными, всестороннее и правильное воспитание ч-ка видел в социалистическом общ-ве. Высказывал прогрессивные пед. взгляды на развитие ребенка и сущность восп-я. Демократическая педагогика с доверием относится к детям, в каждом ребенке есть хорошие сторо-ны.воспитание должно выявить их, развить, сформ-ть, устранять причины проступков, развить положительные свойства и качества. Б. выдвинул требование общечел. восп-я, говорил о необходимости воспитания детей в духе любви к родине.
,Цель обучения- воспитать борцов за справедливость.
Одна из основных теорий Белинского — гармоничное развитие чел. Нравственное восп-е — важнейшее в формировании ч-ка - общественного деятеля. Малолетние дети должны видеть только положительные примеры, их нужно не учить, а приучать к хорошим чувствам, при этом учитывая уровень развития. Развитие сильного хар-ра. В старшем возрасте нравственное восп-е сочетается с умственным. Обучение в школе начинать с 7 лет. Нужно устранить разрыв между теорией и практикой, наукой и учебными предметами. Гуманитарные науки важнейшие. Белинский проявлял большой интерес к внедрению в школе новой методики, основа кот.-активность и самостоятельность детей. Выступал за равное образование мальчиков и девочек. Считал очень важным воспитание в семье, его основа-любовь к истине и ч-ку, а женское восп-е имеет уродливый хар-р. Детские книги должны восп-ть идейным содержанием.
Герцен И. В.-писатель, публицист, полит, деятель, ярый враг креп-ва и самодержавия выступал за крестьянскую общину. Считал союз науки с религией невозможным. Показал, как николаевское министерство просвещения душило образование, противоречия буржуазной пед-ки и системы обр. Выступил против теории свободного восп-я, восп-я вне общества. С юных лет нужно воспитывать ответственность за поступки, чувство долга, сознательность, дисциплинированность. В его романе «Кто виноват?» юноша не нашел места в жизни, т. к. был огражден от суровой действит-ти. Большое внимание умственному развитию, форм-ю материалист, мировоззрения. В «Опыте бесед с молодыми людьми» и «Разговорах с детьми» Г. объяснил явления природы, роль науки в борьбе с предрассудками. Нужно всестороннее общее развитие, р-е самост. мышления. Много ценных мыслей б общем образовании, восп-и в семье, чтении, самообразовании. Г. считал, что восп-е должно опираться на врожденные склонности к общению, восп-ть общественные стремления. Не подавлять детскую волю, но умело руководить нравственным воспитанием. Чернышевский и Добролюбов. Мировоззрение формировалось под влиянием Белинского и Герцена. 60-е гт.-критика морали, религии, офиц. теории восп-я. Нужно создать условия для реал-и буржуазией своих прав. Крестьяне были безграмотными. Но природа не ставит границ распр-ю просвещения. Д. в «О значении авторитета в восп-и»-нужно учить по законам развития ребенка. Выдвинули идеал нового ч-ка, отсюда- цели и задачи воспит: единство мыслей, слов и действий, форм-е стойких убеждений, умения их отстаивать, патриота, всестор-е развитой личности. Разоблачали антинаучную, реакционную пед-ку. Нужна дисциплина, но без физ. наказания. Спра-ведливость требований воспитателя должна осознаваться самими учениками. Общее обряз-е- фундамент спец. знаний, критиковали раннюю специализацию. Нужен учет особенностей учащихся, постепенность и последовательность во всем, доводы и доказательства. Отрицали догматичное обучение. Ч.- сделать обучение интересным, чтобы повысить эффективность обр-я. Д.- создание правильных понятий вещах, разбор суждений, факты и примеры, их осмысленное усвоение-основа разумной организации обучения. Ч.: форма изложения материала, должна быть простой и доступной, наглядной. Важна творческая инициатива учителя, его нравственные качества, кроме общенаучной подг-ки, повыш-е его материально-правового положения.
35. Общественно-педагогическое движение в России в 60-е гг. 19в. Н. И. Пирогов, его практическая деятельность и пед. взгляды.
60-е гг. 19в.-период большого общ. движения(рез-т торможения производства крепостничеством). Распространяются передовые идеи, критический реализм, идеи народности иск-ва. Мощное пед. движение- его важная сост. часть. Критика крепостнического восп-я, борьба против сословной школы, за общее светское обр., дающее широкий кругозор, за воспитание человека и гражданина, образование женщин. Борьба против догматизма и схоластики, зубрежки и муштры, уважение к личности ребенка, разработка на прогрессивных началах дидакт. вопросов, требование широкой сети нар. школ автономии высшей школы. Пед. движение было неоднородным. В 1859г. создано Петербургское пед. собрание(здесь Ушинский).
Созд-ся комитет грамотности, воскресные школы для рабочих, дошкольные учр-я. Развивалась пед. журналистика («Воспитание» Ушинского, «Учитель», сборник «Ясная поляна» и др.). Пед. деятельность Пирогова Н. В. В 20лет-профессор хирургии, отец военно-полевой хир-и. В 1856г. написал статью «Вопросы жизни», кот. освещала важные вопросы восп-я, сделала имя П. широко известным. 1856-1858гг.-попечитель Одесского учебного округа. Александр 2 этим назначением хотел создать видимость заботы о народном образовании, отрицательно относясь к Пиро-гову. П. стремился поднять зна-чение пед. советов, гимназий, внушал директорам и учителям необходимость гуманного отноше-ния к детям. Подготовил открытие унив-та в Одессе. Губернатор подозревал его либеральную по-печительскую деят-ть в попытке подрыва авторитета властей и перевел его в Киев на должность попечителя Киевского учебного округа. Здесь Пирогов продолжал улучшать работу школ, рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых. В 1861г.-уволен с должности попечителя. Герцен отрицательно высказался об этом в «Колоколе»(одно из мерзейших дел России дураков против России развивающейся).Пирогов занялся подготовкой молодых людей к профессуре за границей, но в 1866г. тоже был уволен. Умер в 1881г. Пед. взгляды. Выступал против сословной школы, ранней утилитарно-профессиональной выучки, специализации, кот. тормозит нравственное развитие детей, сужает кругозор. Идеал человека в проти-вовес Добролюбову и Чернышевскому понимал сформированным в духе абстр. гуманизма. Система нар. образования и проблемы дидактики. П. предложил новый проект школьной с-мы, кот. строил по принципу единой школы. Она имела несколько ступеней:
1. элементарная начальная школа (2г.)
2. классическая прогимназия (5лет) или реальная (3)
3. классическая гимназия (5)-носила общеобразовательный характер, или реальная (3)
4. университет или высшее спец. учебное заведение
Пирогов считал, что неимущим нужно уменьшить плату за обучение в ун-те, применять новые методы. Учитель должен возбудить интерес к учебному предмету-это самое главное. Древние языки в ср. школе главные.
Основные дидакт. принципы для Пирогова: обучение, активность и наглядность. Внес значительные улучшения в работу пед. советов гимназий, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам. Требуя от учителей и директоров хорошего изучения учеников и их успеваемости, предлагал перевод из класса в класс по результатам годовой успеваемости. Видел элемент случайности и формализма в переводных экзаменах, К преподаванию в высшей школе Пирогов предлагал привлечь крупных ученых, рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары, просеминары и практические занятия, развивать навыки углубленной самостоятельной работы. Он считал хорошую дисциплину одним из важнейших условий успеха обучения и нравственного воспитания, требовал гуманности и сердечности при поддержании дисциплины. Педагог должен внимательно учесть обстоятельства совершения проступка, беспристрастно оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного наказания. Принципиально осудил телесное наказание, однако был непоследователен в этом вопросе. Розга применялась, но в исключительных случаях и по постановлению пед. совета. Добролюбов критиковал его за отказ от ранее провозглашенных прогрессивных принципов.
