Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
47
PAGE 47
на тему:
Виховна та навчальна робота учителя в школі за методом В.О.Сухомлинського
Зміст
ВСТУП…….…………………………………………………………. 2
Розділ
Виховна робота вчителя в школі.
1.1. Виховна робота. Основна мета виховної роботи…..………….. 4
1.2. Що таке моральне виховання?..………………………………… 7
1.3. Шкільно-сімейне виховання – найбільше
повноцінне суспільне виховання..……………………….……… 9
1.4. Всебічний розвиток дитини – основне
завдання школи…..………………………………………………. 12
1.5. Інтелектуальний і трудовий розвиток
учнів……..……………….………………………………………... 14
1.6. Що таке самовиховання?..………………………………………. 19
1.7. Формування свідомості учня……………………………………. 21
1.8. Підведення підсумків про виховну роботу...…………………... 28
Розділ
Поєднання виховної і навчальної роботи вчителя у школі.
2.1. Розумове виховання. Суть розумового виховання
і його завдання. Розумове виховання світогляду...……….……. 33
2.2. Дослідницький характер розумової праці……...………………. 36 2.3. Загальнодидактичні методи навчання. Методи
проведення уроків по В.О.Сухомлинському………..……….…. 39
2.4. Лекційно-лабораторна система
проведення уроків………………………………………………… 43
ВИСНОВОК..………………………………………………………… 46
ВИКОРИСТАНІ ДЖЕРЕЛА………………………………………… 47
Вступ
Педагогіка як наука про виховання хоче зрозуміти сенс виховання, пояснити, відкрити його закономірності, і, відкривши їх, вплинути на його проходження в інтересах людини і суспільства. Педагогіка, маючи свій предмет вивчення, має методи, які застосовуються для вивчення явищ, що вона вивчає. Сучасна педагогіка представляє собою дуже рісносторонню науку. Насамперед вона тісно пов’язана з історією педагогіки, яка вивчає питання розвитку виховання як соціального явища і історію педагогічних вчень, показує боротьбу прогресивних сил і ідей проти сил реакцій. Існують декілька джерел сучасної педагогіки. Одним з них можна назвати народну педагогіку, що являє собою відбиток народної мудрості виховання в усній народній творчості. Друге джерело – педагогічні теорії і вчення прогресивних педагогів минулого, які прагнули того, щоб освіта була доступною народу, щоб виховання пробуджувало все найкраще, що є у людини. Але роки змінювалися і стало зрозуміло, що треба змінювати і саму педагогіку. Початок - го століття дав сильний поштовх розвитку творчого задуму педагогів, який був напрямлений на створювання нової школи і сиитеми виховання. Йшло знаходження типу та структури єдиної працьової школи. Напружня робота велася в області визначення освіти для нової школи, пошуку нових організаційних форм та методів навчання. В ході цих задач складалася і оформлювалася нова педагогіка, яка відбивала особливості формування особистості людини в умовах існуючого суспільства. Значну роль у розвитку сучасної педагогіки та розв’язанні практичних задач виховання відіграв талановитий педагог нашої країни Василь Олександрович Сухомлинський, який беззмінно, на протязі більше чверті століття, керував Павлиською середньою школою.
Розділ
ВИХОВНА РОБОТА ВЧИТЕЛЯ У ШКОЛІ.
1.1. Виховна робота, основна мета виховної роботи.
Сьогодні перед школою постало завдання необаченої складності – давати середню освіту всьому молодому поколінню, формуючи своїх вихованців чесними та порядними людьми, активними будівниками свого майбутнього, мужніми патріотами. Творчо застосовуючи педагогічні ідеї видатних педагогів, постійно уточнюючи ї коригуючи набутий власний досвід, учительський колектив Павлиської школи під керівництвом В.О. Сухомлинського прагнув знайти таке поєднання теорії і практики, яке б найповніше відповідало вимогам виховання підростаючого покоління, розкривало з найбільшою глибиною виховну силу таких факторів, як зв’язок школи з життям, з працею, а також із соціальним, моральним і науково-технічним прогресом суспільства.
Мету виховної роботи В.О. Сухомлинський вбачає в тому, щоб кожному юнакові, кожній дівчині дати моральну, розумову, практичну і психологчну підготовку до праці, розкрити в кожному з них індивідуальні задатки, нахили і здібності. Педагог прагнув підготувати своїх вихованців до високоморальних і естетичних відносин, побудованих на дружбі і товаришуванні, на повазі до всього справді людського в кожній чесній людині.
Одне з найважливіших виховних завдань В.О. Сухомлинський вбачає в тому, щоб життя учнівського колективу було першою школою громадянськості, праці, ідейних і морально-естетичних відносин. Як закласти в дитині – майбутньому громадянинові – міцне ядро громадянина – це найважливіший критерій і головний вимірник самоперевірки вчителя в процесі виховної роботи.
З того часу, як дитина навчилася нести ложку від стола до рота, вона працює. У 10 – 12-річному віці вона вже бачить перше плодоносне дерево, вирощене власними руками.
Далі, щоб набуті молоддю знання стали реальним засобом підвищення продуктивності її праці, вчитель виховує в молодого покоління діалектичний погляд на працю, на взаємодію людини з природою. Учні в школі, діти, підлітки, юнаки і дівчата, розвиваються в атмосфері творчого ставлення до праці, бачать практичну потребу в оволодінні знаннями для праці, на практиці переконуються в можливості підкоряти сили природи людському розуму.
Соціальний і моральний прогрес суспільства вирішальною мірою залежить від того, як люди, що складають це суспільство, ставляться до праці, що вони знаходять у ній – лише засіб здобуття матеріальних і духовних благ, чи умову повноцінного, змістовного, цікавого духовного життя. Саме тому В.О. Сухомлинський взяв за основу виховної роботи правило: дитина повинна знаходити радість у праці, в збагаченні своїх знань, у створенні матеріальних і духовних цінностей для людини.
Обстановці безкорисливої радості праці – праці для суспільства – Сухомлинський та його колеги надавали дуже великого значення. Праця сама собою тішить дитину. У самому процесі праці дитина знаходить задоволення. Цілком очевидно, що для створення такої обстановки треба забезпечити інтелектуальну насиченість праці, проникнення науки і техніки в повсякденну трудову діяльність.
Але для цього необхідне однаковою мірою і моральне багатство відносин між членами колективу. В.О.Сухомлинський вважає, що основа праці полягає в кінцевому підсумку не в техніці, а в людині — в її ідеалах і прагненнях, у тих цілях, яких вона досягає своєю безкорисливою добро вільною працею. Джерело радості праці і повноти духов ного життя в праці вбачає Вчитель в тому, щоб відносини між юними трудівниками були глибоко людяними, щоб творчою основою праці було створення щастя і радості для людей, для народу. Це і є висока моральність життя.
Важливою умовою здійснення школою своєї ролі в суспільному розвитку є зв'язок школи з життям, а також зв'язок розумового і морального виховання школярів.
Ідеї великих педагогів — Коменського, Песталоцці, Руссо, Ушинського, Дістервега, які спрямували школу, вчителя, учня на вивчення навколишнього світу, вчили досліджувати, пояснювати те, що людина бачить,— від биваються в роботі вчителя відповідно до його завдань виховання. Важливо, щоб дитина не тільки бачила навко лишній світ таким, яким він є, а й прагнула робити його кращим. Виховний сенс методу вивчення, що його оби рає вчитель, набуває в зв'язку з цим особливо великого значення. Дістервег говорив, що поганий учитель лише повідомляє істину, хороший відкриває її. Уміння вести учнів шляхом пізнання так, щоб вони відкривали істи ну,— це не тільки дидактична майстерність, а й вихо вання правильних поглядів на природу і суспільство, формування стійких переконань, вироблення необхід ного для творчої праці дослідницького підходу до явищ природи і суспільного життя.
Ось які слова приводить В.О. Сухомлинський в своїй книзі “Павлиська середня школа”: “Ми вбачаємо свою роль у розвитку учнів не тільки в тому, щоб допомогти їм набути певних знань, а й у тому, щоб виховати в них бажання набувати знання протягом усього життя. І ми праг немо сформувати в дітей і переконання в тому, що знання, освіченість, інтелектуальна культура — це необхідна умова цікавого, повноцінного, духовно багатого життя, що без знань цікаве життя неможливе, бо неможлива творча праця.”
«Праця додає масла в лампу життя, а думка засвічує її»,— слова англійського економіста Д. Беллерса. Педагогічний колектив на чолі з В.О. Сухомлинським добивався, щоб прагнення кожного вихованця виявити свої сили і здібності, утвердити свою гідність задовольнялося напо легливою, завзятою працею в оволодінні знаннями.
1.2. Що таке моральне виховання?
