Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
22
по педагогике на тему:
«ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АЛЬТЕРНАТИВЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ КЛАССНОУРОЧНОЙ СИСТЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ В МАССОВЫХ ШКОЛАХ»
МОСКВА 1999 г.
СОДЕРЖАНИЕ:
|
[0.1] КУРСОВАЯ РАБОТА
[1]
[2] [3] 3.Исторический анализ концепций образования и инноваций классноурочной системы преподавания в массовых образовательных учреждениях.
[4]
[5] |
На рубеже 70—80-х годов положение дел в школе резко ухуд шилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они об наруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспита тельной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от совре менной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснован ности и перегруженности программ, в закостенелости форм и ме тодов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу — самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспита тельных целей и задач.
Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое проти воречие возникло между резко возросшими требованиями обще ственной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и мето дов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевремен ного гражданского взросления, .духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, ком пьютерной грамотности, готовности к овладению сложными про фессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влия ний улицы.
Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осоз нания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила фи зиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, ока зались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социаль но-психологическими и физическими возможностями, с другой,— застывшее содержание, все более формализующиеся формы и ме тоды учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависи мости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граж дански зрелую личность.
В условиях обострения основных противоречий была сформу лирована идея необходимости реформы школы, осуществление ко торой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей обще ственной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере — образования. Эволюционный характер реформы вошел в проти воречие с революционной сутью перестройки, реформа была со риентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.1
На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проек ты преобразования школы. Два проекта: М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались наибольшей популярностью.
М. Постников предложил «взглядеться в корень» ее (советской школы) «неверного устройства»,2 суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «пред метов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите, а где же наука—математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа вдень, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике»
, «...никакой систематичности (литературоведческой) не должно быть и в преподавании лите ратуры, писатель советского периода должен непринужденно сме няться классиком и, наоборот, по разным поводам — несколько раз. Что касается географии, то — да простят меня специали сты —я разделяю мнение г-жи Проетаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же,— пишет автор проекта,— необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».3
Вместо изучения основ наук, автор проекта считает, что школа должна готовить к жизни. «...Нужно владеть знаниями и навыками, которые условно можно разделить на четыре полностью равно правных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физиче ская культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование и выражается твердая уверенность, что «По сле учебы в такой школе в течение 8—9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный «продукт» — гармонично развитую личность, ориентированную на определенную профессию. Что ка сается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и техни кумы, «...компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд».
Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни. Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни — столько она и должна занимать детского времени...»4. Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы со
стоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В усло виях радикальной экономической реформы это означает повыше ние уровня научного, математического образования на политехни ческой основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая еди ная, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня об разования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитатель ную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение — духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты со знания, возможности критического творческого мышления. Обще ству нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисцип линированной, принимать ответственные решения и творчески ра ботать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.
Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно поэтому она и перестраивается. Однако проект М. По стникова не способствует реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном отношении, к переводу ее в со стояние примитивно толкуемого понятия «подготовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно-бытовую работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей права продолжения образования в старшем звене в средней и в высшей специальной школе.
Суть второго проекта в следующем, Ю. Азаров, так же как и М. Постников, выступает против «предметности» в преподавании. Тем более, что в экономически развитых странах на изучение математики отводится время вдвое меньше, чем у нас, физика не является обязательным предметом, химия в средних классах как предмет вообще не проходится. Изучение всего этого в нашей школе на 50% зряшная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное» преподавание необ ходимо заменить введением комплексных программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет — искусство языка».
«Общую задачу воспитания невозможно решить без организа ции гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «... чтобы большая часть учебных занятий посвящалась осво ению дисциплин гуманитарного и эстетического цикла...», посколь ку «существенный признак отличия образования во всех развитых капиталистических государствах — преобладание гуманитарных...»5 Ю. Азаров предлагает также изучать
«...космический миф, обоб щенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бы тия, пространства, времени, жизни, смерти, смысла жизни»'. Он считает необходимым ввести в содержание образования «...проб лемы изучения Востока, его культуры, идеалов, традиций...» При этом «Учить можно в два-три раза быстрее». Например, В. Ф. Ша талов проходит программу по физике и математике «...в два раза быстрее, а освободившееся время расходуется им на гармониче ское развитие...»
Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осуществлению прин ципа справедливости, обеспечивающего возможность для каждого пробиваться к высотам науки и культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимосвязи естественнонаучного и гуманитарного образования в пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного уровня, а в конечном итоге — по экономике и куль туре.
Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы про должает тормозиться. Коренная причина кризиса в школе заклю чается в психической, научно-педагогической и материальной неподготовленности реформы. Необходимость решительных перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетиче ских требований жизни общества к подрастающему поколению. Но реализация реформы оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспитываю щих сил общества: самих учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов, непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной школы, концепции содержания образова ния и методов обучения, содержания и способов организации це лостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практического внедрения различных типов учебно го плана, комплексной программы-воспитания, организационно не была подготовлена материальная база, особенно для производи тельного труда старшеклассников, освоения ими основных направ лений интенсификации народного хозяйства и компьютерной грамотности. Руководители предприятий и производственных объ единений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требованию со здания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производи тельного труда и предпрофессиональной подготовки школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что вместо поисков качественно новых путей повышения эффективно сти работы школы, осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается ра бота по созданию нескольких вариантов экспериментальных учеб ных планов на основе разностороннего учета способностей и даро ваний детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловече ских ценностей, общей культуры — путем систематизации, синте зирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимо связанном виде знания смежных наук, новых интегративных учеб ников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излиш них подробностей, сократить число предметов и время на их изу чение.6
Вместо этого органы управления народным образованием ос тавили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перелицовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, на пример, иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.
В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.
Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педа гогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противо поставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.
Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пой дет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, техно логии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был качественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в ко торой одновременно были бы кровно заинтересованы и старше классники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих обще ственных отношениях, в производительном труде на основе пере довых экономических методов хозяйствования, реальной профес сии, производительности труда, заработной платы.
Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального производства материальных благ.7
Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешколь ных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самодеятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физи ческое развитие учащихся, с другой, требуют коренной перестрой ки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельс экстенсивного наращивания количества формальных «воспитатель ных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравст венных выборов и поступков детей.
Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педаго гики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций, побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самоде ятельным объединениям.
Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполне ния.
Прежде чем перейти к современным концепциям образования, приведем краткий исторический обзор развития инновационных идей в области негосударственного частного образования в России.
Социальный заказ на элитарное образование, на воспитание интеллигенции существует в цивилизованном обществе всегда. Но особенно он обостряется в переходные периоды, во время становления новой экономической и политической общественной формации. Это время — пожалуй, апогей востребованности людей талантливых, обладающих гражданской доблестью, способных обеспечить успешное развитие и процветание Отечества во всех сферах жизни общества.
Идея создания в нашей стране школ нового типа родилась в самом начале 1988 года. Не соответствовала требованию времени и ориентация массовой школы преимущественно на предметы естественно-математического цикла. Эта установка вступила в противоречие с декларируемой задачей всестороннего и гармоничного развития личности учащегося, с возрастающим интересом общественности к новому гуманитарному знанию, освобождаемому от идеологических догм и стереотипов. Возникновение вузов и школ нового типа (гимназий, лицеев и пр.) стало, таким образом, результатом естественного эволюционного процесса. Столь же естественным явилось и оформление социального слоя, ориентированного на новое, элитарное качество вузовского образования.
Известно, что элитарное образование в России имеет богатые традиции. И потому, наверное, создание современных школ нового типа часто ностальгически ассоциируется с возрождением дореволюционного опыта. Между тем, далеко не все в этом опыте, как оказывается при ближайшем рассмотрении, мы идеализируем заслуженно.8
Гимназия: из опыта "преобразовательных попыток". Ненадолго перенесемся в Россию прошлого столетия. С отменой крепостного права дворянство, помещики лишились дармового труда крепостных в своих поместьях и хозяйствах. У представителей высших и особенно средних слоев российского общества возникла потребность в поиске новых источников доходов для себя и своих детей. Одним из них была государственная служба. Однако профессиональное служение государю и Отечеству, к чему готовили тогда в привилегированных высших учебных заведениях, предполагало, в свою очередь, основательную общеобразовательную подготовку.