№36 «Развитие теории «свободного воспитания» в России во 2 половине 19-начале 20в. ( Толстой, Вентцель )»
На рубеже 19 и 20вв; в России особенно ярко стало проявляться несоответствие школы потребностям экон и соц. развития страны. Усилилась критика недостатков школы (пренебрежение к возрасти., индивид., психологич. особенностям детской лич-ти, к физ. и дух. развитию), возросла неудовлетворенность постановкой школьного обучения. Все это побуждало к интенсивным поискам новых путей организации обучения и воспитания, способсвовало возникновению новых пед. теорий и течений. Одним из наиболее заметных среди них было «свободное воспитание».
Крупнейшим теоретиком «СВ»_был К.Н.Вентцель. Он создал оригинальную пед. теорию, вызвавшую ожесточенные споры.
Отделение школы от гос-ва - одно из главных положений теории СВ, выдвинутое в 1905г. Вентцелем. Он организует семейные школы, названные им «школами жизни» (синоним свободных школ). В. полагал, что ребенок должен получать знания в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда чувствует потребность.
14 апреля 1917г. были оглашены «Апрельские тезисы Вентцеля». Первый из них гласил: «Школа не должна служить орудием для осуществления тех или иных преходящих политических задач». После революции власти сперва не знали, что с В. делать. За его теорию зацепились большевики, ибо своих идей по части образования не имели. Но он вместо лозунга ('Пролетарии всех стран, соединяйтесь!// выдвинул лозунг: «Родители всех стран, соединяйтесь ради блага ваших детей!» Идеи В. оказали значительное влияние на советскую педагогику 1917-1921гг., но это влияние не могло быть продолжительным ввиду «наличия эл-тов идеализма и индивидуализма в пед. с-ме В.»
В 30-е годы идея Толстого и В. учить в свободной школе труду была реализована Крупской и Макаренко в виде детской трудовой колонии.
В октябре J1906г. открылся Дом свободного ребенка, который должен был представлять собой _«пед. общину», состоящую из детей, их руководителей и родителей, объединенных общностью дела и цели. Цель его - «освобождение ребенка» от неограниченной власти взрослых, создание условий для всестороннего, гармоничного развития всех его способностей.
Отличие принципов ДСР и традиц. школы: школа берет за основу развитие интеллекта, давая ребенку зачатки знании в пережеванном виде; ДСР же возьмет своей исходной точкой «развитие воли путем самостоятельного творчества». Учебные занятия должны быть тесно связаны с повседневной жизнью и трудом детей и лишены принудительной формы уроков. В. уделяет огромное внимание роли производительного труда. В. считает, что только производительный творч. труд явл. исходной точкой для здорового развития интеллекта. Тр. формирует точность, аккуратность, волю, способность работать сообща и т.д.
Жизнь в ДСР должна строиться ич: 1) общественно необходимого труда; 2) удовлетворения детской любознательности; 3) систематических,
свободных занятий производительным трудом; 4) свободных занятий искусством; 5) отдыха, еды, игр. щ
В своих пед. исканиях в нач. 60-х гг. Толстой признавал, что восп. явл. насилием над лич-тью ребенка и считал, что надо ограничиться лишь образованием, т.е. передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только обучал детей чтению, письму, арифметике, но и проводил воспитательную работу. Т.о., это одно из многих противоречий в пед. воззрениях и деят-сти Толстого. По существу он возражал не против воспитания вообще, но против угнетения, формализма и зубрежки. Он выдвигал лозунг: <<Критериум педагогики - только один - свобода».
Т. требовал, чтобы каждая школа была своего рода пед. лабораторией. Такой экспериментальной школой была в 1861 -62гг. ЯШ, открытая Толстым. Занятия строились в форме свободных бесед уч-ля с уч-ками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грам-ка, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, "элементарные сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по природовед., геогр. и истории Т. сообщал в форме худ. рассказов на уроках русск. яз. Определенного уч. плана, программы обучения и твердого расписания занятий не было. Т. замечает, «как начнем иной раз говорить о чем-н. интересном, так увлечемся, что проговорим до вечера». Садятся в классе, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконниках, полу. Во время класса не шепчутся, не смеются. Школа развивалась из начал, вносимых в нее учителем и учениками, несмотря на все преимущество влияния учителя. Д/з не было. Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора домой. Взыскания и наказания в ЯШ отсутствовали. Вне училища, не смотря на всю свободу, между уч-ками и уч-лем устанавливаются новые отношения - большей свободы, больше простоты, доверия, те самые отн-ния, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа.
12 предметов, 3 класса, 40 уч-ков, 4 уч-ля, уроков 5-7.
Крупными недостатками ЯШ были: недооценка систематич. знаний, отсутствие твердого уч. плана, программ и расписания занятий, отсутствие праильного распорядка, приучающего детей к чувству долга, организованности и дисциплине.
№37 «К.Д.Ушинский о пед. науке и искусстве воспитания»
У .указывал,.что теория пед-ки должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии, истории и др. наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться пед. рецептами.
У. предостерегал также против эмпиризма в пед-ке, указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Он требовал единства теории и практики. Пед. практику без теории он уподобил знахарству в медицине.
У. утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо _также вооружиться знанием основных—законов_ человеческой_природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Если пед-ка хочет воспитывать ч-ка во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях», -говорил он. Осуществляя это требование, У. написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания».
В тот период в области психологии боролись 2 направления: метафизическая психол., представители которой пытались строить псих-гию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление - эмпирическая псих-гия, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
У. стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
У. упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, нем. психолога Бенеке в ограниченности психологических воззрений. Он стремится рассматривать психику не ябртряктногп человека, находящегося вне времени и_пространства, а живущего—развивающегося в определенной среде.
У. правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.
.Педагогика - это соединение науки (категории, принципы, методы) и искусства (их реализация).
№38 «Идея народности в пед. теории Ушинского. У. о значении родного
языка в общественном воспитании»
В основу пед. теории У. легла идея народности воспитания. Каждый народ отличается от других народов своеобразием сложившихся черт хар-ра. языка, идеалов. Все эти и другие особенности составляют суть нар-ти. Развивая принцип нар-ти. У. одновременно выступает против славянофильства и западничества, против официальной пед-ки. В нар-ти он видит то начало, на которое непременно должно опираться разумно организованное воспитание. У. не принимал ни франц., ни англ. с-мы образования.
Три основных принципа воспитания по У.: народность, наука и христианская духовность. Как нет ч-ка без самолюбия, так и нет ч-ка без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу ч-ка. Чувство нар-сти так сильно в каждом, что при общей гибели всего святого и благородного оно гибнет последнее. В злодее, в котором потухли все благородные чел. чувства, можно еще доискаться искры любви к отечеству. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших с-мах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов.