Моральні переконання тісно пов'язані з освітою, але певною мірою вони й незалежні від освіченості, від практичної готовності людини до створення матеріальних цін ностей. Людина може мати знання, вміти працювати, але в моральному відношенні не бути підготовленою до життя. Моральне виховання — це не тільки формування світогляду й переконань у процесі оволодіння знаннями і діяльності, а й особлива, специфічна виховна робота, яка має свої закономірності, потребує часу і певних форм та методів впливу на свідомість, характер, поведінку людини,
Чим ширше коло теоретичних знань, якими оволоді ває молоде покоління, чим загальнішого характеру набу ває високий рівень його освіченості, тим гострішою, оче виднішою стає необхідність у специфічній виховній роботі. Розкриття виховної суті знань, перетворення знань у пере конання великою мірою залежать від того, яка в школі ведеться виховна робота, не пов'язана безпосередньо з про цесом навчання, які ідейні переконання формуються у вихованців в їхній життєвій практиці, який моральний характер має їхня суспільна поведінка, тобто якою мірою підготовлено моральний грунт.
У змісті теоретичних знань, що вивчаються в школі, є великі можливості для формування важ ливих рис морального обличчя людини: чесності, правдивості, принциповості, духовної мужності, без страшності й стійкості в боротьбі з труднощами та пере шкодами. Але тільки засвоєнням знань цих моральних рис не виховаєш, їдеї чесності, правдивості, духов ної мужності, безстрашності, що проймають теоретичний матеріал, доходять до серця підлітка, юнака, дівчини тільки тоді. кОли й для їхньої життєвої практики харак терні принциповість, мужність, безстрашність.
Вихованець, наприклад, глибоко схвильований муж ньою поведінкою Джордано Бруно, стійкістю і непохит ністю Прометея, хоробрістю Спартака. Його душа прагне спробувати свої сили на високому, благо родному поприщі. Майстерність і мистецтво виховання полягають у тому, що вчитель допомагає вихованцеві знайти реальні можливості для цього випробування в житті, в нашій дійсності, добивається, щоб іскра, яка зайнялася в юному серці, не згасла. Якщо цих реальних можливостей вихователь не знайшов, то думка, що зародилася в голові вихованця, перетворюється в холостий постріл; чим більше цих пострілів, тим менш чутливим стає вихованець до тих засобів впливу на його свідомість і поведінку, до яких вдається вихователь. В.О. Сухомлинський намагався створити можливості й умови для того, щоб одно часно з усвідомленням моральних понять здійснювалась моральна поведінка вихованців. Ці можливості є в са мому укладі життя учнівського колективу, в тому, що і з якою метою роблять діти, в які взаємовідносини всту пають вони одне з одним і з дорослими. Моральний смисл поведінки залежить також від того, яку участь беруть педагоги в житті вихованців.
Учитель повинен бути не тільки наставником, а й другом учнів, разом з ними переборювати труднощі, переживати, радіти і засмучуватися. Педагогічний колектив на чолі з В.О. Сухомлинським намагався організувати життя учнівського колективу так, щоб вихо ванці не розглядали моральну поведінку як своєрідну вправу, як навмисно організовані вчинки, потрібні ви хователеві для здійснення його задуму.
Молоді серця не терплять штучності. Благородні вчинки повинні бути для вихованця потребою, випливати із самого духу відносин у колективі. Найкращий учитель для дитини той, хто, духовно спілкуючись із нею, забу ває, що він учитель, і бачить у своєму учневі друга, одно думця. Такий учитель знає найпотаємніші куточки серця свого вихованця, і слово в його вустах стає могутнім знаряддям впливу на молоду людину, що формується. Від чутливості вчителя до духовного світу вихованців саме і залежить створення умов, що спонукають до мо ральної поведінки, моральних вчинків. Особливо важ лива ця якість педагога для виховання підлітків. Найважливішою причиною труднощів у вихованні під літків є те, що виховна практика постає перед ними в оголеному вигляді, а людина в цьому віці за самою своєю природою не хоче відчувати, що її виховують.
1.3. Шкільно-сімейне виховання – найбільше повноцінне
суспільне виховання.
Сім'я з її взаємовідносинами між дітьми і батьками — перша школа інтелектуального, морального, естетичного і фізичного виховання. Батько, мати, старші брати і сестри, дідусь і бабуся є першими вихователями дітей у дошкільному віці і лишаються ними, коли їхні вихованці пішли до школи. Духовне і морально-естетичне багатство сімейного життя — най важливіша умова успішного виховання дитини і в домаш ніх умовах, і в дитячому садку, і в школі. Дитина йде до І-го класу семи років, але бажано, щоб вона вже з п'яти річного віку, за два роки до початку шкільного виховання, перебувала у сфері виховного впливу школи. Педагогіч ний колектив Павлиської школи надавав великого значення моральній, інтелектуальній, естетичній обстановці, в якій перебуває дитина віком від двох до семи років. У перші роки життя в розвитку дитини вирішальну роль віді грають люди, що оточують її, з усім багатством і багато гранністю людських відносин. Науці відомі 32 випадки виховання дітей, викрадених у ранньому дитинстві різ ними звірами. «Диких» дітей, яких повернули в людське суспільство, в жодному випадку не вдалося зробити повноцінними людьми, бо вони провели перші роки свого дитинства не серед людей, не знали людських відносин у найчутливіший до зовнішніх впливів період. Цей єди ний у своєму роді факт, який дає можливість з'ясувати суть процесу людського виховання, незаперечно свідчить про те, що чим далі від народження, тим людина стає більш консервативною і важковиховуваною. Сама при рода відвела для виховання дітей тривалий період дитин ства їх нервової системи; якщо цей період упущено, пізніше нічого не зробиш. Проте і в людському суспіль стві не всі діти в цей період зазнають впливу всього багатства людських відносин, а тільки воно й може забез печити повноцінний розвиток психіки дитини, її розуму, мислення, волі, почуттів, характеру. Тому В.О.Сухомлинський та його колеги вважали дуже важливим для виховання, щоб кожна дитина — майбутній школяр — дістала максимум того, що вона може одержати, знайти, побачити, відчути у люд ських стосунках. І досягали цього педагогічною освітою батьків.
Шкільно-сімейне виховання не тільки дає змогу доб ре виховати молоде покоління, а й одночасно є дуже важливою умовою вдосковалюванняя морального обличчя сім'ї, батька і матері. Без виховання дітей, без активної участі батька і матері в житті школи, без постійнго духов ного спілкування і вза'’много духовного збагачення дорослих і дітей неможлива сама сім'я як первинний осередок суспільства, неможлива школа як найважливіший навчально-виховний заклад і неможливий моральний про грес суспільства.
Життя рішуче відкинуло твердження, що майбутнє належить відірваній від сім'ї школі – інтернату. Усе, що послаблює повсякденну участь сім'ї у вихованні дітей, послаблює і школу. Звідси виходить, що одне з найважливіши завдань школи — давати батькам елементарні знання з педагогіки. Школа повинна бути тісно зв'язана з батьківською громадськістю. Представники батьків ської громадськості повинні брати безпосередню участь у навчально – виховному процесі як члени педагогічної ради, як учасники обговорення питань навчання і виховання.
Досвід переконує, що найбільш сприятливі умови для роботи школи створюються тоді, коли вона розташована на лоні природи, де багато зелені й води, і водночас не далеко від місця проживання сім’ї, щоб дитина не витра чала багато часу на дорогу і батьки у вільний від роботи час могли часто бувати в школі. А там, де рослинний світ навколо школи бідний, треба поступово створювати зелений захист хоч би в її найближчому оточенні.
1.4. Всебічний розвиток дитини – основне завдання школи.
Важливе виховне завдання школи — приділяти мак симум уваги фізичному вихованню дітей ї насамперед зміцненню захисних сил їхньоге організму, які запобігають захворюванню. Турбота школи про те, щоб дитина не хворіла, щоб її організм був несприйнятливий до хвороб, так само важлива, як і турбота про розумовий і моральний розвиток и вихованців.
Сила і можливості виховання невичерпні. Усі без винятку діти, які не мають патологічних відхилень у розу мовому розвитку, можуть успішно оволодіти середньою овсвітою. Неуспішність, другорічніцтво — не резуль тати поганої навчально – виховної роботи. Завдання школи не тільки в тому, щоб дати кожному знання, потрібні для трудової і повноцінної громадськоії діяльності, а й у тому, щоб дати кожному щастя особистого духовного життя. Щастя неможливе без повноти внутрішнього духовного світу, без радості праці і творчості, без переживання по чуття власної гідності, честі, гордості.
Виховний ідеал школи — всебічно і гармонійно розви нена особистість, активний учасник суспільного прогресу. Гармонійний, всебічний розвиток означає єдність праці, духовного багатства всіх сфер діяльності людини, мо ральну чистоту її поведінки, взаємовідносин з іншими людьми, фізичну досконалість, багатство естетичних за питів і смаків, багатогранність суспільних і особистих інтересів. Гармонія здібностей і потреб дав людині ту повноту духовного життя, яка усвідомлюється і пережи вається нею як щастя. Гармонійний розвиток означає, що людина розкривається, по - перше, як творець у сфері матеріального виробництва і в сфері духовного життя суспільства, по–друге , як споживач матеріальних і духовних благ, по–третє, як моральна і культурна особис тість, як цінитель і дбайливий охоронець культурних цінностей, створених людством, по – четверте , як активний громадський діяч, громадянин і, нарешті, як творець нової сім'ї, побудованої на високій моральній основі.