В 1864 году Положением о школах в России был введен в действие новый Устав гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения. Согласно Уставу, в стране учреждались общественные классические и реальные гимназии. Первые — с двумя древними языками — латинским и греческим, одним новым (по выбору) и кратким курсом естественной истории, вторые — без языков, но с усиленным преподаванием естествознания, математики, физики и двух новых языков. Другие предметы (закон Божий, русский язык, история, география) преподавались в одинаковом объеме в гимназиях обоих типов.
Министру народного просвещения Устав разрешил преобразовывать существующие гимназии и прогимназии в классические и реальные с учетом местных потребностей. Отметим, что Устав 1864 года предоставил учителям гимназий достаточно широкую свободу в преподавании. Прежде не разрешалось отступать ни от учебника, ни от учебной программы. Теперь педагогический совет каждой гимназии получил право самостоятельно рассматривать и принимать программы преподавания по каждому предмету, а также право выбора учебных руководств и пособий.
Однако свобода в образовании — прямой путь к свободомыслию. "Нигилизм как общественная язва есть совершенно естественный продукт господствующей у нас школы! — вещали "блюстители общественных нравов". — Реальное направление всегда и везде способствовало распространению материализма и грубых социалистических теорий, чем направление классическое!...". Спохватившись, государство уже в 1871 году отменяет права, данные ранее педагогическим советам гимназий Министерство народного просвещения составляет подробные программы преподавания по каждому предмету .
Устав 1871 года оставил в России лишь один тип государственной средней школы — классическую гимназию с двумя древними языками. Она единственная открывала доступ своим выпускникам в университеты. Школа с одним древним языком, латинским, исчезла совсем. Исчезла и реальная гимназия замененная реальным училищем.
Основными задачами классической гимназии того времени были развитие мышления детей, их эстетических вкусов, навыков ораторского искусства, сообщение знаний о литературе, истории, политике, музыке, изучение древних и современных языков. Обучение в гимназии предполагало внутреннюю дифференциацию — разделение классов на гуманитарные, художественные и юридические.
По существу, реформа 1871 года возвращала общее образование к греко-латинскому учебному курсу главного училища второй половины 18-го века, то есть на целое (столетие назад. Классицизм в данном случае явился средством сдерживания дальнейшего распространения среднего и высшего образования. Поскольку поступление в классическую гимназию требовало достаточно всесторонней и глубокой начальной общеобразовательной подготовки, это существенно сужало социальную базу потенциальных гимназистов. А вскоре и вовсе был принят некий секретный циркуляр, согласно которому предписывалось оградить гимназии от поступления в них детей из низших сословий — сыновей и дочерей мелких торговцев, прачек, лакеев. Оказалось, образование приводит их "к недовольству своим бытом и озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных отношений."
Однако государство не смогло или не захотело воспользоваться плодами своей социальной селекции. Хотя "внимание к даровитому ученику, не входившему в систему, было явлением довольно распространенным, было в нравах", гимназия все же "мало обращала внимание на слабых учеников. Нельзя сказать, чтобы она принимала какие-нибудь систематические меры и к тому, чтобы поддержать и развивать талантливых...".
К 20-му столетию российское общество пришло к необходимости радикальных реформ в системе образования. Однако, как свидетельствовали современники, "из всех преобразовательных попыток начала двадцатого века был осуществлен лишь один пункт..: в классических гимназиях греческий язык перестал быть обязательным".
Вслед за первыми гимназиями в начале 19-го века в России стали появляться и первые лицеи. До революции в стране было 6 лицеев: Демидовский в Ярославле, Кременецкий в Кременце (ныне это территория Польши), Ришельевский в Одессе, Нежинский, Каховско-Леонтьевский им. Цесаревича Алексея в Москве и, наконец, Царскосельский.
