Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Глава VII. ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ
7.1. Проблема социально-культурной интеграции инвалидов
в современных условиях
На уровне государства и общества, каждого социального или культурного образовательного учреждения должна обеспечиваться интеграция лиц с проблемами в развитии в обычную социокультурную жизнь, их социально-культурная реабилитация и адаптация. Необходимо принятие специальных мер, способствующих реализации их социальных прав и возможностей. Без этого значительная часть людей данной категории лишается достаточного социокультурного пространства для своего достойного существования.
Как свидетельствует практика, достойный образ жизни людей с проблемами физического и психического развития не может гарантироваться принятием только адекватных мер медицинского или психологического вмешательства. Выйти на такой уровень социокультурной компетенции, который позволил бы лицам данной категории без особых затруднений вступать в обычные социальные контакты и взаимодействия - такова цель, которая объединяет и гражданские институты, и самих людей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.
Проблема активного включения лиц с проблемами в развитии в культурное пространство с помощью социокультурных технологий требует существенной перестройки образовательной деятельности школ, вузов, средних специальных учебных заведений в соответствии с требованиями жизни и реабилитационными задачами. Не секрет, что не только учителя и работники учреждений культуры, но и сотрудники реабилитационных центров часто не компетентны в социокультурной реабилитации и действуют интуитивно.
Огромные возможности социокультурных технологий в социальной реабилитации детей с нарушениями в развитии реализуются далеко не в полном объеме. Между тем, использование социокультурных технологий может помочь детям с ограниченными возможностями развить творческую деятельность, коммуникативные навыки, умение общаться с аудиторией и др. Творческий компонент позволяет избежать монотонности и однообразия в осуществлении соответствующих реабили тирующих заданий.
Решение комплекса проблем социально-культурной реабилитации лиц с проблемами в развитии посредством организации их досуговой деятельности зависит от уровня интеграции смежных социальных служб, каждая из которых имеет свое ведомственное подчинение. Органы и учреждения культуры, службы социальной помощи в состоянии объединить усилия представителей творческой интеллигенции, работников культуры, педагогов общеобразовательных школ и интернатов, педагогов-дефектологов, социальных работников, журналистов и других специалистов на создание условий, необходимых для максимального развития социально-культурной активности лиц с проблемами в развитии, что позволит им не только удовлетворить свои собственные духовные интересы и потребности, но и в значительной степени обогатить духовную культуру общества.
7.2. Общая классификация и назначение технологий и методов
в социокультурной работе с детьми и подростками
При всем своем разнообразии технологии, используемые в социокультурной работе с детьми, имеющими проблемы в развитии, должны отличаться принципиально новыми качествами: ориентацией лиц с ограниченными возможностями на интеграцию в культурную жизнь, выходом за пределы удовлетворения их узкоутилитарных досуговых потребностей, использованием педагогических и культуротворческих резервов для самоутверждения и самореализации каждого человека.
Если конкретизировать реабилитирующие функции социокультурных технологий в жизненном пространстве, то речь пойдет об обыденных для каждого человека с проблемами в развитии вещах: адаптироваться в стандартных со циокультурных ситуациях, найти нишу для применения своих творческих способностей, суметь отыскать и использовать нужную для своей практической деятельности информацию. Назначение социокультурных технологий состоит и в том, чтобы научить их адекватно участвовать в самых разнообразных формах и ситуациях общения, пользоваться всеми доступными средствами массовой информации, компьютером, книгами, дать знания и навыки, увеличивающие степень его самостоятельности в выборе и осуществлении способов трудовой деятельности, проведения досуга и развлечений, круга общения и самообслуживания.
Технология - это способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей коорди нацией и выбора оптимальных средств и методов их выполнения.
Характерными признаками технологии являются:
Классификация социокультурных технологий может осуще ствляться по самым разным основаниям: видам деятель ности, характеру решаемых задач, уровням и сферам при менения, объектам и другим параметрам. Как и в любой другой сфере практической деятельности, здесь интенсивно осваиваются собственные технологии или заимствуются из других дисциплин: педагогики, социологии, социальной психологии и др.
7.3. Игротерапия
В практике детских образовательных учрежде ний знакомые всем понятия - игра, игрушка, музыка - все чаще употребляются в непривычных словосочетаниях со словом «терапия». Так, Г. А. Лендрет раскрывает свой взгляд на игру, проводя па раллель с чувственным миром взрослого. Трудно не согласиться с ним в том, что в игре физические, ум ственные, эмоциональные качества ребенка включают ся в творческий процесс, и ему могут потребоваться со циальные взаимодействия. Когда ребенок играет, мож но сказать, что он присутствует в этом целиком.
Игра является для ребенка тем же, чем речь для взрослого. Это средство для выражения чувства, иссле дования отношений и самореализации. Когда им пре доставляется такая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые.
Психологи Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Лебе динский опираются на тот факт, что, познавая реаль ный мир, ребенок активно проецирует воспринимаемый опыт в игровую ситуацию.
Игровая терапия - метод психотерапевтического воздей ствия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра используется в групповой психотерапии и соци ально-психологическом тренинге в виде специальных уп ражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающи ми, повышает самооценку, позволяет проверить себя в раз личных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.
Характерная особенность игры - ее двуплановость, при сущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:
1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуще ствление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач.
2. Ряд моментов этой деятельности носит условный ха рактер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими об стоятельствами.
Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эф фект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у де тей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.
Отличительные признаки развертывания игры - быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.
Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов - замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.
Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль.
Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что вос производится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольного поведения ребен ка и его социализация.
Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного само выражения с одновременным принятием его чувств взрос лыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения крат косрочной и долгосрочной игровой терапии, а также органи зации игротерапии в малой группе детей в условиях воспи тательно-учебных учреждений.
Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, наруше ния поведения, вредные привычки и др.
Основные механизмы коррекционного воздействия игры:
1. Моделирование системы социальных отношений в на глядно-действенной форме в особых игровых условиях, сле дования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоле ния познавательного и личностного эгоцентризма и последо вательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отно шений как равноправных партнерских отношений сотруд ничества и кооперации между ребенком и сверстникам, обеспечивающих возможность позитивного личностного раз вития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.
Организация ориентировки ребенка на выделение пере живаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осоз нанию смысла проблемной ситуации, формирование ее но вых значений.
5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.
Принципы осуществления игротерапии.
1. Коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок - хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).
2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ взрослого от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых в игру (вводятся лишь те огра ничения, которые связывают игру с реальной жизнью).
3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в крат чайшее время понять чувства ребенка и повернуть его ис следование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.
Игротерапия с различными материалами.
В игротерапии используются как структурированные, так и неструктрированные игры.
К структурированным играм относятся игры в семью (людей и животных), агрессивные, с марионетками (ку кольный театр), строительные, выражающие конструктив ные и деструктивные намерения.
Структурированный материал провоцирует выражение агрессии (огнестрельное, холодное оружие), прямое выра жение желаний (человеческие фигуры), а также коммуни кативных действий (игры в телефон, телеграф, поезда, ма шины). Предполагается, что возраст детей от 4 до 12 лет является оптимальным для применения этого метода.
К неструктурированным играм относятся двигательные игры и упражнения (прыганье, лазание), игры с водой, песком, глиной, группа игр, принадлежащих к фонду арттерапии (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветны ми карандашами).
К неструктурированному материалу относятся вода, пе сок, глина, пластилин, с его помощью ребенок может кос венно выражать свои желания. Этот материал способствует также развитию сублимации. В частности, занятия с неструк турированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны им. В частности, игры с водой, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.
Дальнейшая динамика смены игр в процессе игротера пии подводит ребенка к структурированным играм, откры вающим пути для выражения чувств и переживаний ребен ка, в том числе агрессивных, в прямой директивной форме социально приемлемыми способами.
Игрушки и материалы.
Выбор игрушек и игровых материалов должен быть со знательным, базирующимся на серьезных логических осно ваниях. Всегда следует принимать во внимание основную идею: в первую очередь в работе с детьми использовать игровую терапию, тем самым, признавая тот факт, что уро вень развития ребенка естественным образом выражается в его игре и активности.