У центрі гармонійного всебічного розвитку стоїть висока моральність. Життя, праця, навчання, взаємовід носини в колективі — усе це В.О.Сухомлинський та його колеги прагнули одухотворити високими моральними ідеалами. Вони прагнули до того, щоб у житті шкільного колективу якнайповніше розкривався принцип: людина людині друг, товариш і брат.
Здійснення всебічного розвитку вимагає глибокого переплетення і взаємного проникнення розумового, фізичного, морального, трудового, естетичного виховання, щоб усі ці сторони виховання являли собою єдиний цілісний процес. Усе, що дається вихованцям і що вони дають суспільству, має єдину кінцеву мету: виховати людину з ясним розумом, благородним серцем, золотими руками, яка з повагою ставиться до інших членів суспіль ства, здатна цінувати, берегти, поважати працю, моральну гідність, розум, красу інших людей. Так, розу мове виховання спрямовується не тільки на розвиток і збагачення інтелекту, а й на формування благородних моральних і естетичних якостей — готовності віддавати свої знання людям, працьовнтенсті, почуття краси в при роді і в суспільному житті. Учні не тільки споживачі й цінителі багатств, створених людством, а й творці нових цінностей, які в тій чи іншій формі віддаються суспільству, приносять користь людям.
Для всебічного розвитку людини особливо важлива єдність праці та інтелектуального життя. Дух творчості, дослідження, дослідництво, перетворення праці на основі досягнень науки і техніки — це дуже важлива риса ду ховного життя шкільного колективу. Дитина працює, думаючи, і думає, працюючи. Творче міркування в про цесі праці — одно із джерел працьовитості. Важливе виховне завдання педагогічний колектив В.О.Сухомлинського вбачає в тому, щоб із школи виходили в життя люди високої трудової культури, здатні не тільки створювати матері альні цінності, а й перетворювати працю.
1.5. Інтелектуальний і трудовий розвиток учнів.
Кожному ступеню інтелектуального розвитку особис тості відповідає певний рівень трудової майстерності, трудової зрілості. Учень, який на уроці математики роз в'язує задачі із застосуванням тригонометричних функцій, стоїть високо за рівнем трудового розвитку: володіє по рівняно складними уміннями і навичками електромонтаж ної справи і радіотехніки, управляє двигуном внутріш нього згоряння, налагоджує металообробні верстати, виготовляє інструменти для обробки дерева і металу тощо. В єдності інтелектуального і трудового розвитку ми вбачаємо практичне виконання важливого завдання школи: громадянин, який здобув середню освіту, вже в отроцтві і ранній юності оволодіває якомога ширшим колом порівняно складних умінь і навичок, щоб у зрілому віці йому не довелося оволодівати азами техніки.
Нині школа вносить докорінну зміну в уявлення про сили і можливості людини в роки дитин ства. Учні початкових класів (7—11 років) оволодівають значно ширшим колом знань і вмінь, ніж вони оволоді вали раніше; навчання можна починати не з семи, а з шести років; початкову освіту можна дати не за чотири, а за три роки. Корінь цих можливостей — в єдності інтелектуального і трудового розвитку (9—10-річного учня можна навчити працювати на токарному верстаті, а це вміння значно розширює сферу його інтелектуаль ної праці). Чим складніші вміння і навички, якими оволодіває дитина вже в молодшому віці, тим вищого рівня досягає вона в своєму розумовому розвитку до закінчення середньої школи.
Справжнє виховання неможливо здійснити, якщо вихованці тільки споживають матеріальні й духовні цінності, що їх створює і дає школі суспільство. Вихо вання — в активній праці, у створенні й зміцненні матеріальної бази педагогічного процесу, у створенні матеріальних цінностей, потрібних для життя, праці, інтелектуального й естетичного розвитку. У цій праці — важлива передумова єдності інтелектуальної і трудової зрілості.
Розвиток науки, техніки, думки — основа технічного прогресу нашої країни. Завдання загальноосвітньої школи — виховувати в своїх вихованців любов до знань, книжки, науки. Це завдання здійснюється завдяки бага тим науковим, інтелектуально-творчим інтересам учите лів і учнів.
Шлях у науку починається в загальноосвітній серед ній школі. Це передбачає створення необхідних матері альних умов. Кожен учень у старших класах має можли вість виходити за межі програми з того предмета, який його найбільше цікавить, до якого в нього розкрива ються задатки і розвиваються здібності. У зв'язку з цим, крім обов'язкової для всіх програми, доцільно створити окрему програму інтелектуального і трудового розвитку й удосконалення. В.О.Сухомлинський та його педагогічний колектив добивався того, щоб у кожному учневі розкрився його зада ток, щоб кожен учень знайшов свою улюблену справу, став майстром у цій справі, пережив щастя творчої праці.
У процесі виховання розвиваються здібності й обда рування кожного вихованця. В майбутньому одні ста нуть ученими, мислителями, художниками, інші — інже нерами, техніками, лікарями, педагогами, треті — слюса рями і токарями, механізаторами сільського господарства, але всіх їх ріднить спільна риса — провідна роль розуму, творчості в праці. Творчість слюсаря і токаря, електро монтера і будівельника, тваринника і рослинника — це така сама творчість, як і творчість математика-мислителя або конструктора, композитора або живописця. Від крити в кожній людині її задатки і здібності, дати їй щастя цікавої, інтелектуально повноцінної творчої праці для суспільства, для щастя народу — таке завдання школи. Увага до кожної індивідуальності, піклування про кожного вихованця, чуйне, вдумливе ставлення до позитивних рис і недоліків кожної дитини — це основа основ процесу виховання.
Багатство інтересів, нахилів, здібностей в учнівському колективі багатогранне. Це багатство не можна піді гнати під один шаблон. Виробниче навчання старшоклас ників, побудоване на тому, ще без учні даної школи ово лодівають однією і тією ж самою спеціальністю, не виправдало себе на практиці. Середня загальноосвітня школа — це школа політехнічна; головне її завдання — дати учням глибокі, міцні знання основ наук, навчити орієнтуватвся в найважливіших галузях сучасного виро бництва; поєднувати теоретичні знання з практичними вміннями в такому напрямі, щоб повною мірою розкри валися індивідуальні задатки, здібності й нахили.
Школа виховує тим, що в ній панує атмосфера ціка вого, багатогранного інтелектуального життя. Не всі знання можуть знайти застосування в праці. Си стема навчально-виховної роботи по В.О.Сухомлинському грунтується на тому, що кожний вихованець, морально і практично готуючись до праці, водночас не ставить оволодіння знаннями в пряму залежність від того, якою конкретною трудовою діяльністю він займатиметься. В оволодінні знаннями діти вбачають не тільки обов'язок, а й потребу: без постійного інтелектуального зростання життя здається їм сірим, нецікавим. Виховання цієї духовної потреби — дуже важлива умова гармонії здібностей та інтересів. Проблеми науки і техніки, соціального, морального й естетичного розвитку суспільства обговорюються уч нями старших класів на диспутах, у бесідах, на вечорах запитань і відповідей, юнаки й дівчата беруть їх близько до серця як справу глибоко особисту.
Всебічний розвиток особистості пов'язаний з оволо дінням глибокими знаннями, активною громадською і трудовою діяльністю і можливістю вільно вибирати профе сію. Усе це передбачає поєднання особистих і громадських інтересів, а професія повинна відповідати задаткам і покликанню людини. У цьому велика відповідальність покладаеться й на учителів. Розквіт людської особис тості В.О.Сухомлинський та його колеги вбачає в тому, щоб кожний займався улюбле ною працею, і чим глибше він вникне в цю працю, тим більше розвиватимуться його здібності й талант, тим щасливішим буде його життя.
В.О.Сухомлинський та його колеги вбачали своє завдання в тому, щоб у роки отроцтва і ранньої юності кожний їх вихованець свідоме знайшов себе, розкрив себе, вбрав собі той життєй шлях, на якому його праця досягне найвищого ступеня майстерності— творчості. Найголовніше в розв'язанні цього зав дання — помітити в кожній дитині її найсильнішу сто рону, знайти в ній ту “золоту жилку”, від якої починається розвиток індивідуальності, добитися того, щоб дитина досягла видатних для свого віку успіхів у тій справі, яка найбільш яскраво виявляє, розкриває її при родні задатки.