Сравнивая эти лицеи между собой, мы найдем немало различий между ними. А объединял их тот высокий образовательный уровень, который выдвинул лицеи "в число занимающих первую ступень после университетов... (или же приравненных к университету)" благодаря "высшей" степени преподаваемых предметов и особенным правам и преимуществам".
Более всего известно о Царскосельском лицее. Его предназначением было готовить юношей 10-12 лет, выдающихся по талантам и нравственным качествам, к важнейшим сторонам государственной службы. Три четверти из 149 параграфов лицейского устава были посвящены воспитанию в широком смысле слова — умственному развитию, нравственному образованию, физическому совершенствованию.
Однако история создания лицея повторила в миниатюре судьбу и характер многих реформ и начинаний "дней александровых прекрасного начала":9 блестящие обещания, широкие замыслы при полной непродуманности конкретных педагогических задач. Размещению и внешнему распорядку нового учебного заведения уделялось чрезмерное внимание, форма лицейского мундира обсуждалась самим императором. В то же время учебный план был составлен наспех, подбор профессоров — случаен, большинство из них не отвечало по своей подготовке и педагогическому опыту требованиям хорошей губернской гимназии. А ведь лицей давал выпускникам права лиц, окончивших высшее учебное заведение. Не было ясно определено будущее лицеистов.
Лицей размещался в Царском Селе—летней императорской резиденции, во флигеле Екатерининского дворца. Уже само место расположения делало его как бы придворным учебным заведением. Однако, видимо, не без воздействия Сперанского , ненавидевшего придворные круги и стремившегося максимально ограничить их политическую роль в государстве и влияние на императора, первый директор лицея В.Ф. Малиновский пытался оградить свое учебное заведение от влияния двора путем строгой замкнутости. Лицей изолировали от окружающей жизни, воспитанников выпускали за пределыыего стен крайне неохотно и лишь в особых случаях, посещения родственников ограничивались.
Программа занятий в лицее была обширной и многопредметной ("государственный человек должен знать все, что только прикасается к кругу его действия!"). Первые три года ("начальный курс") посвящались изучению, в основном, гимназических наук—языков ("российского, латинского, французского, немецкого"), математики (в объеме гимназии), словесности и риторики, истории, географии, танцам, фехтованию, верховой езде, плаванию. В последующее трехлетие ("окончательный курс") занятия велись без строгой программы — лицейский устав определял лишь науки, подлежащие изучению. Лицеисты изучали предметы университетской программы, объединенные в три раздела: нравственно-политический, словесный и физико-математический. Однако, в отличие от университета, деления на факультеты в лицее не было. Бесспорной положительной стороной занятий был тот "лицейский дух", который на всю жизнь запомнился лицеистам первого — "пушкинского" — выпуска и который очень скоро сделался предметом многочисленных доносов. Именно этот "дух" позже так старательно выбивал из лицея Николай 1.10
Теперь вернемся к тому, что же представляют собой "преобразовательные попытки" нового времени — попытки возрождения в России гимназических свобод и лицейского духа. Но прежде — о самом содержании современных понятий "лицей" и "гимназия".
Итак, лицей — это обычно 3-я ступень учреждения общего (полного) среднего образованияя Имеет ярко выраженную профильную направленность и ориентирован, (как правило, на основании соответствующего договора) на конкретный вуз.Для лицея характерны усеченный базисный компонент, повышенное внимание к специальным курсам и предметам, а также использование для их ведения высококвалифицированных вузовских кадров.
Иногда учебный план лицея "захватывает" не только 10-11 классы, но и 2-ю и даже 1-ю ступень школы. Обычно это вызвано необходимостью более тщательной, качественной профильной подготовки или особенностями специализации (например, в музыкальных, художественных, хореографических лицеях).11
Гимназия — также учреждение общего (полного) среднего образования. Учебный план охватывает чаще всего 2-ю и 3-ю ступени школы. Имея профильную направленность, гимназия в то же время не преследует цели подготовки детей в конкретный вуз (на определенный факультет), поэтому обычно многопрофильна.