Следует выбирать такие игрушки и материалы, которые облегчили бы экспрессию ребенка, обеспечив ему широкий спектр игровой деятель ности. Поскольку игрушки и материалы являются у детей частью коммуникативного процесса, следует уделить при стальное внимание отбору подходящих образцов. Правилом является отбор, а не накопление игрушек.
Игрушки и материалы, необходимые для игровой тера пии, можно сгруппировать в три больших класса:
1. Игрушки из реальной жизни.
2. Игрушки, помогающие отреагировать агрессию.
3. Игрушки для творческого самовыражения и ослабле ния эмоций.
Игрушки из реальной жизни. Такими игрушками являются кукольное семейство, кукольный домик, марионетки, они могут изображать членов реальной семьи ребенка. Эти игрушки делают возможным непосредственное выражение чувств ребенком. Гнев, страх, соперничество между братья ми и сестрами, кризисы, семейные конфликты могут вы ражаться непосредственно, когда ребенок разыгрывает сцен ки с человеческими фигурками.
Машина, грузовик, лодка и касса особенно важны для упрямого, тревожного, застенчивого или замкнутого ребен ка, поскольку с этими игрушками можно играть в неопре деленную игру, не выражая никаких чувств.
Игрушки, помогающие отреагировать агрессию. В игро вой терапии дети часто испытывают сильные эмоции, для описания и выражения которых у них нет словесных обо значений. Структурированные игрушки и материалы, такие как игрушечные солдатики, крокодил, ружья, резиновый нож, могут использоваться детьми для выражения гнева, враждебности и фрустрации.
В располагающей обстановке игровой комнаты агрессивные дети чувствуют, что им позволено выражать агрессив ные чувства. От этого они испытывают удовлетворение и постепенно в них развиваются более позитивные чувства. Стрельба, закапывание, кусание, битье и ножевые удары в игровой комнате приемлемы, поскольку они выражаются символически. Однако временами бывает необходимо установить гра ницы поведения ребенка, если, например, он принимается разбрасывать песок по всей комнате. Забивая гвозди в поле но из мягкой древесины или барабаня по вешалке, ребенок отреагирует чувства и в то же время сосредоточивает на этом действии внимание и энергию, усиливая тем самым степень концентрации.
В этот перечень можно включить игрушки, изображающие диких животных, так как на ранних стадиях игровой терапии детям трудно выражать агрессивные чувства по отношению к людям, даже если это просто куклы.
Примером материала, который может быть отнесен к двум категориям, является глина. Она может служить для выра жения творческого потенциала и для отработки агрессив ных чувств. Глину можно мять, колотить, швырять, энер гично раскатывать, с силой разрывать на куски. Кроме того, ребенок может пользоваться глиной, чтобы вылепить фи гурки для игры.
Игрушки для творческого самовыражения и ослабле ния эмоций. Песок и вода наиболее часто используются ребенком в качестве неструктурированной среды для игры. Однако их реже можно найти в интерьере игровой ком наты, хотя многие авторы описывают воду как наиболее эффективное терапевтическое средство во всех игровых материалах.
Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: поверхность луны, зы бучие пески, пляж, чистящее вещество. Возможности их применения безграничны.
Особое значение придается кубикам. Кубики могут быть домами, их можно швырять, ставить друг на друга, разбра сывать. Все это позволяет ребенку почувствовать, что зна чит созидать или разрушать. Как в случае с водой и песком, ребенок может испытывать чувства удовлетворения, посколь ку не существует правильного способа игры с кубиками.
Палитра и краски дают ребенку возможность творить, пачкать, мусорить, разыгрывать сценки в ванной и выра жать свои чувства.
Основным объектом, обеспечивающим ребенку возможность самовыражения, на копления опыта и его коррекции в процессе самостоя тельной игры, длительное время являются куклы.
7.4. Куклотерапия
Куклотерапия - использует в качестве основного приема психокоррекционного воздействия куклу как промежу точный объект взаимодействия ребенка и взрослого. Куклотерапия как метод основан на процессах иденти фикации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой.
Цель куклотерапии - помочь ликвидировать болез ненные переживания, укрепить психическое здоровье, улучшить социальную адаптацию, развить самосознание, разрешить конфликты в условиях коллективной твор ческой деятельности.
Поскольку мир ребенка - это мир действия и деятель ности, куклотерапия дает возможность войти в этот мир. Если мы подберем соответсвующие игрушки, то облегчим ребенку выражение чувств.
Ребенок, познавая реальный мир, его социальные связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфическую игровую ситуацию. Основным объектом такой проекции достаточно долгое время являются куклы.
Куклотерапия широко используется для разрешения конфликтов, улучшения социальной адаптации, при коррекционной работе с нарушениями поведения. Любимая игрушка «участвует» в постановке спектакля, сюжет которого является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжение ребенка нарастает и, достигнув максимальной выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реак циями (плач, смех и т.д.) и снятием нервно-психическо го напряжения.
Возможны индивидуальная и групповая формы куклотерапии. Куклотерапия популярна как в зарубежной (Ф. Зимбардо), так и в отечественной практике коррекцион ной работы (И.Г. Выгодская, А.Я. Захаров, А. Спиваковская и др.).
Игра с куклой - это тот мир реальности, в котором жи вет ребенок. Куклотерапия дает возмож ность самого естественного и безболезненного вмешатель ства взрослого в мир ребенка с целью коррекции или профилактики. В частности, этот метод используется в целях профилактики дезадаптивного поведения. Коррекция протестного, оппозиционного, демонстративного поведения достигается путем разыгрывания на куклах в паре со взрослыми или сверстниками типичных конфликтных ситуаций, взятых из жизни ребенка.
Процесс куклотерапии проходит в два этапа:
1. Изготовление кукол.
2. Использование кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний.
Процесс изготовления кукол также является коррекционным. Увлекаясь процессом изготовления кукол, дети ста новятся более спокойными, уравновешенными. Во время работы у них развивается произвольность психических про цессов, появляются навыки концентрации внимания, усид чивости, развивается воображение.
В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные кук лы, куклы-костюмы.
Куклы-марионетки. Принцип изготовления простых ма рионеток предложен Вальдорфской школой. Такая кукла состоит из головы и платья с вшитыми рукавами, она очень проста в управлении: одна нить служит для управления го ловой, другая - руками. Кукла может иметь одно лицо или сменные лица (что позволяет ребенку моделировать различ ные эмоции), а может быть без лица (что позволяет ребен ку фантазировать - в каком настроении находится герой куклы).
Работа с куклой-марионеткой позволяет совершенство вать тонкую моторику руки и общую координацию дви жений; проявлять через куклу те эмоции, чувства, состоя ния, которые ребенок по каким-то причинам не может или не позволяет себе проявлять. «Оживляя» куклу, ребе нок впервые в жизни ощущает взрослую ответственность за действия куклы, за ее «жизнь»; может осознавать при чинно-следственные связи между своими действиями и из менениями движений куклы; учится находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, со стояниям; развивать произвольное внимание и способность к концентрации.
Пальчиковые куклы. Наиболее простым вариантом пальчиковых кукол являются шарики от пинг-понга или пус тые скорлупки от яиц, на которых нарисованы различные выражения лиц, различные персонажи. Пальчиковые куклы могут также изготавливаться из плотного картона в виде небольших цилиндров, размер которых подбирается по раз меру пальцев ребенка.
Теневые куклы. Теневые куклы используются для работы теневого театра и изготавливаются из черного или темного картона или бумаги. Такие куклы используются преимуще ственно для работы над детскими страхами. Играя с такой куклой в теневом театре, ребенок получает опыт решения своей проблемы. Обычно страх невидим. Реализуя страх в виде куклы, ребенок овладевает ситуацией, и материализованный в кукле страх лишается своей эмоциональной напряженности, сво ей пугающей составляющей. Ребенок может делать со своей «куклой-страхом» все, что захочет, вплоть до полного уничтожения. В этом и состоит коррекционный смысл теневого театра и теневых кукол.