Предметом осбливої уваги педагогічного колективу є індивідуальна робота з дітьми,що мають нахил до того чи іншого виду інтелектуальної діяльності (або діяльності в галузі мистецтва). У методиці організації уроків, у системі позакласної роботи, у формуванні духовних інтересів колективу — скрізь здійснюється спеціальна спрямованість виховання: розвиток обдаровань, вихо вання розуму, творчих здібностей учнів, які стануть у майбутньому вченими, мислителями, письменниками, худождиками. Майстерність педагога полягає в умінні побачити обдарованість дитини, визначити сферу засто сування її інтелектуальних і творчих сил та поставити перед нею завдання, щоб розв’язуючи їх, вона долала труднощі і щоб це сприяло дальшому розвитку її здібностей. В.О.Сухомлинський та його колеги дбали про те, щоб учні жилив позаурочний час багатим інтелектульним життям і щоб це життя позначалося на духовному розвиткові колективу, підно сило розумовий рівень усіх учнів, розвивало здібності менш обдарованих.
Однією з найважливіших умов розвитку індивідуальності є нявність вільнгого часу. Задатки й обдарованість дитини розкриваються лише за умови, якщо в неї щодня є час для заняття улюбленою працею, працею за своїм вибором. Тому В.О.Сухомлинський та його колеги розглядають надання учневі вільного часу як створення неоціненного багатства. Зокрема, одну із цілей удосконалення педагогічного процесу на уроках В.О.Сухомлинський вбачає в полегшенні праці, потрібної для засвоєння програмного матеріалу, і, отже, у створенні вільного часу. У своїй виховній роботі В.О.Сухомлинський та його колеги взяли за правило: ди тина повинна мати стільки вільного часу, скільки вона витрачає на уроки в школі. Особливо це важливо в стар шому віці.
1.6. Що таке самовиховання?
Найважливіший елемент шкільного виховання — самовиховання. В.О.Сухомлинський та його колеги організовали життя школярів так, щоб якомога більше часу, протягом якого відбувається гра інтелектуальних, моральних, вольових сил у колек тиві, йшло на добровільну, цікаву для кожного учня діяльність, яка породжує в нього нові інтереси і запити.
Багатогранне духовне життя колективу вихователів і вихованців — їх праця, моральний, інтелектуальний і естетичний розвиток, громадська діяльність — це не тільки об'єкт педагогічного керівництва з боку вчителів і директора школи, а й сила, що виховує. Майстерність виховання саме й полягає в умінні збудити цю силу до життя і надалі керувати нею. Духовне життя вихованців досягає при цьому такого високого рівня самостійності, що на певному етапі вихованці забувають про те, що вчи тель — не тільки старший товариш, а й наставник.
Як відомо, педагогічний ефект будь-якого виховного явища тим вищий, чим менше дитина відчуває в ньому задум педагога. Цю закономірність В.О.Сухомлинський вважає серцеви ною педагогічної майстерності, основою вміння знайти шлях до серця дитини, підійти до неї так, щоб будь-яка справа, до якої її залучають, ставала для неї потребою, пристрастю, мрією, а вихователь — її товаришем, дру гом, однодумцем. Від того, наскільки глибоко володіє цією майстерністю керівник школи, залежить виховна цілеспрямованість усього шкільного життя, у цьому — запорука вміння директора об'єднувати виховні зусилля педагогів. Ця майстерність у поєднанні з любов'ю до ді тей, всебічною освіченістю, загальною і педагогічною культурою — найголовніша умова успішного керівництва педагогічним колективом.
Самовиховання полягає в тому, що, пізнаючи навко лишній світ — природу, працю, суспільне життя, вихо ванець пізнає й самого себе, оцінює свої переконання, вчинки, поведінку з погляду найвищих ідеалів — норм моралі.
Самопізнання, самоствердження немислимі без ідеалу, без взірця, який хвилює, захоплює, дивує, надихає ди тину, підлітка, юнака, дівчину. Натхнення, захоплення ідеалом породжують прагнення бути добрим, пробуджують думки про самого себе, вчать бачити в собі добре й по гане. Вихованець починає свідомо випробовувати свої вольові й моральні сили, ніби перевіряючи себе.
На цьому етапі духовного розвитку, який збігається з переходом від дитинства до отроцтва, потрібно, щоб педагоги і шкільна адміністрація виявляли велику чуй ність, увагу, тактовність, величезну повагу до особи вихованця. Підлітки хочуть керувати не тільки організа ційною стороною діяльності свого колективу, а й духов ними процесами, що зачіпають думки, почуття, пережи-—анпя. Треба чуйно ставитися до внутрішнього духовного світу підлітків, не нав'язувати їм грубо своїх думок, терпляче вислуховувати їхні висловлювання (іноді навіть і неправильні!), вступати з ними в суперечку як рівний з рівним.
Педагогічне керівництво самовихованням — дуже тонка, копітка робота, зміст якої полягає в тому, що вже в роки дитинства й отроцтва треба навчити людину при мушувати себе працювати, дотримувати певного режиму, переборювати труднощі, долати власні слабості. Треба також переконати вихованців у тому, що перевіряти свої вольові сили можна не тільки у виняткових обставинах, що незвичайні ситуації створюються активними зусил лями людини в звичайних життєвих умовах і вольовою людиною можна стати в звичайній праці, долаючи пере шкоди, навіть борючись із власними слабостями.
Педагогічне керівництво В.О.Сухомлинського самовихованням вра ховує, що загальноосвітня середня школа в країні — різновікова школа. За його глибоким переко нанням, це не тільки не утруднює виховну роботу, а, навпаки, полегшує її. Самовиховання в умовах різнові кового колективу набуває характеру моральних суспіль них відносин між старшими і молодшими. В.О.Сухомлинський та його колеги вбачають своє важливе виховне завдання в тому, щоб юнаки, дівчата, підлітки були вихователями молодших школярів. Тільки за цієї умови можна повністю враховувати вікові особливості.
В умовах колективного самовиховання істотну роль відіграє, зокрема, те, що в молодшому віці моральні поняття, уявлення, оцінки утверджуються в свідомості завдяки яскравим, емоційно насиченим взаємовідноси нам, а ці взаємовідносини створюються переважно тоді, коли маленьких дітей і їх старших друзів об'єднують дружба, цікава діяльність. Вкладаючи духовні сили в своїх маленьких товаришів, підлітки, юнаки і дівчата в цій діяльності не тільки виявляють, а й пізнають себе.
1.7. Формування свідомості учня.
Найважливішим завданням виховання як специфіч ного процесу, що певною мірою не залежить від навчан ня, є формування свідомості — світоглядних, моральних і естетичних понять, поглядів, переконань, багатогран них спонукань до морально значущих вчинків.
Формування свідомості — це перетворення знань у власні переконання, власну зацікавленість у торже стві істини.
Переконання формується тоді, коли; вихованець усві домлює істину в процесі активної діяльності, проймає ться глибокими інтелектуальними, моральними, естетич ними почуттями, завдяки чому не тільки стають зрозумілі йому велич і краса ідеї, що захопила його, а й ця ідея зумовлює велич і красу його власної душі, його власних вчинків. Цей процес — винятково важливий бік самови ховання. В.О.Сухомлинський прагне так організувати духовне життя колективу, щоб ідеї якомога глибше проникали в свідо мість, оволодівали почуттями, помислами кожного вихо-ванця, ставали його провідним вогником в особистому житті, а коли вихованець, захоплений новою ідеєю, прагнутиме втілити її в життя, обстановка шкільного життя повинна сприяти його активній діяльності.
Активна діяльність, вчинки, праця, боротьба з трудно щами — це найважливіші передумови переконаності. Якими б далекими від повсякденної життєвої практики не були ті наукові істини, що розкриваються перед учня ми — підлітками, юнаками і дівчатами — у процесі на вчання (наприклад, нескінченність світу в просторі і часі, можливість розумного життя на інших планетах), їх інтелектуальне життя вчителі прагнуть спрямовувати так, щоб знання матеріалу, ніби й далекого від життєвої практики, служило їхнім земним інтересам, викликало в них бажання здійснювати добрі вчинки, віддавати всі свої сили в ім'я торжества істини.
Формування свідомості при оволодінні науковими знаннями вимагає включення в процес пізнання всіх сфер особистого духовного життя, особливо почуттів. Вихованець захоплюється величчю, мужністю, духовною красою людей, які боролися за торжество наукових поглядів на світ; у нього пробуджується бажання глибше осмислити світ, що його оточує. Він пильно вдивляється в явища, події, вчинки людей. Він з тривогою доходить висновку, що на землі ще багато негідного високого імені людини, що треба покінчити не тільки із соціальною не справедливістю, війнами, загрозою атомного самозни щення, а й з усім відсталим, вульгарним, що є в нашому повсякденному житті. Усі ці думки спонукають підлітка, юнака, дівчину щось робити, в чомусь виявити своє активне ставлення до світу.
Предметом особливої турботи педагогічного колек тиву і кожного вчителя є те, щоб добру і злу, які пізна ються в процесі навчання й суспільного життя, давалася чітка ідейно-політична оцінка. Ідеал В.О.Сухомлинського — щоб із школи вийшли в життя люди з громадянською свідомістю, ці лісним світоглядом, готові виявляти мужність у проти стоянні злу. В.О.Сухомлинський прагне до того, щоб душа підлітка, юнака обурювалася, повставала проти зла. Це благородне почуття — основа глибоких громадян ських якостей. Знання, тісно пов'язані зі світом сучасності, стають дорогими для вихованця. Він дорожить ними як особистим духов ним багатством. Він відстоює їх. Він готовий боротися за честь і велич своєї Батьківщини. Він бореться за Батьківщину своєю працею.