Общественное воспитание, которое укрепляет и развивает в ч-ке нар-ть, развивая в то же время его ум и самосознание, могущественно содействует развитию нар. самосознания вообще; оно вносит свет сознания в тайники нар. хар-ра и оказывает сильное и благодетельное влияние на развитие общества, его языка, его лит-ры, законов.
Общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание. Организм новых поколений в народе носит в себе возможность сохранения и дальнейшего развития хар-ра народа. Всякая живая историческая нар-ть есть самое прекрасное создание божие на земле, и воспитанию остается только черпать из этого богатого и чистого источника. Есть один__идеал _ совершенства, перед которым__преклоняются все нар-ти. Это идеал
представляемый нам христ-вом. Оно даст жизнь и указывает высшую цель всякому воспитанию. За ним должно строиться развитие всякой нар-ти и всякое истинное воспитание.
Общественной с-мы народн. воспитания для всех народов не существует. У каждого народа своя особенная с-ма воспитания.
Наука не должна_быть смешиваема с воспитанием._Она обща для всех народов, но не для всех народов и людей она является__целью и результатом жизни.
Обществ, воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней.
Обществ, воспитание только тогда оказывается действенным, когда его вопросы становятся общими вопросами для всех и семейными вопросами для каждого.
Где нет общественного мнения о воспитании, там нет и обществ, воспитания. Язык_народа - лучший, никогда не увядающий цвет его жизни. В яз. одухотворяется весь народ и вся его родина, вся история духовной жизни народа. Результаты жизни каждого поколения остается в яз. - в наследство потомкам. Когда исчезает народный яз., - народа нет более.
Яз. Является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще_ни_книг, ни школ. Усваивая родной яз. легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествующих ему поколений. Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной яз, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова. Яз. созданный народом, развивает в духе ребенка способность, которая создает в ч-ке слово и которая отличает ч-ка от животного; развивает дух.
Родной яз. не только учит, но и учит сравнительно легко. 5-6-летний ребенок говорит на русском яз. лучше, чем иностранец, проживший в России лет 20. Яз., являясь полнейшим отражением духовной жизни народа, является для ребенка в то же время лучшим истолкованием окружающей его природы и жизни.
Вопрос 39.
Дидактические взгляды У отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. В частности, он дал ценностные указания по использованию внимания детей во время обучения. Отметив, что существует 2 вида внимания: активное, т.е. произвольное, и пассивное, т.е. непроизвольное, У считал, что надо с учетом особенностей детского возраста давать пишу пассивному вниманию, всемерно развивая в то же время внимание активное как главное, кот челу придется пользоваться в дальнейшем.
Говоря о памяти и заучиваний, У указывал, что частым повторением, предупреждающим забывание, надо укреплять в воспитаннике уверенность в своей памяти.
Обучение, как говорил У, должно быть построено на принципах посильности его для ребенка и последовательности. Во избежание переутомления нельзя допускать в первые голы обучения перегрузки детей занятиями.
Исходя из психологических особенностей детского возраста, У большое значение придавал принципу наглядности. "Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, вообще..."; отсюда необходимость для детей наглядного обучения, "кот строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком". Обосновывая принцип наглядности обучения с гносеологической стороны, У указывал, что единственным источником наших знаний может быть опыт, сообщаемый нам посредством наших чувств". Непосредственно воспринятые нами из внешнего мира образы являются единственными мат-лами, над кот и посредством кот работает наша мыслительная способность. По словам У , этот ход учения, от конкретного к абстрактному, отвлеченному, от представлений к мысли, так естественен и основывается на таких ясных психологических законах, что отвергать его необходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразоваться в обучении с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности. У видел в наглядности одно из условий, кот обеспечивает получение учащимся полноценных знаний, развивает их логическое мышление.
Отвергнув формальные упражнения, У стремился знакомить детей всесторонне с предметами, хотел, чтобы они уяснили себе действительные связи, кот между этими предметами существуют. У значительно расширил и_обогатил__новыми приемами методику наглядности обучения, кот раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег. Так, он разработал подробно указания относительно рассказывания детям по картинкам, указал, что использованные для беседы картины следует оставлять вывешенными в классе для закрепления и повторения сведений, получ путем беседы. Много внимания уделил У осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми уч мат-ла. В понимание и применение этих принципов он также внес много нового по сравнению с предыдущими педагогами. Так, он подробно разработал методику повторения уч мат-ла(предупреждение забывания, расширение и углубление уч мат-ла при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового мат-ла и т.д.)
_В процессе обучения У различает 2 стадии. На первой стадии дети под руководством учителя наблюдают предмет или явление и составляют о нем общее понятие. Эта стадия имеет 3 ступени: 1) дети под руководством учителя непосредственно воспринимают предмет или явление. 2) Проводятся обобщение и закрепление получ. знаний. Под руководством учителя отличают и различают, сравнивают и сопоставляют получ. представления об изучаемом предмете или явлении и составляют о нем понятие. 3) учитель своими разъяснениями дополняет полученное детьми понятие, приводит в систему эти понятия, отделяя основное от второстепенного. У был против разделения функции воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начачальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учеб предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.
Вопрос 40.
У совершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения. В соответствии с этим он придает большое значение режиму жизни детей, который должен приучить их к организованности, развить стремление к деятельности. Взгляды У на важное значение деятельности и активности ребенка ярко выражены в высказываниях о труде. У считал, что необходимым условием правильного развития человека явл труд. В обширной статье «Труд в его псих и воспит знач» он отмечал, что труд является главным фактором создания материальных ценностей и необходим для физ., умствен., и нрав. совершенствования чел, для человеческого достоинства, для свободы чел и его счастья. Без труда природные богатства и обилие капиталов оказывают гибельное влияние не только на нравственное и умственное развитие людей, но даже на их состояние. Свободный труд нужен человеку сам по себе, для развития и поддержания в нем ч-ва чел достоинства. Груду чел обязан минутами высокого наслаждения. Груд укрепляет семейную жизнь. Только внутренняя, духовная, животворная сила труда служит источником человеческого достоинства, а вместе с тем и нравственности и счастья.
По словам У, «воспитание, если оно желает счастья челу, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни.».Воспитание должно развить в человеке любовь и привычку к труду, оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд_в жизни.
У_придавал большое значение физ труду, счит очень полезным, чтобы чел в своей деятельностисочетал физ и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохоз-ного труда( особенно в сельских школах ). Физический труд необходим для развития и поддержания в теле чела физических сил, здоровья и физ способностей. Все же умственный труд, приводя в действие нервную систему, действует благотворно на обращение крови, на пищеварение. Умственный труд не может развить мускулов, но деятельность и особенно живость нервной системы заменяет этот недостаток. Конечно, всего полезнее было бы_ для здоровья чела если бы физ и умственный труд соединились в его деятельности, но полное равновесие м\ж ними едва ли необходимо. Говоря о труде, он указывал, что «ученье есть и труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли». Он решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей. Учить, играя, писал У, можно только маленьких детей до семилетнего возраста. Умственный труд тяжел, быстро утомляет непривычного. Надо детей приучать к этому тяжелому труду постепенно, не перегружая их непосильными заданиями. Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета, не учить, а только помогать учится.
Таким образом, воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а другой стороны -внушить ему неутомимую жажду труда.