Веревочные куклы. Веревочные куклы являются много функциональными. Они эффективны для проработки у де тей проблем идентификации, общения, повышенной тре вожности. Такая кукла может быть размером в рост ребен ка. Она проста в изготовлении: из веревки собирается контур куклы, за петельку голова куклы пристегивается на ру башку ребенка, а палец ребенка продевается в петли, на ходящиеся на ладошках куклы. Таким образом, ребенок имитирует движение куклы вместе с собственными дви жениями.
Веревочные куклы могут использоваться в пении песен на музы кальных занятиях, когда дети стесняются петь сами. Когда у ребенка на руках плоская кукла, да еще величи ной в его рост, то поет уже не он, а именно кукла, да и танцует тоже она.
Плоскостные куклы. Плоскостная кукла представляет со бой модель куклы, вырезанной из плотного картона или тонкой фанеры. Как правило, руки куклы крепятся на шар нирах или на кнопках и являются свободнодвигающимися. Такого рода куклы используются для работы с детьми, у которых имеются проблемы в общении, поведении, с на рушением образа «Я». Такая кукла может иметь сменный набор выражений лица, которые соответствуют различным эмоциональным состояниям.
Перчаточные куклы. Перчаточные куклы традиционно используются для детских кукольных театров, различных инсценировок, изображений сказок.
Объемные куклы. Объемные куклы традиционно исполь зуются для проигрывания ролевых игр.
Типы вождения кукол:
Снаружи - ребенок управляет стоящими куклами, объем ными куклами.
Сверху - работа с куклами-марионетками.
Изнутри - ребенок управляет перчаточными куклами, куклами-костюмами.
Снизу - управление колпачковыми и перчаточными кук лами.
Оживляя куклу, ребенок видит, что каждое его движе ние немедленно отражается на ее поведении. Таким обра зом, он получает оперативную недирективную обратную связь на свои действия. Это помогает ему самостоятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным.
Уже на первых занятиях куклотерапии ребенок «трижды» психологически защищен. Во-первых, он за щищен ширмой, за которой можно спрятать свое сму щение, неуверенность и как бы остаться наедине с со бой. Второе - ребенок защищен и перчаточной куклой на руке, которая представляется ему самостоятельной «фигурой» или личностью, способной взять на себя его проблемы, а это как раз и дает возможность самовыра жения и самопознания. Третье - сама специфика ку кольного театра облегчает детям перенос внутренних переживаний на символический объект.
Психокоррекционную работу с детьми необходимо проводить совместно с родителями. Нормализация ро дительских установок, представлений, сензитивности по отношению к ребенку входят в одну из коррекционных задач куклотерапии и осуществляется в совместной дея тельности в группе.
Итак, возможности куклотерапии позволяют решить такие важные коррекционные задачи, как расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррек цию в системе «родитель - ребенок».
7.5. Арттерапия
Арттерапия возникла в 30-е годы нашего века. Первый урок применения арттерапии относится к попыткам кор рекции эмоционально-личностных проблем детей, эмиг рировавших в США из Германии во время второй мировой войны. С тех пор арттерапия получила широкое распространение и используется как самостоятельный метод и как метод, дополняющий другие техники.
Термин «арттерапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл (1938) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем ви дам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья.
Это специализированная форма психотерапии, основан ная на искусстве, в первую очередь изобразительном и твор ческой деятельности.
Первоначально арттерапия возникла в контексте теоре тических идей 3.Фрейда и К.Г.Юнга, а в дальнейшем при обретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К.Роджерса и А.Маслоу.
Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. По мнению К.Юнга, искусство, особенно легенды и мифы, а также арттерапия, использующая искусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я».
Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия здесь является техника активного воображения, направ ленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия.
Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт терапии.
Первый механизм состоит в том, что искусство позволя ет в особой символической форме реконструировать конф ликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креа тивных способностей субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реак ции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучи тельного к приносящему наслаждение» (Л.С. Выготский, 1987).
Цели арттерапии:
1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и дру гим негативным чувствам (работа над рисунками, картина ми, скульптурами является безопасным способом выпус тить «пар» и разрядить напряжение).
2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче усколь зает от цензуры сознания.
3. Получить материал для интерпретации и диагностичес ких заключений. Продукты художественного творчества отно сительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, кото рый может помогать в интерпретации своих произведений.
4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются един ственно возможными для выражения и прояснения силь ных переживаний и убеждений.
5. Наладить отношения между специалистом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.
6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над ри сунками, картинами или лепка предусматривают упорядо чивание цвета и форм.
7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые воз можности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.
8. Развить художественные способности и повысить са мооценку. Побочным продуктом арттерапии является чув ство удовлетворения, которое возникает в результате выяв ления скрытых талантов и их развития.
Использование элементов арттерапии в групповой рабо те дает дополнительные результаты, стимулируя воображе ние, помогает разрешать конфликты и налаживать отноше ния между участниками группы. Искусство приносит ра дость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является резуль татом осознания возможности развлечься.
В качестве материалов на занятиях по арттерапии исполь зуются краски, глина, клей, мел. Арттерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Во время творческого самовыражения в ходе проведения арттерапии возможно взрывное высвобождение сильных эмоций. Если при этом отсутствует твердый и опытный ру ководитель, то некоторые члены группы или индивиды могут оказаться буквально раздавленными собственными чувствами.
Артгерапия имеет и образовательную ценность, так как способствует развитию познавательных и созидательных на выков.
Существует две формы арттерапии: пассивная и активная.
При пассивной форме клиент «потребляет» художествен ные произведения, созданные другими людьми: рассматри вает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.
При активной форме арттерапии клиент сам создает про дукты творчества: рисунки, скульптуры и т.д.
Занятия но арттерапии могут быть структурирован ными и неструктурированными.
При структурированных занятиях тема жестко задается и предлагается определенный материал. Как правило, по окон чании занятий обсуждаются тема, манера исполнения и т.д.
При неструктурированных занятиях клиенты самостоя тельно выбирают тему для освещения, материал, инстру менты.
Существуют различные варианты использования метода артгерапии:
использование уже существующих произведений ис кусства через их анализ и интерпретацию клиентами;
побуждение клиентов к самостоятельному творчеству;
использование имеющегося произведения искусства и самостоятельное творчество клиентов;
творчество самого специалиста (лепка, рисование и др.), направленное на установление взаимодействия с кли ентом.
К средствам арттерапии относят резьбу по дереву, че канку, мозаику, витражи, лепку, рисунок, поделки из меха и тканей, плетение, шитье, выжигание, ваяние, моделирование с бумагой, крас ками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рас сказов, пение, музыка, выразительное движение тела..
Арттерапевтические занятия проводятся двумя способа ми. В первом случае клиенту предоставляется возможность изготовить поделку из конкретного материала по собствен ным рисункам на определенную тему. При этом удается уви деть удивительные необычные сочетания цветов, своеоб разную форму, самобытное выражение сюжета. Все это не посредственно связано с особенностями мироощущения клиента, его чувствами, переживаниями, отражающими скрытые от сознания символы. Арттерапия позволяет полу чить в этом случае дополнительный диагностический мате риал, свидетельствующий о проблемах клиента.
Второй вариант - неструктурированное занятие. Кли енты сами выбирают тему, материал, инструменты. В кон це занятий проводится обсуждение темы, манеры выпол нения и т.д.
Многими авторами подчеркивается роль арттерапии в повышении адаптационных способностей клиентов в по вседневной жизни.
Основная роль в арттерапии отводится специалисту, его взаимоотношениям с клиентом в процессе обучения его творчеству. Основная задача арттерапевта на первых этапах - преодоление смущения клиента, его нерешительности или страха перед непривычными занятиями. Нередко сопротив ление приходится преодолевать постепенно. Функции артте рапевта достаточно сложны и меняются в зависимости от конкретной ситуации.