Знання стають переконаннями за умови, якщо учень використовує їх для набування нових знань, для розши рення кругозору, для знаходження — самостійно, своїми силами—відповіді на численні запитання, що виникають у нього в процесі праці, громадської діяльності, духов ного життя, полегшує їй дальше навчання, тому шо в неї з’являються нові інтелектуальні потреби. І чим більше цих потреб — дізнатися, пояснити, дослідити, заглибитися в те чи інше питання в процесі читання або експериментальним шля хом, тим багатше духовне життя учня, тим глибші його науково-матеріалістичні переконання.
Одне з центральних завдань школи — виховання бла городних почуттів: моральних, інтелектуальних, есте тичних. Високі, благородні почуття — це любов до Батьківщини, до людей, до праці, до культури, поважання людської гідності кожного свого співвітчиз ника і кожної чесної людини на землі, почуття дружби, товаришування, радість пі знання і перетворення світу, безкорислива насолода культурними багатствами, створеними людством. Справж ня людина немислима без добрих почуттів. Виховання, по суті, починається з формування душевної чуйності — вміння відгукуватися серцем, думками, почуттями на все те, що відбувається в навколишньому світі. Душевна чуйність — це той загальний фон гармонійного розвитку, на .якому будь-яка людська якість — розум, працьови тість, талант — набуває справжнього змісту, дістає най більш яскраве звучання.
У практиці В.О.Сухомлинського та його колективу виховання почуттів проймає все, що діти роблять, бачать, слухають. Одно часно з логічною розумовою оцінкою дитина дає всьому тому, що вона бачить навколо себе, що вона робить, також емоційну оцінку. Більше того, якщо пізнання не забарвлюється почуттям, дитина не до кінця бачить те, що постає перед нею. Насамперед емоційне ставлення виявляється до тих подій, фактів, у яких розкривається суть добра і зла, справедливості і не справедливості, чесності і безчестя.
Нехай дитина переживає обурення, коли дізнається про негідний вчинок або бачить цей вчинок,— це одне з важливих правил нашого морального виховання. Хви лююче бажання бути хорошим, виявлення цього бажання в активній поведінці — найважливіша передумова вихо вання таких почуттів, як почуття обов’язку, любові до Батьківщини і до людини, дружба, повага до жінки; таких інтелектуальних почуттів, як чіткість думки, впевненість, почуття нового, а також естетичних почут тів — почуття прекрасного, героїчного, драматичного.Велич духу, який виховували В.О.Сухомлинський та його колеги в молодому поколінні, саме й характеризується великою емоційною чутливістю до навколишнього світу.
Нехай дитина якомога частіше переживає радість до брих вчинків, нехай моральне й естетичне задоволення від цих вчинків дає їй повноту духовного життя,— це один з головних законів життя учнівського колективу. Сферою діяльності, в якій здійснюються ці вчинки, е турбота про людину. Емоційне благородство виховується за умови, коли дитина приносить радість іншим людям і – сама дістає від цього моральну й естетичну насолоду. Той, хто лишається байдужим до горя чи негод іншого, не виконує обов’язку людини.
Людина не може готуватися до того, щоб пережити те чи інше почуття. Почуттю наказувати не можна, гово рив К. С. Станіславський. Звідси зрозуміло, наскільки важливою є педагогічна майстерність, уміння впливати на виховання, щоб «підвести» його до виявлення почуттів.
Суть цієї майстерності — в умінні знайти, помітити, а іноді й створити психологічну ситуацію, що збудила б емоційне ставлення до явищ навколишнього світу. Багат ство і різноманітність цих ситуацій залежить від того, наскільки глибоко вихователь зуміє проникнути в ду ховний світ дитини; збудити в дитині емоційну чуйність до того, що вона бачить; створити в ній емоційне став лення до самої себе; спонукати її до виявлення благород них почуттів в активній діяльності.
Особливо велике значення має використання і ство рення такої психологічної ситуації, в якій думку, ідею глибоко переживає весь дитячий колектив. У цьому разі треба тільки дуже уважно стежити за тим, щоб жодна дитина не лишилась не охопленою виниклим поривом благородного почуття, що спонукає до дії. Чим більше мета приваблює людину своїм моральним благородством, тим сильніше виявляються почуття, що супроводжують її вчинки. Розкриття цієї привабливості, пробудження моральних та естетичних почуттів і на їх основі прагнення до досягнення мети — важлива перед умова педагогічної майстерності у вихованні в учня також і вольових якостей. Треба лише, щоб, пояснюючи учням зміст відповідної діяльності, вихователь створював у них уявлення про те, що їх зусилля, спрямовані на подолан ня труднощів,— це частина захоплюючої боротьби за утвердження своєї особистої гідності, особливо якщо в цій діяльності розкриваються мотиви обов’язку перед суспільством, боротьбі за утвердження нормальних відносин між людьми.
Підлітки, а тим більше юнаки і дівчата прагнуть гартувати свою волю серйозними, як вони кажуть, спра вами: сама природа юності вимагає, щоб перед вихованцями виникали труднощі, які виходять за межі навчання. Для вольового загартування треба залучати підлітків, юнаків і дівчат до праці, що має велике суспільне значення, відіграє певну роль у створенні а зміцненні матеріально – технічної бази суспільства. В.О.Сухомлинський та його колеги вважають винятково важливим моментом формування свідомості учнів, виховання громадянськості, те, щоб і в емоційній оцінці праці, яку виконує колектив, яскраво висту пала суспільна, громадянська спрямованість. Найбільшу виховну силу має та праця, в якій підліток, юнак відчу ває себе громадянином і борцем.
Моральна значущість мети підносить працю, учні вбачають у ній перевірку, випробування, утвердження своїх вольових сил. При цьому дуже важливо знайти для кожної дитини той ступінь фізичного, інтелектуального і вольового напруження, який дасть змогу їй досягнути мети, пережити радість успіху, але не вичерпає всіх її ду ховних сил, не дозволить їй остаточно видихнутись. Якщо вихователь не зуміє правильно розрахувати сили дитини, то вона або не знаходить праці для випробування своєї волі, або ж непосильна праця призводить до фізичного й духовного її виснаження — і в тому і в іншому випадку вона відступає перед труднощями. Додержання цього правила у використанні вольового фактора в навчанні і в суспільно корисній праці — дуже важлива умова єд ності виховання і самовиховання. В.О.Сухомлинський та його колеги уважно стежили за тим, якою мірою вольове напруження дитини відповідає її внутрішнім духовним силам.
Уміния внести в працю учнів вольове начало — важ лива риса педагогічної майстерності. Кожний вихователь старанно вивчає індивідуальні сили дітей і надалі уважно стежить, щоб вихованець, виконуючи ту чи іншу роботу, що вимагає від нього напруження фізич них і розумових сил, не тільки добивався мети, а й пере живав у зв'’зку з цим моральне задоволення. Не допускати розчарування дитини в навчальній праці, навчиті її якнайменше витрачати свої сиди даремно — це винят ково важлива умова виховання в учня звички примушу вати себе.
Важливе виховне завдання В.О.Сухомлинський вбачає у формуванні в учнів корисних звичок і в запобіганні шкідливим.
Корисні звички охоплюють насамперед сферу праці, взаємовідносин у колективі. Формування корисних зви чок В.О.Сухомлинський пов’язує з вихованням почуттів і взагалі з емо ційним життям дитини. Він так організував життя і працю дітей, щоб діяльність, потрібна для утвердженяя корисних звичок, викликала й поглиблювала в них життєрадісні, світлі почуття, залишала слід у душі як щось приємне. Емоційно – естетичне спонукання робить працю, що повторюється день у день, духовною потребою. І тільки тоді, коли людина відчуває, переживає цю потребу, її власні вольові сили стають джерелом самовихо вання — найважливішого фактора закріплення корисних звичок.
Чим більше повсякденна трудова діяльність учнів стає в них звичкою, тим ширші перспективи для даль шого їх морального розвитку, для формування в них нових моральних якостей, вироблення нових інтересів, запитів, потреб. У таких умовах перед вихователем від криваються безмежні можливості для розкриття в кож ному з підопічних його індивідуальної обдарованості, його покликання.
Такі педагогічні переконання колективу В.О. Сухомлинського. Вони сформувалися й утвердилися в процесі спільної ціле спрямованої творчої праці.
1.8. Підведення підсумків про виховну роботу.
Завдяки єдиним педагогічним переконанням В.О.Сухомлинський та його колеги впев нено добивалися мети. Ця мета — якомога повніше роз крити здібності кожного юнака, кожної дівчини, що вступають у життя. Прагнення розвинути здібності і та ланти всіх без винятку дітей, що прийшли у школу, червоною ниткою проходить через усю навчально-виховну роботу В.О.Сухомлинського. На першому місці стоїть формування мо ральної і громадянської зрілості. Багаторічний досвід переконав колектив, що здібності, обдаровання, людська особистість розквітають лише на фоні громадянської зрілості. Якщо в людини міцна громадянська позиція, їй буде доступна творчість.