Предполагает широкий охват дисциплин, имеет расширенный базисный компонент. Высокий уровень подготовки учащихся предоставляет им возможность свободного выбора высших учебных заведений и специальностей. Для гимназий свойственно "погружение" в начальную школу и детские сады в виде прогимназий. Отсутствие жесткой линии на узкую специализацию и на поступление в определенный вуз позволяет уделить больше внимания разностороннему гуманитарному образованию и нравственному воспитанию, демократизирует сам уклад гимназической жизни.
В настоящее время на территории Российской Федерации действует 800 гимназий и 482 лицея. Анализируя ситуацию на основании сведений, предоставленных территориям и полученных в ходе Всероссийских совещаний минувшего года, инновационную деятельность школ нового типа можно дифференцировать по следующим направлениям:
— реставрация дореволюционного опыта (классические гимназии, прототипы лицеев);
— интервенция зарубежного опыта (вальдорфские школы и пр.);
— эволюционный процесс усвоения и использования опыта, накопленного современной школой.
Каждое образовательное учреждение нового типа имеет пять полей внедрения инноваций:
—концепция, педагогическая модель, философская основа содержания образования;
— организация образовательного процесса (учебные планы, программы, методики);
— учебные пособия, ТСО и другие средства, обеспечивающие образовательный процесс;
— кадры;
— формирование образовательной среды (здания, мебель, парковая зона и т.д.).
Имея законное право на педагогический эксперимент в каждом из этих инновационных полей (и гарантированную финансовую поддержку со стороны государства), образовательные учреждения нового типа должны иметь и четкие ориентиры с его стороны в виде государственных стандартов образования.
Стандарт в данном случае выступает как защита, гарант интересов государства, условие его нормальной жизнедеятельности, не допускающее снижения качества образования граждан. Вместе с тем стандарт есть защита и гарант интересов ребенка и его семьи, обеспечивающий детям возможность продолжения общего образования,а впоследствии — и полноценной профессиональной подготовки.
Однако определить стандарт самой инновации, инновационной деятельности применительно к вузам и школам нового типа невозможно. В данном случае само образовательное учреждение выступает в роли "судьи", поднимающего свою "планку" по мере достижения запланированных результатов. И только когда инновация получает распространение в аналогичных образовательных учреждениях и становится в определенной степени нормой, она приобретает статус инновационного стандарта и тем самым начинает оказывать влияние на инновационную деятельность всех образовательных учреждений данного типа.
Изучение опыта инновационных образовательных учреждений показывает: им присуще авторское начало, а их создателям свойственно состояние активного творческого поиска. Критерии педагогической инновации созвучны критериям других видов социального изобретательства — это новизна, эффективность и возможность внедрения. Однако, прогнозируя характер и масштабы инновации, ее результаты, важно не забывать и о той особой среде, в которой осуществляется педагогическое экспериментирование. Ведь не только сила, но и слабость инновации в том, что изменения в одном из инновационных полей неизбежно ведут к качественным изменениям во всей жизнедеятельности образовательного учреждения.
А отсюда вытекает третье. Критерии отбора учащихся и студентов в образовательные учреждения нового типа, даже одаренных и талантливых, НЕ должны быть ориентированы на механическую селекцию претендентов на место. В основу тестирования и других форм оценки уровня развития претендента должно быть положено его право на отношение к себе как личности. В каждом педагоге важно разглядеть проявление божьего дара, особых способностей, помочь их развитию и использованию в учении и в жизни.
Система высшего образования соотносится с общественной системой в двух аспектах. Во-первых, своими целями, которые всегда ориентированы на формирование личности, максимально вписывающейся в существующую общественную систему. Во-вторых, самой системой образования и воспитания, которая в конечном итоге всегда есть модель существующего общества.
Вузы наших последних семи десятилетий при всех своих достижениях — это вузы тоталитарного общества со всеми вытекающими отсюда последствиями. Ее основная цель — формирование личности, совместимой с этой системой: личности, фанатически преданной государству и господствующей идеологии, способной пожертвовать собой, своими интересами и стремлениями, друзьями и близкими, если того требуют интересы системы; человека, по сути дела не выступающего субъектом ни в какой сфере своего бытия.В самой системе вузовского образования и воспитания тоталитарная система проявилась практически во всех методиках объектно-ориентированной педагогики, широко практиковавшей индуктивный подход в обучении, в формировании когнитивно простого мира у ребенка, учащегося или студента, во всем многообразии казарменно-лагерной организации внутришкольной жизни детей и др.