Некоторые авторы считают, что артгерапевту необходи мо владеть всеми видами перечисленных работ, поскольку при проведении занятий приходится не только рассказы вать, но и непременно показывать и обучать. Другие считают, что задачей арттерапевта является создание особой ат мосферы, которая будет способствовать спонтанному про явлению творчества клиента, и при этом невладение арттерапевтом в совершенстве используемым материалом ставит его как бы на одну линию в творческом плане с клиентом и способствует самораскрытию клиентов.
Активная деятельность и творчество способствуют рас слаблению, снятию напряженности у клиентов. Дополни тельные возможности самовыражения и новые навыки спо собствуют ликвидации негативного отношения к арттерапевтическим занятиям и страха перед ними. Для изменения и повышения самооценки большую роль играют постоян ный интерес и положительная оценка со стороны арттера певта других клиентов. Вновь приобретенные способы са мовыражения, положительные эмоции, возникающие в процессе творчества, снижают агрессивность, повышают самооценку («Я не хуже других»). Эмоциональная заинтере сованность активирует клиента и открывает путь для более эффективного коррекционного воздействия.
Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыра жения и самопознания клиента через искусство, а также в развитии способностей к конструктивным действиям с уче том реальности окружающего мира. Отсюда вытекает важ нейший принцип арттерапии - одобрение и принятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от их содержания, формы и качества. Существуют возрастные ограничения использования арттерапии в форме рисунка и живописи.
Арттерапия рекомендуется детям с 6 лет, так как в возрасте до 6 лет символическая деятельность еще только фор мируется, а дети лишь осваивают материал и способы изоб ражения. На этом возрастном этапе изобразительная дея тельность остается в рамках игрового экспериментирования и не становится эффективной формой коррекции. Подрост ковый возраст в связи с возрастанием в этом возрасте само выражения и в связи с овладением техникой изобразительной деятельности представляет особо благодатную среду для применения арттерапии.
Арттерапевтический метод позволяет как нельзя лучше объединить индивидуальный подход к клиенту и груп повую форму работы. Как правило, арттерапевтические ме тоды присутствуют в любой программе коррекции, допол няя и обогащая развивающие возможности игры.
Создание продукта в процессе арттерапии обусловлено целой системой побуждений, центральными из которых яв ляются:
стремление субъекта выразить свои чувства, пережи вания во внешней действенной форме;
потребность понять и разобраться в том, что происхо дит в себе;
потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя продукты своей деятельности;
стремление к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй.
Процесс создания любого творческого продукта базиру ется на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия и сим волизация.
В зависимости от характера творческой деятельности и ее продукта можно выделить следующие виды арттерапии: ри суночную терапию, основанную на изобразительном ис кусстве; музыкотерапию; библиотерапию, как литературное сочинение и твор ческое прочтение литературных произведений; танцетерапию и др.
7.6. Рисуночная терапия
Показаниями для проведения арттерапии как рисуноч ной терапии являются: трудности эмоционального разви тия, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоциональ ного тонуса, лабильность, импульсивность эмоциональных реакций, эмоциональная депривация клиента, пережива ния эмоционального отвержения, чувство одиночества, на личие конфликтов в межличностных отношениях, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции, негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная само оценка, низкая степень самопринятия.
Рисование - творческий акт, позволяющий клиенту ощу тить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных пережива ний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выра жать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.
Рисование развивает чувственно-двигательную коорди нацию. Его достоинство (по сравнению с другими видами деятельности) заключается в том, что оно требует согласо ванного участия многих психических функций.
По мнению специалистов, рисование участвует в согла совании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полу шария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответ ственно левое полушарие.
Будучи напрямую связанным с важнейшими функция ми (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.
Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуа циях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугаю щими, неприятными, травмирующими образами. Таким об разом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различ ного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негатив ных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при кор рекции неврозов, страхов.
Проективный рисунок может использоваться как в инди видуальной форме, так и в групповой работе. Основная за дача проективного рисунка состоит в выявлении и осозна нии трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов. Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на кон кретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуноч ной терапии.
Проективное рисование рассматривается некоторыми ав торами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возмож ность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.
Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и об щегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:
1. Собственное прошлое и настоящее («Моя самая глав ная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).
2. Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).
3. Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).
В проективном рисовании используются следующие методики (классификация С. Кратохвила):
1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Ри сунки выполняются индивидуально, а обсуждение проис ходит в группе. Тема или задается, или выбирается члена ми группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, затем рисунки вывешиваются, и начинается об суждение. Сначала о рисунке высказываются члены груп пы, а потом - автор. Обсуждаются расхождения в интер претации рисунка.
2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совме стно рисует на определенную тему, при этом, как правило, вербальные контакты исключаются, они общаются с помо щью образов, линий, красок. После окончания процесса рисования происходит обсуждение процесса рисования. При этом обсуждаются не художественные достоинства создан ного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отноше нию друг к другу в процессе рисования.
3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). По окончании рисования обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия е другими участниками в процессе рисования.
4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кру гу - один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д.
Обсуждение членами группы авторского рисунка начи нается с рассказа членов группы о том, что хотел изобра зить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.
Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших, которые могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.
Существует два способа работы с готовыми рисунками:
1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания.
2. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологи ческом содержании).
Проективный рисунок способствует самопознанию, вза имопониманию и активизации группового процесса.
При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в раз личных рисунках одного клиента специфические особенности.
В проективном рисунке находят отражение непосред ственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.
При совместном рисовании обсуждение выражает учас тие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.
Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми. Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, специалист реализует следующие функции:
- эмпатическое принятие ребенка;
- создание психологической атмосферы и психологи ческой безопасности;
- эмоциональная поддержка ребенка;
- постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;
- тематическое структурирование задачи;
- помощь в поиске формы выражения темы;
- отражение и вербализация чувств и переживаний ре бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.
Функции специалиста могут быть реализованы в дирек тивной и недирективной форме.
Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.
При недиректнвной форме ребенку предоставляется сво бода, как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время специалист оказывает ребенку эмоцио нальную поддержку, а в случае необходимости - техничес кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.
Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:
1. Предметно-тематические.
2. Образно-символические.
3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб ражения, символической функции.
4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.
5. Задания на совместную деятельность.
Предметно-тематические задания - это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.
Образно-символические задания представляют собой изоб ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра дость, гнев, удивление и т.д.
Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу симво лизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся пред метом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.
Упражнения на развитие образного восприятия, вообра жения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). В ос нове подобных упражнений лежит известный принцип про екции, используемый в методике Роршаха.
Игры и упражнения с изобразительным материалом. Этот вид работы предполагает экспериментирование с краска ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно сти, формировании чувства личной безопасности, повы шении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познава тельной потребности.
Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.
Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.
В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности В. Крамер (1975) выделяет че тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:
1. Каракули - бесформенные, хаотические линии, при митивные, незавершенные формы.
2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци ональные стереотипные изображения.
3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отно шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для коммуникации с миром, требуют для своего понимания объяс нений и интерпретации рисунка самим автором.
4. Художественные образы, обладающие эстетической цен ностью. опредмечивающие аффект в форме, понятной зри телю без дополнительных разъяснений автора.
Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения - художествен ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.
Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, - с другой.
Так, каракули, бесформенные штрихи и линии» являясь начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной стороны, как признаки задержки умственного развития, с дру гой - как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.
Для правильной интерпретации значения рисунков де тей необходимо учитывать следующие условия:
Уровень развития изобразительной деятельности ре бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).
Особенности самого процесса рисования (выбор темы, сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).
Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении од ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре бенком одного и того же рисунка на протяжении одно го или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.
В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо бенности личностного переживания ребенком своих отно шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значе ние также анализ активности ребенка и способов использо вания художественных материалов.
Основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования.
1. Предварительный ориентировочный этап. Исследова ние ребенком обстановки, изобразительных материалов, изучение лимитов и ограничений в их использовании.
2. Выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования.
3. Поиск адекватной формы выражения.
4. Развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация.
5. Разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.
Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления стра хов в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова. Проективный рисунок может выполняться цветными мелками, карандашами, фломастерами или красками. При анализе рисунка уровень изобразительных умений во вни мание не принимается. Речь идет о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) пе редаются эмоциональные переживания субъекта.
7.7. Музыкотерапия
Музыкотерапия представляет собой метод, использую щий музыку в качестве средства коррекции. Многочислен ные методики музыкотерапии предусматривают как целос тное и изолированное использование музыки в качестве ос новного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, индивидуальное и групповое музицирование), так и дополнение музыкальным сопро вождением других коррекционных приемов для усиления их воздействия и повышения эффективности.
Музыкотерапия активно используется в коррекции эмо циональных отклонений, страхов, двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др.
Правильный выбор музыкальной программы - ключе вой фактор музыкотерапии. Для того чтобы музыка кон тактировала с клиентом, она должна соответствовать его эмоциональному состоянию. Еще в 1916 г. В.М. Бехтерев писал: «Музыкальное произведение, по своему состоянию совпадающее с настроением слушающего, производит сильное впечатление. Произведение, дисгармонирующее с на строением, может не только не нравиться, но даже раздра жать».
Специальные физиологические исследования выявили влияние музыки на различные системы человека. Рядом ис следований было показано, что восприятие музыки ускоря ет сердечные сокращения, повышает темп респирации. Было обнаружено усиливающее действие музыкальных раздражителей на пульс, дыхание в зависимости от высоты, силы звука и тембра. Частота дыхательных движений и сердцеби ений изменялась в зависимости от темпа, тональности му зыкального произведения.
Физиологическое воздействие музыки на человека осно вано на том, что нервная система, а с ней и мускулатура обладают способностью усвоения ритма. Музыка как рит мический раздражитель стимулирует физиологические про цессы организма, происходящие ритмично как в двигатель ной, так и в вегетативной сфере. Ритмы отдельных органов человека всегда соразмерны. Между ритмом движения и рит мом внутренних органов существует определенная связь. Ритмические движения представляют собой единую функциональную систему, двигательный стереотип. Используя музыку как ритмический раздражитель, можно достигнуть повышения ритмических процессов организма в более стро гой компактности и экономичности энергетических затрат.
Музыка способна устанавливать общее настроение, при чем эмоциональная окраска образов, возникающих при ее восприятии, различна в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкаль ной подготовки, интеллектуальных особенностей слушаю щего. Изучение эмоциональной значимости отдельных элементов музыки - ритма, тональности - показало их спо собность вызывать состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают деп рессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действу ют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мяг кие ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают, кон сонансы - успокаивают. Положительные эмоции при музыкальном прослушивании, «художественное наслажде ние», по мнению Л.С. Выготского, не есть чистая рецеп ция, но требует высочайшей деятельности психики. Мучи тельные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению, превращению в проти воположное.
Выделяют четыре основных направления коррекционного действия музыкотерапии:
1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной пси хотерапии.
2. Развитие навыков межличностного общения, комму никативных функций и способностей.
3. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.
4. Повышение эстетических потребностей.
В качестве психологических механизмов коррекционного воздействия музыкотерапии указывают:
катарсис - эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
облегчение осознания собственных переживаний;
конфронтацию с жизненными проблемами;
повышение социальной активности;
приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;
облегчение формирования новых отношений и уста новок.
В зависимости от активности клиентов, степени их учас тия в музыкотерапевтическом процессе и поставленных за дач музыкотерапия может быть представлена в форме ак тивной, когда они активно выражают себя в музыке, и пассивной (рецептивной), когда клиентам предлагают толь ко прослушать музыку.
Активная музыкотерапия представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность: воспроизведение, фантазирование, импровизация с помо щью человеческого голоса и выбранных музыкальных инст рументов. Активная музыкотерапия может быть индивиду альной (вокалотерапия) и групповой (вокальный ансамбль, хор) или же в форме игры на музыкальных инструментах или музыкального творчества.
Активное прослушивание подразумевает дискуссию в груп пе. Поэтому необходимо фиксировать внимание клиента на исполняемом произведении. Можно предварительно расска зать о характере и содержании пьесы, ее авторе, предлагая все это запомнить с целью облегчения запоминания музыки, пьесы должны быть контрастными по темпу и ритмичес кому рисунку. Занятия могут иметь вид музыкальных викто рин, с помощью которых легче удается вовлекать клиентов в беседу, фиксируя их внимание на предмете обсуждений.
Рецептивная музыкотерапия предполагает восприятие музыки с коррекционной целью. В комплексных коррекционных воздействиях музыкотерапия может использоваться в различных формах. Различают три формы рецептивной психокоррекции: коммуникативную, реактивную и регули рующую:
1. Коммуникативная - совместное прослушивание музы ки, направленное на поддержание взаимных контактов, вза имопонимание и доверия, это наиболее простая форма музыкотерапии, имеющая своей целью установление и улучшение контакта психолога с клиентом.
2. Реактивная, направленная на достижение катарсиса.
3. Регулятивная, способствующая снижению нервно-пси хического напряжения.
Рецептивная музыкотерапия может проводиться в форме пассивного и активного прослушивания, что определяется особенностями групповой дискуссии, возникающей в процессе музыкотерапии.
При групповой психокоррекционной работе использует ся активный вариант музыкотерапии. Он требует наличия простейших музыкальных инструментов. Клиентам предла гается выразить свои чувства или провести диалог с кем-либо из членов группы с помощью выбранных музыкаль ных инструментов. Исполнение музыкальных произведений имеет хороший коррекционный эффект, способствуя созданию доверительной теплой атмосферы.
Для использования активного варианта музыкотерапии нужен набор несложных музыкальных инструментов: коло кольчики, барабан, марокасы, цимбалы и пр. Клиентам пред лагаются определенные ситуации, темы, сходные с темами проигрывания ролей, рисунка, например трудный разговор с кем-либо из лиц ближайшего окружения. Клиент выбира ет музыкальный инструмент и инструмент для своего парт нера, и затем с помощью звуков создается диалог.
Обсуждение идет таким же образом, как и при прове дении других техник. Как вариант активной музыкотера пии может рассматриваться хоровое пение. Целью исполь зования данного приема является создание соответствующей эмоциональной атмосферы, необходимой для функ ционирования группы, снижения уровня напряжения, ско ванности, отчужденности, создание сплоченности, фор мирование сотрудничества, взаимопонимания, эмоционального контакта.
Групповая пассивная музыкотерапия проводится в фор ме регулярного (2 раза в неделю) группового (6-8 чело век) прослушивания произведений инструментальной клас сической музыки. Цель прослушивания - изменить настро ение клиентов, отвлечь их от переживаний, уменьшить тревогу. Программа прослушивания составляется с учетом предварительного апробирования пьес на групповых сеан сах, анализов самоотчетов клиентов и наблюдения за ними во время прослушивания. Коррекционное воздействие музыкотерапии является симптоматическим, т.е. снижающим в определенной степени психические проявления, но не ус траняющим источник их возникновения. Поэтому этот ме тод является дополнительным по отношению к другим ме тодам коррекционного воздействия.
Групповая вокалотерапия, пение - важный метод актив ной музыкотерапии. Преимущество этого метода заключает ся в сочетании внимания к своей телесной сфере (функци ям гортани, шейной мускулатуры, легких, диафрагмы и, по существу, всего организма) с ориентацией на группу.
Численность группы вокалотерапии 15-20 человек, дли тельность занятий - 45 мин. Используются песни предпоч тительно оптимистические, жизнерадостного характера, но также такие, которые побуждают к размышлению и глубо ким переживаниям. Песни подбираются в соответствии с настроением группы. Размещение группы - замкнутый круг. Руководители группы включены в круг и поют вместе со всеми.
Вначале упражнение сводится к основным музыкальным элементам: воспроизведение звука закрытым ртом, воспроизведение гласных в сочетании с движениями рук и всего тела и т.д. Преимущество групповой вокалотерапии заклю чается в том, что при ней каждый участник вовлекается в процесс.