В.О.Сухомлинський та його колеги прагнули дати правильний напрям розвиткові людської індивідуальності, так будувати навчальну і виховну роботу, щоб жодний вихованець не почував себе нездібним. Наприклад, юнак має досить посередні здібності до творчого мислення, але в нього можуть бути не абиякі здібності до якогось виду трудової діяльності, їх тільки треба розвивати. І В.О.Сухомлинський та його колеги добивалися того, що він досягає майстерності, досконалості: один — у рослин ництві, другий — у технічній творчості, третій — у бу дівельній справі, четвертий — у догляді за тваринами. Цілеспрямованість виховання в тому й полягає, щоб дати людині пізнати щастя праці і сьогодні, і в майбут ньому.
У своїй роботі В.О.Сухомлинський додержував правила не допускати, щоб навіть один день шкільного навчання був без успіху, без результату. З учнями, що з трудом опановують знання, він проводив копітку індивідуальну роботу. Розвиваючи індивідуальні нахили цих учнів, В.О.Сухомлинський добивався, щоб кожний з них досяг успіху, якщо не в навчанні, то в праці. Цей успіх стає моральною підтримкою, яка нади хає учня на подолання труднощів у навчанні.
В школі у В.О.Сухомлинського, як правило, не було другорічників: на другий рік залишалися лише окремі діти, які хворіли тривалий час. Серед факторів, які забезпечують підвищення якості шкільної підготовки підростаючого покоління, на пер шому місці — піклування про здоров'я дітей.
Здійснюючи навчально-виховну роботу в тісному зв'язку з життям, з практикою, В.О.Сухомлинський та його колеги прагнули до того, щоб у виховний процес проникали найпередовіші явища суспільного життя. Кожний вихованець на влас ному досвіді переконується, що духовне, культурне зро стання можливе лише при наявності творчої праці вели кої суспільної значущості і що праця стає цікавою, за хоплюючою тільки тоді, коли вона осяяна громадянським почуттям, розумом і творчим задумом. Тому В.О.Сухомлинський прагнув зробити багатогранними спільні інтереси, що об'єднують дітей у колектив: це й цікавий задум творчої праці, і за хоплююча книжка, і соціальна моральна естетична про блема, що хвилює суспільство і через те схвилювала дітей, і дозвілля, подорож, туристичний похід, ігри тощо.
Спрямованість суспільства до перетворення науки в без посередню продуктивну силу В.О.Сухомлинський намагався якомога яскравіше відбити у виховній роботі. Сільськогосподарська праця учнів у школі була насичена експериментуванням, дослі дженнями. Творча думка дітей у технічних гуртках спря мована на те, щоб ручну працю замінити механізмом. Юні хіміки заклопотані проблемою підвищення родючо сті грунту хімічними засобами. Єдність фізичної праці і наукової думки — це одне з головних джерел самовихо вання в процесі праці.
Зв'язок школи з життям В.О.Сухомлинський та його колеги здійснювали також, форму ючи в свідомості вихованців моральне переко нання, що головне джерело матеріального добробуту і повноти духовного життя — це праця робітників і се лян, тих, хто виробляє метал і вугілля, нафту і машини, електроенергію й добрива, хліб і м'ясо; праця — основа людського щастя. Уся система морального і трудо вого виховання спрямована на те, щоб утвердити в свідо мості вихованця, який вступає на шлях самостій ного трудового життя, прагнення створювати матеріальні блага і цінності для якомога ширшого кола членів сус пільства. З раннього дитинства вихованці дістають задоволення від того, що вони щось дають суспільству, людям, привчаючись вбачати в цьому моральне виправ дання того, що вони одержують всілякі блага від стар ших поколінь.
У творчій праці педагогічного колективу В.О.Сухомлинського вели ку роль відіграло переконання в тому, що без самовихо вання немає справжнього виховання. Учнівський колек тив розглядається як самостійну, активну виховну силу, а педагогічне керівництво цією силою вбачало в тому, щоб, аналізуючії навколишню обстановку, знаходити в ній реальні можливості для активної участі в житті суспіль ства. Формування і розвиток суспільної самосвідомості колективу, виховання почуття колективної відповідаль ності перед суспільством — основа самодіяльності і само стійності. Неприпустимі організація заради організації, підкоряння заради підкоряння, керівництво заради керів ництва. Так, наприклад, ніякого колективу і ніякої само діяльності не буде, якщо вихованців не надихає єдина думка, якщо вони не відчувають, що їхня праця — це частка праці народу, що їхні ідеали—це ідеали народу.
Педагогічне керівництво учнівською самодіяльністю полягає також у тому, щоб використовувати численні можливості, які надає життя, для найрізноманітніших духовних зв'язків між вихованцями, щоб у єдиному загально-шкільному колективі було багато колективів, в основі яких лежить спільність інтересів, діяльності, задумів, захоплень. Це питання має першорядну важливість для розвитку індивідуальності кожного вихованця.
Кожна людина має свої духовні потреби й інтереси, і немає такого універсального колективу, в якому всі вони могли б знайти повне задоволення. Задовольнити їх можна лише за умови, коли духовне життя кожного вихо ванця проходить у кількох колективах, до того ж кож ний з них має свою специфічну мету і сферу діяльності. В одному колективі задовольняються інтереси, пов'язані з інтелектуальним розвитком; у другому вихованець розви ває естетичні нахили; в третьому його об'єднує з това ришами спільність творчої праці; четвертий колектив створюють самі школярі для органзації дозвілля тощо. Одні колективи існують у школі, інші — за місцем про живання учнів. Одні об'єднують учнів різних вікових груп, в інші входять школярі одного віку. Багатогран ність колективістських зв'язків забезпечує справжню самодіяльність. Але є виховна сила, яку нічим не можна замінити,— єдиний колектив як школа громадянського виховання.
Розділ
ПОЄДНАННЯ ВИХОВНОЇ І НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ
ВЧИТЕЛЯ У ШКОЛІ.
2.1. Розумове виховання. Суть розумового виховання і його завдання. Розумове виховання світогляду.
Поговоримо про дуже необхідне поняття – розумове виховання. Воно передбачає набування знань і формування наукового світогляду, розвиток пізнавальних і творчих здібностей, вироблення культури розумової праці, виховання інтересу й потреби в розумовій діяльності, у постійному збагаченні науковими знаннями, в застосуванні їх на практиці.
Розумове виховання відбувається в процесі набування наукових знань, але не зводиться до нагромадження певного їх обсягу. Процес набування знань і якісне їх поглиблення будуть фактором розумового виховання лише тоді, коли знання стають особистими переконаннями, духовним багатством людини, що позначається на ідейній спрямованності її життя, на її праці, суспільній активності, інтересах. Формування світогляду – це серцевина розумового виховання. Розумове виховання означає постійне збагання учнів усіма духовними цінностями суспільства; таке збагачення гармонійно поєднує навчально–виховний процес у школі і життя суспільства.
Навчання – найважливіший засіб розумового виховання. Успіх розумового виховання в процесі навчання визначають такі фактори, як: багатство всього духовного життя школи; духовне багатство вчителя, широта його кругозору, його ерудиція, культура; зміст навчальних програм; характер методів навчання; організація розумової праці учнів на уроках і дома.
У процесі навчання здійснюється головна мета розумового виховання – розумовий розвиток. Як без знання азбуки людина не може читати, так ібез розумового розвитку, без гнучкої, жвавої думки неможливе розумове виховання.
Як практично здійснювати розумове виховання? Ніколи не можна забувати про багатство дійсних відносин. Учень розумово виховується лише тоді, коли його оточує атмосфера багатогранних інтелектуальних інтересів і запитів, коли його спілкування з навколишніми людьми пройняте допитливою думкою, пошуками. Турбота про інтелектуальне багатство всьго шкільного життя – вирішальна умова повноцінного розумового виховання.
Кожний учитель повинен бути вмілим, вдумливим вихователем розуму учнів. Розумове виховання в процесі навчання здійснюється лише тоді, коли нагромадження знань, розширення обсягу знань учитель розглядає не як кінцеву мету процесу навчання, а лише як один із засобів розвитку пізнавальних і творчих сил і гнучкої, допитливої думки. У такого вчителя знання, що їх набувають учні, виступають як інструмент, за допомогою якого учень свідомо робить нові кроки в пізнанні навколишнього світу. Перенесення засвоєних методів пізнання на нові об’єкти стає в такому разі закономірністю розумової діяльності учнів: надалі вони вже самостійно досліджують причинно–наслідкові зв’язки нових явищ, процесів, подій. У зв’язку з цим найважливішим елементом розумового виховання стають: при вивченні предметів природничого циклу – продуктивна праця, дослідження, експеримент; при вивченні гуманітарних предметів – самостійне вивчення життєвих явищ, літературних джерел, літературно-творчі спроби.