Макаренко.Необходимым фактором воспитания в пед с-ме Макаренко является труд.В «Лекциях о воспитании» он говорил: «Правильное советское воспитание невозможно себе представить как воспитание нетрудовое...». Макаренко считал, что трудолюбие и способность к труду не даны ребенку от природы,а воспитываются в нем ;труд должен_быть творческим сознательным, основной формой проявления личности и заложенных в ней возможностей.в процессе трудовой д-ти детей, говорит Макаренко, надо развивать их умение ориентироваться, планировать работу, бережно относиться ко времени, к орудиям производства и к материалам, добиваться высокого качества работы.
Во избежание ранней и узкой специализации следует переключать детей с одного вида труда на другой, дать им возможность получить среднее образование и в то же время овладеть рабочими профессиями, а также навыками по организации и управлению производством.
Большого внимания заслуживают указания Макаренко о трудовом воспитании детей в семье. Перед ребенком должна быть поставлена некоторая задача, которую он может разрешить, применяя то или иное трудовое средство. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручениям постоянные задания, расчитанные на месяцы и даже годы, с тем чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу(следить за письменным столом отца, накрывать на стол перед обедом, производить уборку в комнате),за ее выполнение и качество. Важно то, что ребенку должна быть предоставлена свобода в выборе средств. Трудовое участие детей в жизни семьи должно начинаться очень рано в игре. С возрастом трудовые поручения должны быть усложнены и отделены от игры. Важным аспектом семейного трудового воспитания является воспитание готовности к труду, внимательности к нуждам своего коллектива. Решительно не рекомендуется применять в области труда поощрения или наказания. Трудовая задача и ее решение должны сами по себе доставлять ребенку удовлетворение, чтобы он испытывал радость.
Горячо выступал он против извращений в вопросе о трудовом воспитании. М._простестовал против производительной затраты мускульной энергии_учащихся без связи с воспит. работой.Макаренко возражал против заимствованного некоторыми педагогами того времени из американской прагматической педагогики неправильного лозунга «труд как центр всей школьной работы»,когда в школьной жизни главное внимание уделялось трудовым навыкам в ущерб приобретению систематических общеобразовательных знаний.
Трудовая подготовка, воспитание трудовых качеств человека-это подготовка и воспитание не только будущего гражданина, но и воспитание его будущего жизненного уровня,его благосостояния. Каждый труд, по Макаренко должен быть творческим трудом, ибо он целиком идет на создание общественного богатства и культуры страны трудящихся. Научить творческому труду- особая задача воспитателя. Труд становится творческим только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда. .В трудовом усилии воспитывается не только рабочая подготовка человека, но и подготовка товарища. То
есть воспитывается правильное отношение к другим__людям-это нравственная подготовка.
Человек, который спокойно смотрит, как другие работают, пользуется плодами их труда, -безнравственный человек! И наоборот, совместное трудовое усилие, взаимная трудовая зависимость могут создать правильное отношение людей друг к другу
Макаренко считает, что физическое развитие в труде имеет большое значение, являясь его важным компонентом. Но главная польза труда заключается в психическом, духовном развитии человека, порождаемым гармоничным трудом
Труд имеет не только значение общественно-производственное, но и в личной жизни. Мы хорошо знаем, насколько счастливее живут люди ,которые многое умеют делать, умеют владеть вещами и командовать ими.
Таким образом, целью труда должно было стать воспитание образованных людей, квалифицированных работников, имеюших организационные навыки, дисциплинированных, стойких, бодрых и жизнерадостных.
42. Система образования в России в конце 19-начале 20 вв.
Основным типом школы r России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной приналдсжности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были cельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одноклассные и двухклассные церковноприходские школы. Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах ио-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обучения, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. Допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству.
Важнейшим условием открытия этих училищ было обязательство местных земств, сельских общин или других учреждений обеспечить их участком земли, помещением, выделить средства на содержание учителей, на приобретение учеб. пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей суммы трат, однако они подчинялись министерству.
В каждом одноклассном училище работали один учитель и законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один законоучитель, в некоторых вводились должности помощников учителя. Ими, как правило, были выпускники одноклассных училищ, которых оставляли при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию.
Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковно-приходски£1шсола и школы грамоты, находившиеся в ведении Священного синода. Они, как и министерские школы, были одноклассными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года.
Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной целью всех этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви», утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.
В церковноприходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.
Несмотря на то, что церковно-приходские школы способствовали повышению обшей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, и материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.
Основным типом начальных учебных заведений в городе были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.
В 1912 г. все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное училище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение.
В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянского, арифметика, основы географии, истории, естествоведения, рисование и черчение» В отличие от городских училищ учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными Создание высших начальных училищ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем предметам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это прежде всего древние и современные иностранные языки.
Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, .классическая гимназия.
Сохранялись_также реальные училища, духовные семинарии, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.
Целью традиционной_гимназии было воспитание социальной элиты, людей, которые могли бы занимать должности в государственном аппарате. По-прежнему_на изучение классических языков (латинского и древнегреческого) в гимназиях отводилось до 65% учебного времени. Закона Божьего и математики — чуть"выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, историей и рисованием.
Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла
в том, чтобы дать учащимся не только общее образование, но и определенную профессиональную ориентацию.
По уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище составлял шесть лет. Если имелись материальные возможности, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть общими, которые готовили учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения, и профессиональными - с различными технологическими уклонами. При реальных училищах допускаюсь открытие и приготовительных классов за счет родителей, самоуправления или благотворителей.
В начале 90-х гг. была сделана попытка сблизить содержание образования первых двух классов гимназий и реальный училищ, что могло бы дать возможность учащимся-реалистам поступать в III класс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено.
Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались Закон Божий, русский язык, немецкий, французский или другой иностранный язык (со II класса), география, история, математика, физика (начиная с V класса), естествознание, рисование, черчение (только в Ш и IV классах» чистописание (в I классе) и законоведение (в VII классе).
В приготовительном классе изучались Закон Божий, русский язык, математика рисование и чистописание.
Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских корпусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось достаточно широкое общее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной истории, физики, космографии, i географии. истории, чистописание, рисование, обязательные военные предметы: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пенис, танцы.
Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло постепенное сокращение объема сведений по отдельным предметам, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, который включал в качестве обязательных предметов Закон Божий, русский язык и литературу, французский, немецкий (или английский) язык, начальные сведения по естествознанию, физике, химии, космографии, географии, истории законоведению, чистописание, рисование и черчение, а также предметы, которые выводились за основную сетку : строевое обучение, гимнастика, фехтование, музыка и пение, танцы.
В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домоводству и гигиене, чистописание, различные виды рукоделия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предметов, и по программам всех общих дисциплин женское образование было более ограниченным и поверхностным.
Вопрос 43.
Первые декреты советской власти в области образования были нацелены на организационно-структурные преобразования и направлены на утверждение светского (нерелигиозного) характера обучения. В декабре 1917 г. все начальные, средние и высшие школы из духовного ведомства были переданы в ведение Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), а в январе 1918 г. специальным декретом церковь была отделена от государства и школа от церкви. При этом отменялись какие бы-то ни было привилегии на основе вероисповедания, запрещалось преподавание религии во всех тинах учебных заведений. Были ликвидированы учебные округа, упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ. С июня 1918 г. общее руководство народным образованием было возложено на Государственную комиссию по просвещению, а на местах - губернские, уездные и волостные отделы народного образования, при которых создавались советы из представителей различных организаций трудящихся, учителей и учащихся.