Когда уже достигнута динамическая направленность группы, каждому участнику предоставляется возможность предложить песню, тот или иной порядок голосов, выдвинуть запевалу.
7.8. Библиотерапия
«Методика библиотерапии представляет собой сложное сочетание книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции», - писал В.М.Мясищев.
Библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его пси хического состояния.
Коррекционное чтение от чтения вообще отличается сво ей направленностью на те или иные психические процессы, состояния, свойства личности:
измененные — для их нормализации;
нормальные — для их уравновешивания.
Коррекционное воздействие чтения проявляется в том, что те или иные образы и связанные с ними чувства, вле чения, желания, мысли, усвоенные с помощью книги, вос полняют недостаток собственных образов и представлений, заменяют тревожные мысли и чувства или направляют их по новому руслу, к новым целям. Таким образом, можно ослаблять или усиливать воздействие на чувства клиента для восстановления его душевного равновесия.
Методика библиотерапии.
Методику библиотерапии можно разделить на несколько этапов:
1. Самоподготовка психокорректора.
Она включает в себя составление собственной библиотерапевтической рецептуры, т.е. списков литературы и специального ознакомления с книгами с коррекционной точки зрения. Для начала берется несколько жанров по 2-3 названия. Со временем рекомендуется расширение рецептуры по жанрам и количеству книг. Необходимо составить для себя краткие аннотации с выписками как на отдельные разделы, главы, так и на отдельные книги, в которых фиксируются наиболее важные, яркие темы, мысли, проблемы глав, произведений, личностные особенности авторов.
В начале работы это поможет начинающему библиотерапевту обращать внимание клиента на соответствующие тексты. Желательно иметь большинство книг в отдельной библиотечке для того, чтобы клиенты могли легко найти эту книгу при отсутствии ее в собственности. Кроме того, в таких книгах можно разрешать клиенту делать пометки на полях, что облегчает диагностику клиента.
2. Ориентировка в возможностях библиотерапии и ее жанров.
Во время очередной беседы с клиентом ему задается ряд вопросов. Например, «Назовите пять ваших любимых книг»; «Какие книги произвели на вас в жизни наибольшее впе чатление? Почему?»; «Какие оказали на вас наибольшее вли яние?»; «Какие авторы, по вашему мнению, наиболее на вас похожи?»; «Персонажи каких книг наиболее похожи на вас?».
3. Составление списка.
Далее идет составление списка литературы, большого и малого. Даже если библиотерапия используется как вспомо гательный метод, наличие таких списков позволяет коррек тировать другие методы воздействия.
4. Выработка системы чтения.
Определяются жанры, приоритетные направления и ко личество книг. Рекомендуя клиенту книги в библиотерапевтических целях, А.М.Миллер указывает на необходимость учета трех следующих принципов:
- степени доступности изложения (степень сложности предлагаемой книги);
- герой книги должен быть клиенту «по плечу»;
- максимальное сходство ситуации книги с ситуацией, в которой находится клиент.
Учет последнего принципа особенно важен при психоло гическом конфликте личностного или межличностного ха рактера.
В ходе библиотерапии клиент ведет читательский днев ник. Анализ дневниковых записей нередко раскрывает про цесс субъективной интерпретации художественных про изведений, основанных на восприятии как активной пристрастной деятельности, и может быть использован в диагностических целях для объективной оценки процесса и эффективности коррекции.
В случае использования библиотерапии как основного метода предполагается система чтения с определенной после довательностью, тематикой, отработкой прочитанного. Боль ше внимания обращается на биографическую, мировоззрен ческую, специальную литературу.
Библиотерапия может применяться и как вспомогатель ный метод для решения частных задач во время коррекционных мероприятий, носящих узкую направленность: кор рекция детско-родителъских отношений, при эмоциональ но стрессовых нарушениях и т.д.
Достоинствами библиотерапии являются: разнообразие и богатство средств воздействия, сила впечатления, длитель ность, повторяемость, интимность и др.
Библиотерапия рекомендуется детям и взрослым с про блемами личностного и эмоционального плана, применяет ся как в индивидуальной, так и в групповой форме.
При групповой форме библиотерапии кроме требований, которые учитываются при создании любой психокоррекционной группы, необходим еще подбор членов группы по сте пени начитанности и читательским интересам.
Составляется группа из 5-8 клиентов, подбираются небольшие по объему произведения, которые читаются во время группового занятия. Затем проводится дискус сия, в результате которой выявляется структура межличностных отношений группы, определяется отношение членов группы к чтению художественной литературы, у малочитающих пробуждается интерес к чтению. Люди, выс казывая свое отношение к персонажам, проецируют свое отношение к целому ряду проблем. И это позволяет им говорить о своих проблемах в опосредованной форме. Од ной из функций библиотерапии может являться предос тавление дополнительного материала для дискуссии. Библиотерапия может также служить методом косвенной диагностики.
Психокоррекционные процессы при библиотерапии ус ловно можно разделить на неспецифические и специфичес кие.
Неспецифические процессы характеризуются широтой, универсальностью своего воздействия на всю личность и на конкретные изменения в целом, преимущественно через всю личность. Это успокоение, удовольствие, радость, чувство уверенности в себе, вера в свои возможности, удовлетворение собой и пр.
Успокоение. Клиента может успокаивать специально подобранная публицистическая, художественная литература. Чтение такой литературы приводит клиента в состояние покоя, умиротворения.
Удовольствие. Люди с проблемами чувствуют себя отстраненными от мира своей проблемой и ограничены в получении удовольствия из этого мира. Чтение хорошей книги, особенно если книга достаточно сложная или динамичная, дает клиенту необходимое дополнительное удовольствие.
Чувство уверенности в себе, вера в свои возможности у клиента возникает при чтении биографии, автобиогра фии, воспоминаний, писем выдающихся людей и чтении книг, где персонажи с трудной судьбой, тем не менее, с достоинством выходят из достаточно сложной жизненной ситуации.
Большинство литературных жанров могут вызывать высокую психическую активность, которая стимулирует нормальные и защитные психические реакции, подавляя негативные, что способствует исчезновению травмирующих переживаний.
Этот вид библиотерапии используется в качестве допол нения к другим методам, применяемым в работе с данным клиентом. Обычно неспецифическая библиотерапия включает в себя определенный, хорошо известный список малых книг, достаточно простых, гарантирующих ясное и легкое понимание проблемы.
Из произведений художественной литературы и публи цистики подбираются книги, пронизанные чувствами гу манизма, мягкости, доброты, интеллигентности.
Для большей эффективности воздействия клиентам ре комендуется резюмировать прочитанные книги, главы, пи сать резюме «к улучшенным» вариантам книг или глав. В зависимости от проблемы клиента психолог либо рекомен дует клиенту строго определенный набор книг, либо только ограничивает и обращает внимание клиента на определен ную область литературы.
Специфические коррекционные процессы характеризуются более узкой специальной направленностью на личность или на какой-то психический процесс: конкретные чувства, деятельность, мышление. Они более просты, конкретны и легче регулируются. Это - контроль, эмоциональная проработка, тренировка, разрешение конфликта.
Контроль над психическими процессами осуществляется путем усиления их повторением, воспроизведением деталей или ослабления посредством анализа, оттеснения другими воспоминаниями, эмоциями, может изменять воздействие на личность, как при обычных, так и при сильных пережи ваниях.
Читая книги, героями которых являются яркие неорди нарные личности, находящиеся в трагических нестандарт ных ситуациях, клиент может отождествлять переживания героев со своими собственными, понять многие личност ные особенности, осознать свои ошибки и посмотреть на свою жизнь глазами человека со стороны. Литература дает клиенту возможность, которую не может дать ни один, даже самый опытный психолог - основательно, не торо пясь, в интимной обстановке узнать, понять, научиться анализировать и, следовательно, контролировать свое эмо циональное отношение и свои реакции.