Світогляд – не тільки система поглядів на світ, що панує в даному суспільстві, а й суб’єктивний стан особистості, який виявляється в її думках, почуттях, волі, діяльності. У світогляді – єдність свідомості, поглядів, переконань і діяльності.
Формування наукового світогляду залежить від того, наскільки глибоко усвідомлюють учні головні, провідні ідеї основ наук: матеріальність і пізнаванність світу, взаємний розвиток і обумовленість явищ; можливість і закономірну необхідність перетворення навколишнього світу людиною; пізнаванність суті і причин суспільних явищ; соціальну обумовленість поглядів на добро і зло, справедливість і несправедливість; боротьбу за свободу і незалежність; перетворення праці в органічну потребу людини.
В.О. Сухомлинський вбачає важливе виховне завдання в тому, щоб погляд на світ виявлявся не тільки в умінні пояснювати суть явищ, а й у практичній діяльності, у праці. Досліджуючи факти, явища навколишньго світу, пізнаючи закономірності природи, переконуючись в істинності, правдивості наукових поглядів, учень водночас прагне щось довести, утвердити, відстояти. Мислення в процессі навчання стає прцесом самостійного формування наукового світогляду за тієї умови, коли розумова праця зачіпає інтереси особистості. Науковий світогляд – це сплав думки, почуття і волі; світогляд формується тоді, коли пізнання є водночас боротьбою за підкорення сил природи і осмислення навколишньго суспільного життя. У системі розумового виховання по В.О. Сухомлинському є трудові завдання, головна мета яких – формування світогляду. В.О. Сухомлинський вважав, що формування світогляду, особистого погляду на явища навколишнього світу зачіпає всі сфери духовного життя учня – мислення, почуття, волю, діяльність. У дитини молодшого віку знання, якими вона оволодіває, особливо тісно злиті з її суб’єктивним досвідом. Це злиття, єдність думки і суб’єктивного досвіду значною мірою зберігається й у середньому і навіть у старшому віці.
Для формування світогляду дуже важливо,щоб розумові операції знаходили відображення в практичній діяльності учня. Досвідчені вчителі не приурочують роз’яснення тієї чи іншої ідеї наукового світогляду до вивчення якого-небудь одного чи кількох розділів програми. Вони прагнуть до того, щоб ідея виявлялася багаторазово в особистій діяльності. Матеріалістична ідея стає особистим поглядом дитини тоді,коли є особисте ставлення дитини до праці, що виражає ідею, розкриває її.
2.2. Дослідницький характер розумової праці.
В.О. Сухомлинський надає виняткового значення дослідницькому характеру розумової праці: спостерігаючи, думаючи, вивчаючи, зіставляючи, діти знаходять істину або ж бачать, що для відкриття істини потрібні нові спостереження, потрібне читання, експериментування. Так,наприклад, перед тим як вивчати насіння зернових і бобових культур, учні Павлиської школи пророщували насіння, звертаючи при цьому увагу на особливості кожного виду, роблячи перші спостереження за загальними і специфічними властивостями. В учнів виникають запитання. Ці пошуки самі собою пробуджують позитивні емоції, що становлять психологічну основу особистого ставлення дитини до істини.
Дослідницький характер розумової праці важливий не тільки там, де учні мають справу з наочними сторонами предметів і явищ. Для процесу мислення учні залучають весь наявний у них запас узагальнюючих думок(висновків, законів, формул тощо) про предмети і явища. Наприклад, на уроці фізики дається наукове поняття про потужність. Вчитель спонукає учнів до того, щоб вони замислилися над особливостями роботи, що її виконують машини і тварини. Об’єктом думки є вже не лише наочні сторони предметів, а й узагальнюючий висновок про здатність виконувати більшу і меншу кількість роботи за одиницю часу – цей висновок сформолювався в свідомості учнів у процесі життєвої практики. Оперуючи цим висновком, вони досліджують явища, безпосередніми спостерігачами яких їм не доводилося бути.
Мета будь-якого досліду, лабораторної чи практичної роботи – не тільки розкрити ту чи іншу причинно-наслідкову залежність, зв’язок, а й добитися, щоб учні виявляли розумову і вольову активність, прагнули зробити хоч би маленький крок на шляху використання сил природи. У процесі таких дослідів ще глибше пізнається дійсність, але водночас людина пізнає і сама себе, переконується, що вона не іграшка в руках сліпих сил природи. Дослід, експеримент, праця, в ході яких ідея стає особистим переконанням, поглядом, – це сама суть багатства дійсних духовних відносин учня.
Люди, які в роки отроцтва і ранньої юності виконували трудові завдання, що мали світоглядну спрямованість, у зрілі роки відзначаються тим, що в них є свої погляди на важливі закономірності природи і праці; ці люди працюють творчо, своєю працею вони щось доводять, перевіряють. Ці люди допитливі й цікаві. Вони прагнуть зрозуміти складні переплетення причинно-наслідкових зв’язків у явищах природи, люблять фізичну працю й прагнуть внести в неї інтелектуальне начало. Вони переконують своїх товаришів по праці в тому, що жодне явище не може лишитися непізнаним, невивченим.
Навчити дитину активно бачити світ, керуватися в праці переконаннями – одна з головних передумов того, щоб знання виховували. В.О. Сухомлинський вбачає одне з найважливіших виховних завдань у тому, щоб світоглядні переконання формувалися в процесі активної діяльності. Одним з головних переконань, в яких розкривається активне бачення світу, є переконання в тому, що людина не тільки пізнає навколишній світ, а й своїм розумом, своїми творчими силами, працею підкорює сили природи, перетворює життя. Активне бачення світу полягає в тому, що дитина не тільки повинна добути істину основною працею, а й осмислити її, пережити як радість відкриття і подолання труднощів. Тоді істина стає для неї чимось дорогим, близьким.
Одне з найголовніших завдань виховуючого навчання – не допустити байдужого ставлення учня до знань, які він здобуває, такого ставлення, коли йому немає ніякого діла до їх змісту. Формування наукового світогляду – це вдумливе проникнення вихователя в душу дитини, уміле педагогічне керівництво її мисленням, процесом пізнання навколишнього світу, трудовою діяльністю. Знання лише тоді стають фактором формування наукового світогляду, коли процес навчання є частиною багатогранного інтелектуального життя вихованця, коли починається “гра” його інтелектуальних і вольових сил, коли навчання відкриває йому вікно у світ і в цьому світі йому відкривається багато цікавого, захоплюючого, коли він шукає в книжках, у природі, у навколишньому світі відповіді на питання, що його хвилюють. Жадоба знань – це не тільки результат умілого організованого викладання, а й сама сутність процесу формування наукового світогляду.
2.3. Загальнодидактичні методи навчання. Методи проведення уроків по В.О. Сухомлинському.
Як говорив В.О. Сухомлинський, всі загальнодидактичні методи навчання можна поділити на дві групи.
Перша – методи, що забезпечують первинне сприйняття знань і вмінь учнями: розповідь, пояснення, лекція, опис; тлумачення понять, інструктаж, бесіда; самостійне читання книжки для первинного сприйняття знань; демонстрація і ілюстрація (кіно, схеми, картини, телебачення, діаграми, макети, таблиці, муляжі, моделі); показ трудового процесу, вміння; самостійне спостереження, екскурсія, практична і лабораторна робота в процесі самостійного оволодіння знаннями; показ фізичних вправ.
Друга – методи усвідомлення, розвитку і поглиблення знань: вправи (усні, письмові, технічні); пояснення фактів і явищ природи, праці, суспільного життя; дискусії, творчі письмові роботи (твори, реферати, анотації, складання задач, програмування); виготовлення навчальних посібників і приладів, графічні роботи, лабораторні роботи, експеримент (на навчально-дослідній ділянці, в лабораторії, у кабінеті); керування машинами, механізмами, апаратами для поглиблення, розвитку, застосування знань і вмінь; тривала трудова діяльність, що поєднує мету практичної діяльності і мету вдосконалення вмінь та поглиблення знань.
Успіх розумового виховання залежить від творчого застосування методів навчання, від різноманітності тих деталей, які зумовлюються конкретною обстановкою і не можуть бути передбачені заздалегідь теорією навчання. Практика – невичерпне джерело теорії саме тому, що в практиці розкривається вся багатогранність теорії.
Дуже важливою умовою повноцінного розумового виховання є відповідність методів навчання, структури уроку і взагалі всіх організаційних та педагогічних елементів навчальній і виховній меті матеріалу, завданням всебічного розвитку учнів. Знання набувають для того, щоб у певній формі застосувати в житті, щоб переконаннями, які сформувалися в процесі навчання, людина керувалася в моральних, трудових, суспільних, естетичних відношеннях з людьми. Саме в цьому, у характері застосування знань, – сутьєдності морального і розумового розвитку. Готуючись до уроку, педагог повинен прдумати, як відбиватимуться повідомлювані ним знання в розумі його учнів. Залежно від цього він вибирає методи навчання.