В октябре 1918 г. был принят декрет ВЦИК Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Республики. Одновременно Наркомпрос опубликовал Декларацию - Основные принципы единой трудовой школы, в которой нашли закрепление новые установки: связь школы с политикой Коммунистической партии, демократизм, светскость, доступность, всеобщность и обязательность, бесплатность обучения. Узаконивалась единая трудовая 9-легняя школа в составе первой (5 классов) и второй ступени (4 класса) с совместным обучением для мальчиков и девочек. Между ступенями школы устанавливалась преемственность. Средняя общеобразовательная школа ликвидировала крайнюю разнотипность школ, существовавших до революции.
Выдвигались следующие принципы: трудовой, политехнический, связь школы с жизнью, связь обучения с трудом. При этом указывалось, что цель трудовой школы отнюдь не дрессировка для того или иного ремесла, а политехническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда, частью в учебной мастерской или на школьной ферме, частью на фабрике или заводе.
Для введения труда в школе приводилось психологическое обоснование - «труд благотворно действует на психический рост учеников, мощно развивая внимание, аккуратность, находчивость и т. п. Хорошее техническое развитие руки ведет автоматически к развитию некоторых важнейших центров головного мозга». Тем не менее была допущена известная переоценка роли и значения общественно-производительною труда учащихся, что отразилось на состоянии теоретических знаний.
Школа должна была обеспечить развитие учащихся в умственном, нравственном, физическом и эстетическом отношении, содействовать творческой активности и самодеятельности учащихся. Много внимания уделялось принципу воспитания учащихся в духе коллективизма и интернационализма.
В Положении и Декларации подчеркивалось, что учитель должен являться лишь старшим братом разновозрастной школьной семьи. В этих документах нашли отражение вопросы организации школьной жизни: учебного года, структуры учебной недели (пятидневка), отмены экзаменов и наказаний, порядка перевода из класса в класс.
В программе партии, принятой на V111 съезде (1919), указывалось, что школа должна быть проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся, а также на необходимость включения в систему образования дошкольных учреждений «для государственной пропаганды коммунизма» и обеспечения свободного доступа в высшие учебные заведения.
В декабре 1919 г. вышел исторический декрет за подписью В. И. Ленина о ликвидации безграмотности, который обязывал все население от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. Ликвидация неграмотности, охватывающей более миллиона детей школьного возраста, а всего в РСФСР более 54 млн. человек (в среднем 319 грамотных приходилось на 1000 населения), рассматривалась в качестве главной задачи культурной революции. По всей стране возникли десятки тысяч ликбезов (пункты ликвидации неграмотности) и изб-читален, школ и вечерних курсов для малограмотных. Первая фраза, которую учились читать, - «Мы - не рабы, рабы - не мы».
В этом же году появляется новый тип средней школы - рабфак (рабочий факультет), где за 4 года необходимо было дать среднее образование, достаточное для поступление в ВУЗ.
В начале января 1921 г. по решению первою партийного совещания по народному образованию была введена школа-семилетка с двумя ступенями: 4+3 вместо 5+4. Указывалось, что снижение возраста общего образования с 17 до 15 лет и переход от политехнического образования к профессиональному следует рассматривать как меру временную, вызванную нищетой и разрухой. Отступление от Положения о единой трудовой школе проявилось и в создании в 1921 г. школ ФЗУ (фабрично-заводского ученичества) с 4-летним сроком обучения и ШКМ (школы крестьянской молодежи) в 1923 г. с 3-летним сроком обучения.
Первый учебный план советской школы был опубликован в 1920 г. В нем получили более яркое выражение новые идейные основы. Окончательно устранены из учебных предметов религиозность, монархизм, шовинизм, включены идея классовой борьбы, история революционных движений, социалистических учений, теория Дарвина и др. В эти годы изгонялись не только старые явления, но и люди, которые не смогли прийти к новому мышлению. Так, в 1922 г. произошла массовая высылка из страны интеллигентов, известная под названием «философский корабль».
На построение учебных программ имелось две точки зрения: предметный принцип - вооружение знаниями основ наук и комплексный — выделение целесообразных видов труда для организации общественно-полезной деятельности с привлечением сведений из ряда учебных предметов. Вначале одержала победу первая точка зрения что привело к перегрузке программ и сделало их малодоступными.
В отношении учебников было решено на первое время переиздать старые, написанные прогрессивными педагогами XIX в и одновременно разрабатывать новые учебники. Однако вскоре победило мнение об отсутствии надобности учебников вообще. В циркулярном письме Наркомпроса значилось, что «учебники должны быть изгнаны из школы» Их заменили периодическая печать, листовки и памятки различного назначения. Вместо стабильных учебников с систематическим расположением материала применялись рабочие книги, журналы-учебники, газеты-учебники и другое руководства, содержащие материал, отражающий современность.
К середине 20-х гг. появляются программы ГУСа (государственного ученого совета). В основе их лежит комплексный принцип. Учебный материал всех предметов располагается но трем блокам: «Природа», «Труд», «Общество». В центре внимания стоит изучение конкретных явлений окружающей жизни. Так, 1 -й класс - «Семья и школа», 2-й - «Наша деревня» (или наш город), 3-й - «Наш район (волость)», 4-й класс - СССР. Внутри каждого объекта намечаются конкретные темы, например: «Первые шаги в школе», «Осенние работы в семье», «Охрана здоровья», «Приготовление к зиме», «Жизнь и труд зимой» и т. д. Включались также темы к знаменательным датам и новым революционным праздникам.
Новые программы ставили своей целью формирование диалектико-материалистического мировоззрения школьников, развитие их общественно-политической активности, установления связи обучения с практикой социалистического строительства. Однако работа по этим программам не могла обеспечить вооружение учащихся прочными знаниями основ наук. Язык, литература, математика, по существу, никак не были представлены в данной схеме. Ошибки составителей программ в значительной мере определялись их примитивным взглядом на коммунистическое воспитание, анархистским, пролеткультовским отношением к наследию старой школы. Тем не менее, в школе этого периода было много яркого и интересного: учащиеся сближались с жизнью, попытался уровень их политического развития, формировалась самостоятельность, активность, широко были распространены экскурсии, практические занятия, опыты, доклады и рефераты.
В программах для школ второй ступени сохранялось предметное преподавание, но изучение учебных дисциплин также концентрировалось вокруг определенных общих тем. Программы ГУСа впервые не только в нашей, но и западной педагогике поставили актуальную проблему межпредметных связей, интеграции учебных дисциплин и предложили новаторский для своего времени вариант ее решения.
Обновление программ происходило несколько раз: в 1927 г. были введены вне комплекса специальные уроки по обязательному минимуму систематических знаний и навыков по родному языку, математике, физическому воспитанию, изобразительной деятельности, музыке и труду.
В 1929/30 учебном году были утверждены новые программы на основе американского метода проектов. Согласно автору данного метода У. Килпатрик, последовательницы Дж. Дьюи, учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Материалы для обучения брались из повседневной жизни. Ученики сами определяли содержание учебной работы; учитель лишь оказывай им помощь в исполнении задуманного.
Исходным моментом в работе советской школы являлась общественно полезная деятельность. Теоретические знания давались постольку, поскольку они были нужны для выполнения данного задания..