Эмоциональная приработка. Основное значение - помо гает человеку проявлять личные эмоции, сравнивать их с эмоциями других людей. Это позволяет клиенту научиться оптимальным реакциям и действиям, помогает избегать слишком бурных, слабых или измененных эмоциональных реакций.
Тренировка. Проигрывая в воображении диалоги, альтер нативное (по сравнению с действующими лицами произве дения) поведение, учитывая свои особенности (недостаточ но опыт, застенчивость и т.д.), клиент получает знания об альтернативных способах переживания, об иных возмож ных формах поведения. При этом его никто не осуждает, он избегает оценочного подхода.
Разрешение конфликта. Это своеобразный синтез конт роля, эмоциональной проработки и умений, полученных в результате тренировки в применении к конкретной жизненной ситуации. Чтение книг, сюжет которых совпадает с сюжетами жизни клиента, позволяет ему видеть возможные пути выхода из ситуации и эмоционально на них отреагировать, что ведет иногда к разрешению эмоционального конфликта.
7.9. Сочинение историй
Сочинение историй, рассказов используется для ожив ления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того, чтобы притво рить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдох новиться в творчестве. Этот метод может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе. Исполь зуя групповую форму работы, специалист должен учитывать готовность клиента чем-то искренне творчески поделиться в группе. Литературное сочинение координирует, дисцип линирует ум и руку; воображение используется клиентом в созидательной форме, а не в виде грез и фантазий. На писанное сочинение рассматривается в одном ряду с сочи нениями других клиентов, в результате происходит обога щение.
Изложение даже простых переживаний автора есть ося заемое произведение, отличающее автора от других.
Совместная работа над сочинением обогащает, усили вает чувство удовлетворения.
Списывание в сочинении семьи, друзей, событий про шлого и настоящего помогает клиенту стать более не принужденным в отношении к внешнему миру, про тивостоять условностям.
Творческо-литературное дело выявляет реакции кли ента на реальные и фантастические события на фоне реакций группы в целом.
Члены группы оцениваются другими клиентами как думающие и творческие люди.
Клиенты группы своей работой выражают решимость более активно и самостоятельно двигаться по пути к само изменению и самореализации.
Некоторые авторы отмечают, что вербализация внутрен них переживаний клиента во многом ведет к освобождению от этих переживаний. Поэтому процесс написания расска зов, сочинений, дневниковых записей способствует осво бождению от многих переживаний и осознанию внутренне го конфликта клиента.
Метод сочинения историй успешно используется в ра боте с детьми. Так, Р.М. Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфлик тов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе.
Метод реализуется следующим образом: сначала неко торую историю рассказывает ребенок, затем ее продол жает взрослый, который вводит в повествование «более здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов, чем те, что были изложены ребенком. Этот метод помога ет детям понять хорошие и плохие стороны своего «Я», осознать свой гнев и выразить его без опаски. В ответном рассказе взрослый представляет альтернативные решения конфликтов для того, чтобы у ребенка не было необхо димости быть порабощенным невротическими типами по ведения.
Каждую историю ребенок начинает со слов: «Однажды...», «Давным-давно...», «Когда-то...», «Далеко-далеко...» Это отделяет ребенка от содержания высказывания во времени и в пространстве и позволяет говорить о том, что вызывает у него тревогу. В конце каждой истории ребенок придумы вает заглавие, которое помогает психологу выделить наибо лее важные аспекты истории.
Метод «общего сочинения историй» может использоваться и для групповых занятий с детьми. При этом методе один ребенок предлагает начало рассказа, второй продолжает, третий придумывает кульминацию рассказа, четвертый при думывает развязку. После того как рассказ составлен, дети обсуждают его, и взрослые предлагают им альтернативные способы разрешения конфликта, более здоровые в социаль ном плане.
7.10. Танцевальная терапия
Танцевальная терапия применяется при работе с людь ми, имеющими эмоциональные расстройства, нарушения общения, межличностного взаимодействия.
Использование этого метода требует от специалиста доста точно глубокой подготовки, так как этот вид взаимодей ствия может будить сильные эмоции. Танцевальные движения в сочета нии с физическими контактами и интенсивным межлично стным взаимодействием могут вызывать очень глубокие и сильные чувства.
Цель танцевальной терапии - развитие осознания соб ственного тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение груп пового опыта.
Основной задачей групп танцевальной терапии является осуществление спонтанного движения. Танцевальная тера пия побуждает к свободе и выразительности движения, раз вивает подвижность и укрепляет силы, как на физическом, так и на психическом уровне. Тело и разум рассматриваются в ней как единое целое.
Главная установка формулируется следующим образом: движения отражают черты личности. При любых эмоцио нальных сдвигах меняется самочувствие, как душевное, так и физическое, и соответственно меняется характер движений.
Танцевальная терапия направлена на решение следую щих задач:
1. Углубление осознания членами группы собственного тела и возможностей его использования. Это не только улучшает физическое, эмоциональное состояние участников, но и служит развлечением для многих из них. В начале первого занятия специалист наблюдает за участниками, оценивает силь ные стороны и изъяны двигательного репертуара каждого, затем определяет, какие движения подойдут каждому кли енту лучше всего.
2. Усиление чувства собственного достоинства у членов группы путем выработки у них более позитивного образа тела. Клиенты с серьезными нарушениями могут испыты вать затруднения при проведении границы между собствен ным телом и объектами окружающей среды. В таких группах танцевальная терапия имеет своей целью создание участни ками адекватного образа тела. Танец позволяет сделать образ своего тела более привлекательным, что напрямую связано с более позитивным образом «Я».
3. Развитие социальных навыков посредством приобре тения участниками соответствующего приятного опыта. Танцевальные движения представляют собой относительно безопасное средство связи с окружающими во время обучения социально приемлемому поведению. Танцеваль ная терапия создает условия для творческого взаимодей ствия, позволяет преодолевать барьеры, возникающие при речевом общении.
4. Помощь членам группы вступить в контакт с их соб ственными чувствами путем установления связи чувств с движениями. При творческом отношении клиента к движе ниям под музыку танец приобретает экспрессивность, по зволяющую высвободить подавляемые чувства и исследовать скрытые конфликты, которые могут быть источником психического напряжения. Здесь психодинамическое поня тие «катарсиса» распространяется на танец, поскольку его движения высвобождают скрытые чувства, а это имеет пря мой коррекционный смысл. Танцевальные движения не толь ко экспрессивны, но и обладают способностью снимать физическое напряжение, в особенности, если они включают раскачивание и растяжку.
5. Создание «магического кольца». Занятия в группе под разумевают совместную работу участников, игры и экспе рименты с жестами, позами, движениями и другими не вербальными формами общения. Все это в целом способ ствует приобретению участниками группового опыта, все компоненты которого на бессознательном уровне образуют замкнутый устойчивый комплекс - «магическое кольцо».
Наряду с названными решаются также задачи:
повышения двигательной активности; коммуникативного тренинга и организации социотерапевтического общения;
получения диагностического материала для анализа по веденческих стереотипов пациента и его самопознания;
раскрепощения пациента.
Специальные упражнения танцевальной терапии пред ставляют собой свободное раскачивание, движения, требу ющие собранности и контроля над телом, чередование рас слабления и собранности, перемещение по помещению строго определенным образом.
На первом этапе, занимающем несколько минут, заня тия танцевальной терапией обычно используются для раз минки, помогающей каждому участнику подготовить свое тело к работе подобно тому, как перед выступлением музыкант настраивает свой инструмент. Разминочные упражне ния имеют физический («разогрев»), психический (идентификация с чувствами) и социальный (установление кон тактов) аспекты.
Одним из вариантов начала занятий предусматривается выполнение спонтанных движений свободной формы под попурри из разных мелодий. Здесь встречаются упражне ния, включающие встряхивание, растяжки, раскачивание, хлопки, потряхивания, которые, начиная с кистей рук, распространяются на локтевые суставы, плечи, грудную клетку. Эти упражнения повторяются до тех пор, пока вся группа не разогреется как следует.