Відповідність методів навчання завданням розумового розвитку визначає і структуру уроків, взаємозалежність їх етапів. Педагогічний колектив на чолі з В.О.Сухомлинським виробив структуру уроку для початкових, середніх і старших класів. У побудові уроку вони виходили з принципів:
Уроки, що грунтуються на цих принципах, дуже різноманітні за структурою. У школі В.О. Сухомлинського на переважній більшості уроків граматики та арифметики в класах робота починається з практичного застосування знань, здобутих раніше; у процесі цієї роботи поглиблюється розуміння правил, закономірностей, визначень та інших узагальнень. Чим яскравіше виступає в роботі учнів застосування, практичне використання знань у процесі їх розвитку і поглиблення, тим більше можливостей для перевірки знань і тим менша потреба в їх спеціальній перевірці. У школі В.О. Сухомлинського учитель класів склав таку систему задач, у процесі розв’язування яких практично застосовуються всі знання мір довжини, ваги, об’єму, площі, що їх діти повинні міцно засвоїти в початковій школі. Якщо, розв’язуючи ці задачі, дитина щось забула, вона тут вже сама шукає те, чого не знає. Це дуже важливий методичний прийом, який використовувався і в молодших, і в середніх, і в старших класах: те, що треба назавжди засвоїти, запам’ятати, зберегти в пам’яті, пригадується, повторюється не у відриві від конкретних практичних знань, а з певною метою, при виконанні певної справи. Наприклад, один з учителів математики Павлиської середньої школи склав систему задач з тригонометрії, розв’язуючи яку учні без заучування запам’ятовують тригонометричні функції.
У середніх класах ще більше зростає роль осмислювання, розвитку, поглиблення знань у процесі оволодіння новими знаннями. У пояснення, розповідь дедалі більшою мірою вводяться елементи інструктажу – як працювати самостійно, і водночас інструктаж дедалі більше починає посідати особливе місце як самостійний метод. На уроках математики найважливішим шляхом поглибленого усвідомлення матеріалу є застосування знань. Особливо важливо це в тих випадках, коли сама суть знань, що їх набувають, полягає в виробленні вмінь, які грунтуються на розумінні теоретичного матеріалу. У системі роботи кожного вчителя середніх і старших класів повинні по методу В.О. Сухомлинського виробитися шляхи, форми, прийоми поєднання вивчення нового матеріалу із застосуванням знань і вмінь. У середніх класах ще більшого значення, ніж на початковому етапі, набуває робота, мета якої – заучування і збереження в пам’яті. По методу В.О. Сухомлинського, вчителі повинні добиватися того, щоб формули, позначення, одиниці вимірювання, особливості і властивості речовин та інші узагальнення повторювалися в процесі практичної роботи, пов’заної як з поглибленням, розвитком, застосуванням знань, так і з працею. Підготовка до уроків повинна вимагати перспективності, уміння бачити працю учнів протягом року, розподіляти її, по- перше, в часі, по-друге, між класною і домашньою роботою. Предметом особливої уваги є правильний взаємозв’язок між лекцією і подальшою самостійною практичною роботою.
2.4. Лекційно-лабораторна система проведення уроків.
При лекційно – лабораторній системі уроків вивчати нову тему можна не з лекції, а з практичної роботи, яку виконують паралельно в класі і дома; в такому разі лекцією вчителя (або рефератом кращого учня) закінчується вивчення теми. В Павлиській середній школі викладачі в окремих випадках починають вивчення нового матеріалу з реферату одного з найкращих учнів. У цьому рефераті узагальнюються поняття, теореми, висновки, правила закономірності, що підводять до вивчення нового матеріалу.
Практичну роботу, що йде за лекцією (рефератом одного з кращих учнів) або передує їй, виконують найрізноманітнішими методами і прийомами – злежно від змісту матеріалу, характеру знань і форм їх застосування. На уроках математики – це розв’язування задач і прикладів, складання задач, графіків, розрахунків; практичні вимірювальні роботи на місцевості (чи майстерні, у кабінеті, лабораторії); аналіз різних варіантів доведення теорем; програмування (для моделей з програмним керуванням); складання характеристик роботи машин і механізмів (наприклад, на основі даних швидкостей обертання робочого вала, редуктора, робочих органів тощо); аналіз статистичних та інших цифрових даних для визначення закономірностей, висновків; виготовлення моделей, що ілюструють доведення теореми; заняття старшокласників з юними математиками – найбільш здібними учнями молодших і середніх класів.
Учителі математики повинні добиватися того, щоб, роз’язуючи задачі, кожен учень працював самостійно, усвідомлював теоретичні узагальнення, викладені в лекції вчителя чи в рефераті товариша. Для самостійної роботи можна добирати кілька варіантів задач, як правило, чотири. Перші три варіанти різної складності відповідають вимогам програми. Четвертий варіант включає щось таке, що виходить за межі програми; він розрахований на сильних, талановитих учнів, з якими проводять індивідуальну роботу в гуртках, а також на виховання нових талантів. Диференціація завдань викликає у школярів великий інтерес, розкриває їх здібності, спонукає до змагання, допомагає вчителеві вивчати й оцінювати знання в процесі роботи. Учні прагнуть вибрати складніший варіант і розв’зати задачу оригінальним способом. Часто, виконавши легший варіант, учень береться за складніший, долає труднощі і виконує роботу. Завдяки роботі над завданнями в кількох варіантах в учнів розвивається почуття змагання. Найбільш вдалі, оригінальні розв’язання можна вмістити в математичну стенгазету.
Під час практичних занять, у міру розвитку, поглиблення знань окремих учнів з даної теми, вчитель може дати на уроці двом – трьом учням (іноді чотирьом – п’яти) кілька варіантів завдань з позначкою “залікові”. Учень вибирає для себе посильний варіант і розв’язує задачу. В окремих випадках, крім розв’язування задачі, в залікове завдання можна включити складання нової задачі (креслення, схеми, розрахунку, діаграми). Для всього класу продовжується навчання, а для окремих учнів проводиться облік знань. До кінця вивчення великого розділу (теми) можна оцінити знання всіх учнів. Тому, хто вже має оцінку, вчитель може дати складніші завдання з попередніх розділів (тем) або ж запропонувати самостійно перейти до вивчення іншого розділу.
Під час вивчення окремих тем з математики як заключний етап роботи можна провести урок практичного застосування знань. Мета такого уроку – навчити учнів самостійно використовувати знання в практичній праці, в оволодінні новими знаннями, в теоретичному дослідженні, експерименті, лабораторній роботі. До уроку практичного застосування знань учитель повинен готувати учнів заздалегідь (ця підготовка може входити у практичну роботу на заняттях, присвячених поглибленню знань). Групам учнів дається завдання, пов’язане з вимірюванням, складанням розрахунків, характеристикою технологічних процесів. Виконавши одне чи кілька завдань (на вибір), учень пише звіт. Найкращі розв’язання можна помістити в математичну стенгазету.
Особливе місце в лекційно – лабораторній системі займають уроки, на яких учні цілком самостійно вивчають новий матеріал. Тут на перше місце виходить самостійна робота над кількома джерелами; читання поєднується з дослідженням явища в процесі виконання практичних робіт. Лекційно – лабораторна система сприяє тому, що всі учні самі беруть активну участь у добуванні знань. За цієї системи учень, його внутрішній духовний світ – це не тільки об’єкт методики навчання, а й головна сила методики.
Висновок
Ми прийшли до таких висновків. Навчання – це не механічне передавання знань. Це дуже складні людські взаємовідносини. Учень насамперед людина, трудівник. Одне з найважчих і найтонших завдань педагога – берегти і розвивати в дитині почуття гідності і людяності. Дуже важливим елементом педагогічної культури вчителя є багатство методів вивчення дитини, безпосереднє звернення до розуму і серця вихованця. Також необхідне глибоке знання науки, основи якої викладає вчитель. Справжній вчитель повинен знати не тільки той матеріал, який він викладає. Вчитель повинен настільки знати азбуку своєї науки, що на уроці, в ході вивчення нового матеріалу, в центрі його уваги повинен бути не сам зміст того, що вивчається, а учні, їх розумова праця, їхнє мислення, труднощі їх розумової праці.
“Будь-яка тривала праця може успішно виконуватися лише тоді, коли в результатах роботи людина бачить живе втілення духовних сил.”
В.О. Сухомлинський
Сухомлинський В.О.
“Серце віддаю дітям” // Вибрані твори в п’яти томах (т.3) // Видавництво “Радянська школа” // Київ–1977
Сухомлинський В.О.
“Народження громадянина” // Вибрані твори в п’яти томах (т.3) // Видавництво “Радянська школа” // Київ–1977
Сухомлинський В.О.
“Павлиська середня школа” // Вибрані твори в п’яти томах (т.4) // Видавництво “Радянська школа” // Київ–1977
Сухомлинський В.О.
“Розмова з молодим директором” // Вибрані твори в п’яти томах (т.4) // Видавництво “Радянська школа” // Київ–1977
Ільїна Т.А.
“Педагогіка” // Видавництво “Просвещение” // Москва–1984