В 20-е гг. классно-урочная система пришла в упадок, ее потеснили новые формы организации учебного процесса, в частности Дальтон-план. Суть ее заключалась в выполнении учебной программы, разбитой на подряды. Порядок, темп выполнения подрядом являлся личным делом учащихся. Они получали от учителя задания, в которых указывались основные вопросы и источники для нахождения ответов. Работа шла самостоятельно, индивидуально или небольшой группой. С одной стороны, снижалась эффективность учебных занятий, с другой - увеличивалась осознанность и прочность изучаемого материала. Лабораторно-бригадный метод шире применялся в школах второй ступени и на рабфаках.
В методах обучения применение активных, наглядных способов как альтернативных господствовавшим до революции методам «зубрежки и муштры» тормозилось бедным оборудованием школ и недостаточной педагогической подготовкой учителей, частично компенсировалось организацией краткосрочных курсов по ознакомлению с методикой проведения экскурсий, физико-химических опытов, сбора гербария и других коллекций, с изготовлением простейших приборов. Началось создание опытно-показательных станций, включающих в себя комплекс разных воспитательно-образовательных и просветительских учреждений: детского сада, школы, курсов для учителей. Во главе наиболее известной из них, стоял советский педагог' Станислав Теофилович Шацкий (1878-1984);
Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др. В первые годы для нее были характерны методическое прожекторство, пролеткультовские взгляды.
44. Становление советской системы образования в 30-ых гг. 20в. Унификация структуры, содержания и форм организации обучения
В 30-е гг. в ряде постановлений ЦК ВКП(б) намечаются пути перестройки содержания, методов и организационных форм обучения, берется курс на введение всеобщего обязательного начального обучения в объеме 4-годичной школы для детей с 8 лет и для переростков 11-15 лет, непрошедших курса начальной школы. В постановлении «О начальной и средней школе» (1930) даны указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школ с осуждением метода проектов. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) одобрены новые предметные программы, введенные в действие с января 1932 г., даны рекомендации для их совершенствования и указания о системе учета знаний, осуждены коллективные сдачи экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой учебного процесса. В постановлении «Об учебниках для начальной и средней школы» (1933) выдвигается требование создания и использования стабильных учебников. Надежда Константиновна Крупская (1869-1939), основоположник марксистской истории педагогики, характеризуя эти постановления, отметила, что по духу и строю они не отличаются от устава царской гимназии 1864 г.
С 1932/33 учебного года упраздняется разделение школ на ФЗУ и ШКМ; 7-летняя школа становится единой общеобразовательной школой для города и деревни. Учебно-воспитательная работа принимает все более односторонний характер: не уделяется внимание трудовому воспитанию, нет тесной связи общего образования с политехническим.
В конце 30-х гг. труд вовсе изымается из учебного плана и программ, школьные мастерские ликвидируются, накопленный опыт оказывается невостребованным. Н. К. Крупская, как один из организаторов советской школы и как жена В. И. Ленина, обращалась по этому поводу к А. А. Жданову, но ЦК партии ее не поддержал. Накануне войны в школах была введена начальная допризывная подготовка.
Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) объявило деятельность педологов вредной, основанной на лженаучных, антимарксистских положениях: высокой роли наследственности, фаталистической обусловленности судьбы ребенка биологическими и социальными факторами.
Вследствие не всегда правильно применявшихся приемов исследования нормальные дети могли быть ошибочно зачислены в категорию «дефективных» и направлены во вспомогательные школы, которые к середине 30-х гг. оказались переполнены. Односторонний подход к данному постановлению привел к значительному ослаблению изучения возрастных и индивидуальных особенностей школьников и затормозил развитие отечественной психологии на долгие десятилетия.
Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др. В первые годы для нее были характерны методическое прожектерство, пролеткультовские взгляды и прагматизм. На протяжении 20-х годов вышло два издания советской педагогической энциклопедии.
В центр внимания встали проблемы, требующие определения общих целей воспитания, задач и содержания учебно-воспитательной работы в соответствии с коммунистическими идеалами, характера взаимоотношений личности и коллектива. Неоднократно разгорались горячие дискуссии. Наиболее широкой была дискуссия 1927—1930 гг., охватившая такие проблемы, как предмет педагогики, ее основные задачи и границы, организованное и стихийное в воспитании, педагогика среды, методы и способы организации внешней среды для целенаправленного стимулирования развития наиболее существенных личностных качеств. Некоторые педагоги настаивали на раздельном проживании детей и родителей («чтобы младшие товарищи не мешали старшим отдыхать после трудового дня»), старались убедить в том, что оптимальной формой социального воспитания детей должен быть признан детский дом или производительная детская коммуна, действующая в течение круглого года и без выходных дней.
Значительную роль в становлении и развитии советской педагогики сыграли первый нарком просвещения А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. Г. Калашников, А. Г. Ривин,А. П. Пинкевич, М. М. Пистрак и др.
46. Педагогическое новаторство А.С.Макаренко.Теория коллектива.
Антон Семенович Макаренко родился в 1888 г. В г. Белополье Харьковской губернии,в рабочей семье.принял идеалы октябрьской революции и с готовностью включился в педагогическую деятельность.Возглавляя сначала Трудовую колонию имени Горького, позже коммуну имени Дзержинского, Макаренко создал новую концепцию воспитания. Ключевая воспитательная идея воплощалась в разносторонней многоплановой жизнедеятельности разновозрастного коллектива, внутреннюю сторону которого составляет четкий педагогический целенаправленный процесс(Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив).Главный субъект этого процесса-коллектив, обеспечивавший педагогику индивидуально-параллельного действия в коллективе(переход от организации коллектива к личности через первичный коллектив, члены которого находятся в постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологическом объединении т.е. воспитывается и коллективу личность).Цель такого воспитания- воспитание человека с гражданской направленностью, коллективиста, энергичного и целеустремленного, оценивающего любой свой поступок с точки зрения общества ,т.е.воспитание осуществляется в коллективной деятельности, которой формируется личный опыт поведения каждого, и эта д-ть должна как можно полнее отражать жизнь общества. Коллективная деятельность должна быть организована так, чтобы дети чувствовали себя хозяевами и организаторами своей жизни, т.о.воспитанник находится в позиции объекта и субъекта воспитания.
Коллектив-это организм, в котором дети объединены обшей целью, общим трудом и ее организацией. Коллектив имеет свою структуру, полномочия и ответственность и на первых шагах должна соответствовать интересам ребят.
А.С.Макаренко намечает следующие стадии развития коллектива:
1 стадия-руководитель предъявляет требования к еще неорганизованной группе детей. В выполнении этих простых и логичных требований появляются ростки коллектива
2 стадия-руководителя начинает поддерживать группа воспитанников, принимает его требования и активно помогает их реализовывать. Вокруг руководителя начинает сплачиваться актив как реально действующая сила коллектива.
3 стадия- активную позицию в коллективе постепенно занимает каждый его член. Совместная деятельность, ориентацня на успех, традиции, перспективы движения делают коллектив единым организмом.
4 стадия-воспитание коллектива срастается с самовоспитанием, когда каждый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, к своему будущему.строит жизненные планы, дорожит нравственными идеалами и ценностями.
Процесс развития коллектива- это постоянное движение вперед в соответствии с. четко определенными целями- перспективными линиями(близкая, средняя и дальняя перспективы).Достижение целей рождает новые перспективы.