На втором этапе происходит разработка общегрупповой темы. Например, разрабатывается тема «встреч и расстава ний». На уровне движений могут «встречаться» и «расставать ся» отдельные части тела. Кисти рук и локти могут «встре титься», чтобы тут же «расстаться», или они могут «встре титься», чтобы «вступить в драку» или чтобы «обнять» друг друга. Взаимодействию между членами группы могут способствовать встречи ладоней одного с локтями другого и т.д.
На заключительной стадии занятия тема разрабатывает ся с использованием всего предоставленного группе про странства, при этом меняется скорость движений и их пос ледовательность. Руководитель либо определяет характер дви жения участников, либо сам их повторяет.
Руководитель группы может быть: партнером по танцам, распорядителем (организатором), катализатором развития личности участников через движение.
Он создает в группе обстановку спокойствия и дове рия, позволяющую участникам исследовать себя и других, а также отражает и развивает спонтанные движения участ ников группы.
Руководитель группы применяет определенным образом структурированные упражнения, способствующие расслаб лению, правильному дыханию, изменению тела в простран стве и усилению самоконтроля.
Танцевальная терапия используется для улучшения фи зического состояния, выхода эмоций, совершенствования навыков межличностного взаимодействия, для получения позитивных эмоций, расширения самосознания. Обычная продолжительность занятия - 40-50 мин. Занятия могут быть ежедневными, еженедельными (на протяжении нескольких месяцев или лет).
В профилактических целях возможно проведение однора зовых танцевальных марафонов. Оптимальный количествен ный состав группы – 5-12 человек.
Дискуссионным является вопрос о характере музыкального сопровождения занятий. Одни руководители предпочитают стандартные магнитофонные записи народной и (или) танце вальной музыки, другие - собственное (или своих ассистен тов) импровизированное музыкальное сопровождение. Во всех случаях подчеркивается, что индивидуально-культурная зна чимость предлагаемой для клиента музыки не должна перекрывать значимости и удовольствия собственной двигатель ной активности, поэтому лучше использовать незнакомые группе мелодии, умеренную громкость звучания и физиоло гически ориентированные ритмы, способствующие форми рованию трансовых состояний сознания.
Может использоваться в качестве вспомогательного или основного метода коррекции в группах детей и подростков, в санаторно-курортных условиях, при коррекции дисгамий в супружеских парах, для социально-психологического и двигательного тренинга людей с нарушениями слуха и зрения или в реабилитационном периоде (после кардиооперации, переломов конечностей и др.).
7.11. Сказкотерапия
Сказкотерапия - метод, использующий сказочную фор му для интеграции личности, развития творческих способ ностей, расширения сознания, совершенствования взаимо действий с окружающим миром. К сказкам обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и т.д.
Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоци ональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения.
Выделяют следующие коррекционные функции сказки: психологическую подготовку к напряженным эмоциональ ным ситуациям; символическое отреагирование физиологи ческих и эмоциональных стрессов; принятие в символичес кой форме своей физической активности.
Возможности работы со сказкой
1. Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказок вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной жизни клиента, и затем эти метафоры и ассоциа ции могут быть обсуждены.
2. Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, и дальше возможен анализ полу ченного графического материала.
3. Обсуждение поведения и мотивов действий персона жа, что служит поводом к обсуждению ценностей поведе ния человека, выявляет систему оценок человека в катего риях: хорошо - плохо.
4. Проигрывание эпизодов сказки. Проигрывание эпизо дов дает возможность ребенку или взрослому почувствовать некоторые эмоционально значимые ситуации и проиграть эмоции.
5. Использование сказки как притчи-нравоучения. Подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации.
6. Творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).
Сказки разделяют на традиционные (народные) и ав торские. Народные сказки также делятся на несколько групп: бытовые (например, «Лиса и журавель»), сказки-загадки (истории на сообразительность, истории хитреца); сказки-басни, проясняющие какую-нибудь ситуацию или мораль ную норму; притчи (истории о мудрых людях или о занима тельных ситуациях); сказки о животных; мифологические сюжеты (в том числе истории про героев); волшебные сказ ки, сказки с превращениями («Гуси-лебеди», «Крошечка-хаврошечка» и т.д.).
Привлекательность сказок для разви тия личности ребенка заключается в следующем:
1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, выте кают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-след ственные связи, существующие в мире.
2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизнен ным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встре чаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизнен ный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом.
Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологи ческую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.
3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.
4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, нео жиданное превращение героев - все это позволяет слушате лю активно воспринимать и усваивать информацию, содер жащуюся в сказках.
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предложила систему «сказкотерапевтической психокоррекции», которая понимается как процесс знакомства с сильными сторонами личности ре бенка, расширения поля сознания и поведения ребенка, поиск нестандартных оптимальных выходов из различных ситуаций, безусловное принятие ребенка и взаимодействие с ним на равных посредством работы со сказкой.
Разработанный автором курс сказкотерапии включает в себя множество приемов и форм работы, которые позволяют развивать творческое мышление, воображение, внима ние и память, восприимчивость и координацию движений, позитивную коммуникацию и адекватную самооценку. Сказ ку можно анализировать, сочинять, переписывать, расска зывать, рисовать, драматизировать.
Основные приемы работы со сказкой
1. Анализ сказок. Цель - осознание, интерпретация того, что стоит за каждой сказочной ситуацией, конструкцией сюжета, поведением героев.
Данная форма работы применяется для детей в возрасте от 5 лет, подростков и взрослых.
2. Рассказывание сказок. Прием помогает проработать та кие моменты, как развитие фантазии, воображения, спо собности к децентрированию. Процедура состоит в следую щем: ребенку или группе детей предлагается рассказать сказку от первого или от третьего лица. Можно предложить ребен ку рассказать сказку от имени других действующих лиц, участвующих или не участвующих в сказке.
3. Переписывание сказок. Переписывание и дописывание авторских и народных сказок имеет смысл тогда, когда ре бенку, подростку или взрослому чем-то не нравится сюжет, некоторый поворот событий, ситуаций, конец сказки и т.д. Это важный диагностический материал. Переписывая сказку, дописывая свой конец или вставляя необходимые ему персо нажи, клиент сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию поворот и находит тот вариант раз решения ситуаций, который позволяет освободиться ему от внутреннего напряжения - в этом заключается психокоррекционный смысл переписывания сказки.
4. Постановка сказок с помощью кукол. Работая с кук лой, ребенок видит, что каждое его действие немедленно отражается на поведении куклы. Это помогает ему самосто ятельно корректировать свои движения и делать поведение куклы максимально выразительным. Работа с куклами по зволяет совершенствовать и проявлять через куклу те эмо ции, которые обычно ребенок по каким-то причинам не может себе позволить проявить.
5. Сочинение сказок. В каждой волшебной сказке есть оп ределенные закономерности развития сюжета. Главный ге рой появляется в доме (в семье), растет, при определенных обстоятельствах покидает дом, отправляясь в путешествия. Во время странствий он приобретает и теряет друзей, пре одолевает препятствия, борется и побеждает зло и возвра щается домой, достигнув цели. Таким образом, в сказках дается не просто жизнеописание героя, а в образной форме рассказывается об основных этапах становления и развития личности.
Волшебные сказки описывают глубинный человеческий опыт прохождения эмоциональных кризисов и преодоле ния страха. Они дают человеку опору в условиях неопреде ленного эмоционального опыта и подготавливают его к кри зисным переживаниям. Каждая из волшебных сказок содер жит информацию об определенном типе дезадаптации и способе проживания определенного кризиса.
События сказки вызывают у человека эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обыденную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах жизни в отношениях между людьми, о том, что такое хорошо и что такое плохо. Она дает возможность отреагировать значи мые эмоции, выявить внутренние конфликты и затрудне ния. Во время прослушивания страшных сказок или сказок «со страшными» эпизодами ребенок учится разряжать свои страхи, его эмоциональный мир становится гибким и на сыщенным.
Список рекомендуемой литературы
PAGE 117