Отношения в коллективе носили характер отношений ответственной зависимости:
а) личные интересы согласовывались с интересами первичного и общего коллектива; б)в то же время это были дружественные отношения;
в)коллектив украшало чувство ответственности, собственного достоинства и гордости г)сложилась ситуация защищенности каждого члена коллектива. Самый слабый прекрасно сознавал, что он защищен всеми членами коллектива от лишений и издевательства.
В коллективе всячески культивировалась способность умерять свои действия, желания. Подростки учились ориентироваться в окружающей среде, осознавать свое место в коллективе и действовать адекватно
ситуации. Воспитанникам прививался не только эстетический вкус, но и любовь к искусству, литературе, театру, музыке, живописи. Труд и игра пронизывали всю жизнь коллектива, поддерживалась эмоциональная приподнятость, смех, шутка-все то, что присуще детскому коллективу.
А.С.Макаренко заботился о педагогическом коллективе, учителе-воспитателе. Он не поддерживал учителей-одиночек, которые действуют «от себя лично», не чувствуют своей принадлежности к педагогическому коллективу .Каждый воспитатель должен знать цель воспитания и выступать от имени педагогического коллектива. Соприкасаясь с личностью, он разрешает вместе с нею задачи, стоящие перед коллективом. Педагогическая поза воспитателя остается в тени, он принимает участие в трудовой жизни воспитанников, переживая их успехи и неудачи. По А.С.Макаренко, работа воспитателя- это прежде всего, работа организатора.
Он отрицал наказание как меру воздействия на воспитанников и считал, что наказание ущемляет честь и достоинство личности, действительно портит человека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к его разложению. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей.
Педагогические идеи и опыт А.С.Макаренко не потеряли актуальности и в наши дни. Его воспитательная система, основанная на коллективных началах культивирует такие качества личности, как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности и инициативность.
49.Развитие педагогической мысли и просвещения в Беларуси во 2 п. 19. - 20-30 гг.
Школьная система, законодательно оформленная еще в начале 19 века, тем не менее, в первой половине столетия реально не существовала: в ней фактически отсутствовал фундамент - начальная народная школа. Существенные качественные изменения школьной системы и количественный рост сети различных типов учебных заведений стали возможны только потому, что социально-экономические сдвиги, происходившие в стране, во многом заставили правительство пересмотреть степень и характер своего участия в школьном деле. Темпы роста сельской школы стали несколько выше, чем городской, однако проблема подготовки кадров стояла очень остро.
В отличий от губерний России в Беларуси не было земских школ и общество не допускалось к управлению образованием (создание частных школ также было затруднено). Системой народного образования полностью руководили чиновники. Все школь работали только на русском языке. Социальные потребности времени выдвинули военно-политических лидеров: Кастуся Калиновского, Валерия Врублевского т.д. К созданию новой, демократической идеологии подключилась и белорусская литература в лице Дунина-Марцинкевича, Я. Чечета, Б. Сырокомли, анонимных авторов поэм «Тарас на Парнасе» и «Энеида навыворот».
Школьные реформы, проведенные после отмены крепостного права, затронули не только систему и типы учреждений образования, но и содержание образования. Так, в соответствии с «Временными правилами» 1863 г. В народных училищах преподавались: закон божий, церковнославянское чтение, русское чтение и письмо, первые четыре действия арифметики и церковные песни. Однако для начальных народных училищ до 1871 г. Определенных программ не было, детей «учили молитвам, прусскому и славянскому чтению, немного письму и арифметики», а «учебниками служили псалтыри, из-за отсутствия в стране русских книг; не определялось также количество часов на тот или иной предмет и продолжительность его изучения.
Начальные школы духовного ведомства были хуже в сравнении с другими типами начальных школ : учителями в них в основном работали священники, дьячки и в лучшем случае особы, которые закончили церковно-униатские школы.
Основным учебником в начальных народных училищах Беларуси была «книга для чтения в народных училищах Виленского учебного округа». В содержании этой книги преобладал материал религиозного характера, и он был подобран с таким расчетом, чтобы воспитать детей в духе православия и самодержавия.
Под влиянием общественно-политического движения в России в 60х гг. 19 в. В Беларуси повысился интерес к методике учебной и воспитательной работы в средних уч. зав. Методические вопросы обсуждались на собраниях педагогических советов гимназий и реал, училищ, большое внимание уделялось усовершенствованию методов преподавания русского языка как ведущего предмета обучения
Реализация реформ 60-х годов совпала в Беларуси с подавлением восстания 1863-64 гг. и массовыми репрессиями, которые охватили систему образования. Были закрыты Горецкий земледельческий институт (первый в России ВУЗ, в котором готовили агрономов и зоотехников, созданное в 1848 г. в Горы-Горках Могилевской области), 8 средних учебных заведений Виленского округа, в том числе Новогрудская, Свислочская и Молодеченская прогимназии; из средних школ исключено почти 2 тыс. человек. Жестокие репрессии были направлены не только против участников Восстания 1863 года, но и белорусского слова. В период 1863-1888 гг. в Российской империи практически не было опубликовано ни одного литературного произведения на белорусском языке. Однако это не смогло заставить белорусов отказаться от своего языка.
Большую роль в развитии национального самосознания сыграл Винцснт Дунин-Марцинкевич (1807-1884), основоположник новой белорусской литературы, национальной оперы и драматургии. Придерживаясь либеральных взглядов, он совершил «культурный подвиг» - дал направление национальному мышлению, утвердил высокое достоинство родного языка. В своем поместье Лютинка открыл школу для крестьянских детей, которую можно сравнить с Яснополянской школой Льва Толстого.
Национальное самосознание большинства европейских народов, в том числе славянских, возникло в к. 18 - первой половине 19 века, в период преобразования их в нацию. Зарождалось оно среди интеллигенции и через школу, печать, театр постепенно распространяясь среди народных масс. Как отмечают историки, национальное самосознание угнетенных народов наиболее полно проявляется в национально-освободительских движениях. Белорусское национальное движение первой половины 19 века имело культурно-просветительский характер. Идея борьбы за государственность родилась накануне восстания 1863г.
В начале 80-х гг. белорусские студенты-народники создали подпольные кружки (преимущественно в Петербурге) и издали несколько публичных произведений, впервые не только объявили о существовании самостоятельного белорусского этноса как особой ветви славянского племени, но и давали теоретическое обоснование этого тезиса.
В 1864 г. была открыта учительская семинария в Молодечно, затем в Полоцке, Паневеже, Несвиже, Свислочи, Гомеле, Рогачеве, Орше. В Борисове была открыта женская учительская семинария.
Большую роль в подъеме национально-культурного движения в начале 20 в. Сыграла газета «Наша Нива». Опираясь на взгляды Белинского, она показала, что историческое призвание каждого народа состоит в развитии своей национальной культуры, которая будет более ценной для всего человечества, если глубже выявляет национальные особенности, то, что присуще именно этому народу, что определяет его специфическое видение, восприятие, осмысление и художественное отражение окружающего мира. Ассимиляция уничтожает национальные особенности белорусов, доказывала «Наша Нива», наносит огромный непоправимый вред не только белорусам, но и всемирной культуре.
Российские власти запрещали выписывать «Нашу Ниву» всем учителям Виленского учебного округа, священникам, почтовым служащим, военным и полицейским чинам, уездным правления. Тем не менее, ее популярность постепенно росла, укреплялись ее связи с народом. В результате ускорился рост национально сознательной интеллигенции. Заметная роль в этом процессе принадлежит Брониславу Эпимаху-Шипиле, которого называли патриархом белорусского возрождения 20 в. Создал в Петербургском универе. Белорусский научно-литературный кружок и издательское объединение «Заглянет солнце и в наше оконце». Преподавал в Петер. Римско-католической духовной академии. Составил первую хрестоматию белорусской литературы, тем самым спас от забвения многие произведения. По данным всеобщей переписи 1897г., первой в истории Российской империи, на территории Беларуси (в современных границах) проживало 6 300 тыс. человек; в наиболее крупном городе Витебске - 66 тысяч жителей, из них 49,1% грамотных.
В ходе революции 1905-07 гг. пробудилось широкое общественное движение за демократизацию и реформирование школы. В 1906 г. Тетка издает 2 книги «Гостинец для малых детей» и «Первое чтение для деток белорусов». В основу своих учебников она положила высокохудожественное творчество Богушевича, Лучины, талантливые переводы на белорусский язык произведений Пушкина, Некрасова, Крылова, сделанные Гуриновичем, Обухиным,
В июле 1906 г. в с. Николоаевщина Минской губернии по инициативе Якуба Коласа был проведен легальный съезд народных учителей. В 1907 г. был основан Белорусский учительский союз, который выступил за введение обучения на родном языке и самоуправление. В начале 1916 г. был создан клуб белорусской интеллигенции «Белорусская хатка» (действовал до 1921 г.). Накануне первой мировой войны в Беларуси во всех типах школ обучалась около 1\5 часть детей школьного возраста. В 1915 г. действовало 59 государственных и частных гимназий. Начальная школа влачила жалкое существование. Посещение школ затруднялось из-за отдаленности места жительства, отсутствия одежды, обуви, необходимости с ранних лет зарабатывать на хлеб. Политика БССР с 1924 г. по 1929 г., получила название «белорусизация». Она предусматривала укрепление белорусской государственности через формирование у местного населения высокого уровня национального самосознания, которое должно был> основываться на возрождении и развитии белорусской культуры. Для этого активно проводилась кампания по ликвидации неграмотности населения, осуществлялся перевод школ на белорусский язык обучения, организовывалась научно-исследовательская работа и создавалась система высшего образования.
Вопрос 42
Вопрос о том, как надо готовить будущего учителя к педагогической деятельности, был впервые поставлен в виде специальной научной задачи именно У. Ушинский правильно раскрывал задачу подготовки чел не^только умного и образованного, знающего такие науки, как философия, экономика, естествознаниелно и человека, умеющего пощмятк других людей, считаться с_^1хинтересами, с их желаниями,2_ч£Д£»века-гуманиста. Для подготовки таких людей, нужных обществу и служащих для его развития, нужны специально обученные учителя, воспитатели. При этом У. имел в виду в первую очередь учителей младших классов. Выдвигая ряд требований к обучению будущего учителя-воспитателя, он с горечью замечал, что в жизни упрочилось ложное представление о том, что дело воспитания- легкое. Принято считать, что хороший воспитатель- это тот, кто обладает известными педагогическими способностями. Однако, деятельность учителя требует очень высокой культуры. Учителя надо готовить. Прежде всего учитель должен ясно представить себе цель своей деятельности, при этом цель не может быть сформулирована в такой общей форме, как, например: «сделать человека счастливым». Цель должна быть поставлена вполне конкретно и определить все направление деятельности педагога.
Особенно горячо У защищал мысль о том, что учитель доюкен_быть хорошо подготовлен теоретически. Поскольку развитие ребенкя пгшчин^нп законам историческим, биологическим, психологическим, учитель должен знать все эти науки. В своей работе он не должен ориентироваться на предписания, сделанные другими лицами, часто не знающими всего дела обучения и воспитания. Конечно знание науки не дает убеждений, но оно предохраняет от постановок ложных целей, от выбора и применения вредных или бесполезных для развития ребенка средств воздействия на него.
У категорически возражал против того, чтобы ориентация на чужой опыт была основой воспитательной работы каждого учителя. Равнение на прежний опыт, даже когда-то себя оправдавший, ведет к рутине, застою, консерватизму, односторонности в воспитании. Постоянное движение учителя, обеспечивающее его рост, его совершенствование как педагога и воспитателя, У. видел в 2 источниках : в изучении теории и в тщательном собирании и изучении фактов. Теор образование должно дать учителю знание законов в первую очередь психологического и физиологического развития человека. У утверждал, что учитель не только может овладеть всеми необходимыми науками (анатомией, физиологией, историей, педагогикой, философией, психологией), но и должен сделать это, т.к. если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями, и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Только тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе чел средства воспитательного влияния,- а средства эти громадные.».
Учитель всем своим обликом, всем своим поведением, умом и нравственными чувствами оказывает влияние на воспитанника. Велика роль образца, которыми должен быть хороший воспитатель, особенно в нравственном развитии теб, но если интересы учит узки и поверхностны, если кругозор его ограничен, как может он привить своему воспитаннику интерес к природе, жизни людей, к наукам.
Учитель больше, чем какой другой специалист должен идти в
ногу со временем, должен пост расширять и обобщать свои знания. Для этого он должен много читать, в особенности спец пед лит-ру, вырабатывать свои убеждения , только тогда его действия будут действительно сознательными, в которых мы определим цель, узнаем мат-л, определим средства к достижению выбранной цели. Чтобы быть уверенным в том, что выбранные ср-ва действительно явл наилучшими, учитель должен познакомится с ними. Пед лит-ра, соединяющая теор знания и излагающая пед факты, явл важнейшим ср-вом, кот может привести к созданию пед убежденности учителя. Это и главное средство воспитания детей.
Но в подготовки учителя важны не только знания, но и чувства. Пед деятельность строится на любви к детям, на пост заботе об их делах, развлечениях, поступках, об их развитии. Наступит время, утверждал У, когда учителей будут готовить спец фак-ты, давая им то высшее образование, кот необходимо для этой исключ трудной и ответственной профессии. ^Главное в подготовке- выработать у учителя свое пед убеждение, свой подход к детям, осн на глубоком знании их развития^
В статье"Проект учительской семинарии"(1861) У подробно разарботал план подготовки учителей для начальных школ. По нему семинарии надо открывать^ небольших городах и даже г.епях г тем^ггобы ^облазны большого города не влияли на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе ш* nTRneifpqrK щпмрстительст_вом^ в других_ учеб заведениях. Воспитанники семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше ооеспе~чить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподов, воспитанники должны жить в интернатах, привыкая к простой, суровой и деятельной жизни. Изуч предм£1ьк_ русск яз и лит-ра, арифметика, география, истор, естествознание(сведения из ботаники, зоологии, анатомии, физиологии, некот сведения по сельскому хоз-ву и медицине). Большое значение имели уроки по психологии, педагогике, методике первонач обучения. Воспитанники учились выразительно читать, красиво писать, рисовать, чертить и петь. Пед практика велась в народной школе, существовавшей при каждой учит семинарии. По проекту У были открыты учит семинарии(была орг саратником У Семеновым Закавказская учит семинария в Гори и некот земские учит школы).