Совсем иные ориентиры выдвигает перед собой негосударственные образовательные учреждения. Их основные цели—формирование личности принципиально другого типа: творческой, самостоятельной, гуманной и внутренне свободной, способной ценить себя и уважать других.
Иными словами: главная цель образования и воспитания в таком вузе или лицее — становление личности ученика или студента. Отсюда вытекает глобальная задача обучения в такой школе — создание условий для полноценного развития личности учащегося, его самоактуализации. Это обеспечивается за счет решения следующих конкретных задач:
—создания условий для удовлетворения базисных потребностей учащегося в активности, информации и др., формирования у него чувства психологической защищенности;
— предоставления каждому учащемуся возможности самоутверждения в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности, где в максимальной степени раскрываются его способности и возможности;
— формирования в школе или вузе на уровне взаимоотношений "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-учитель" специфического эмоционального поля взаимоотношений, обеспечивающих любовь и уважение к личности каждого учащегося;
— создания в лицее или вузе условий максимально полного раскрытия личности каждого учащегося, проявления и развития его индивидуальности:
— обеспечения условий формирования высокого уровня когнитивной сложности и интегрированности в процессе обучения.
В результате выполненного курсового исследования мы пришли к следующим выводам и заключению. Теоретическую основу в определении целей и задач классноурочной системы преподавания массовой школы составляют современные психологические и педагогические концепции воспитания и обучения. В качестве методологической базы выступают современные как отечественные (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Петровский и др.), так и зарубежные (Л. Фестингер, К. Роджерс, А. Маслоу, Э. Эриксон и др.) представления о личности, механизмах ее формирования и развития. Это позволяет сформулировать несколько основополагающих принципов, положенных в основу всего учебно-воспитательного процесса массовой школы , формирования учебных планов и программ обучения и воспитания, а также выработать критерии отбора педагогических кадров для работы в негосударственном образовательном учреждении.
В результате исторического анализа альтернатив и перспектив классноурочной системы преподавания мы выявили следующие принципы инновационного подхода в преподавании.
Принцип ценности личности заключается в признании самоценности личности каждого учащегося вне зависимости от той роли, которую он играет, позиции, которую он занимает, мнения, которого он придерживается; в признании примата общечеловеческих ценностей по отношению к интересам той или иной общности либо государства.
Принцип уникальности личности состоит в признании неповторимости индивидуальности каждого учащегося, его способностей и, соответственно, в утверждении необходимости построения учебно-воспитательного процесса, ориентированного на максимальное развитие этой индивидуальности (в противовес традиционному, направленному на усреднение учащихся, подгонку их под определенный .заданный общественно-государственными нормативами стандарт). При таком подходе не личность подгоняется под одну из существующих в обществе социальных ролей, а роли выбираются под конкретную личность.
Этот принцип задает максимально индивидуализированный учебно- воспитательный процесс, который реализуется в гибких учебных планах и программах, подстраивающихся под каждого учащегося.
Принцип приоритете личностного развития заключается в рассмотрении процесса личностного развития учащегося как ведущего звена в учебно-воспитательном процессе школы или вуза. При таком подходе обучение выступает лишь как средство развития личности, а не как самостоятельная цель; в традиционной же системе обучения и воспитания приоритет отдавался именно процессу приобретения учащимся знаний, умений и навыков, по которым в конечном итоге и оценивалась эффективность педагогической работы.
Принцип субъектности учебно-воспитательного процесса предполагает, во-первых, ориентацию на внутреннюю, а не на внешнюю (оценка, поощрение, избегание наказания) мотивацию обучения, во-вторых, свободу выбора учащимся сфер приложения сил в процессе организации учебной жизни, всей своей жизнедеятельности.
Принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса предполагает единство чувства и мысли в педагогическом процессе. Это единство или, другими словами, целостность человеческой личности задается в двух плоскостях: на уровне общения человека с человеком в реальности школы или вуза и на уровне эмоционально-ценностного освоения человеческого опыта в ходе изучения отдельных учебных предметов. Это обеспечивается как поддержанием особой системы отношений, так и специальным построением учебных планов и программ, ориентированных на максимальную интеграцию знаний учащегося в единую эмоционально наполненную картину мира.
Основанный на этих принципах педагогический процесс должен охватывать учащегося полностью, принимая его таким, каков он есть, и помогать ему "творить из себя" свободного, развитого, образованного человека.
Основные положения концепции негосударственного образования в вузе задают необходимый набор требований к подбору педагогических кадров, организации вузовской жизни студентов, построению учебных планов и программ.
1. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1994, № 6.
2. Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию. 1993, № II.
3. Бюллетень Комитета по высшей шкоде Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993, № 2.
4. Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1994, № 3.
5. Вестник образования. Справочно-информационное издание / Минрособ-разование. 1993, № 1.
6. Вестник образования. Справочно-информационное издание / Минрособ-разование. 1993, № 3—4.
7. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы / Министерство образования РФ, Институт общеобразовательной школы РАО. 1993.
8. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Начальное образование (Проект, 2-я редакция) / ВНИК «Российский образовательный стандарт». Институт общеобразовательной школы РАО. 1993.
9. ГОСТ 7.27-80. Научно-информационная деятельность. Основные термины и определения.
10. ГОСТ 7.39-82. Систематизация и предметизация. Термины и определения.
11. ГОСТ 16447-78. Издания. Основные виды. Термины и определения.
12. Днепрое Э.Д. Современная реформа образования в России: исторические предпосылки, теоретические основания, этапы подготовки и реализации. Дис. в форме научного доклада. М., 1994.
13. Закон Российской Федерации об авторском праве и смежных правах// Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993, № II.
14. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Бюллетень Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики Российской Федерации. 1993, № 1.
15. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. П. Ярцева, М., 1990.
16. Классификатор направлений и специальностей среднего профессионального образования / Государственный комитет Российской Федерации по среднему образованию. Приказ Госкомвуза России от 05.03.94 № 180 // Бюллетень Государственного комитета Российской Федерации по среднему образованию. 1994, № 6.
17. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Образование в документах. 1994, № 2.
18. Об утверждении Положения о порядке лицензирования образовательных учреждений. Министерство образования РФ. Приказ № 442. 17.11.1994.
19. Общее среднее образование России. Сборник нормативных документов 1994-1995 гг. / Сост. М. Р. Леонтьева, Н. Н. Гара, А. М. Водянский. М., 1994.
20. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова и др. М., 1966, Т.З.
21. Педагогический вестник. 1993, 10, № 4.
22. Педагогический словарь / Под ред. И. А. Каирова и др. М., 1960, Т. 1—2.
23. Примерное положение о получении образования в семье / Приложение к приказу МО РФ от 27 июня 1994 г. № 225 «Об утверждении примерных положений о получении общего образования в форме экстерната и получении образования в семье».
24. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993.
25. Стратегия развития системы образования. Понятийно-терминологический словарь / Ред. сост. В. М. Полонский. Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993.
26. Тарифно-квалификациоyные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования // Вестник образования. 1993, № 2.
27. Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. ЮНЕСКО, 1983.
1 Вестник образования. Справочно-информационное издание / Минрособ-разование. 1993, № 1.,стр.19.
2 Постников М. М. Школа с уклоном в будущее//Лит. газ. от 25 марта 1987 г.,стр.87.
3 Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. ЮНЕСКО, 1983.,стр.165.
4 Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993.
5 Азаров Ю. П. Учиться, чтобы учиться//Новый мир.— № 4,—1987.— С. 228.
6 Тезаурус ЮНЕСКО-МБП по образованию. ЮНЕСКО, 1983.,стр.47.
7 Стратегия развития системы образования. Понятийно-терминологический словарь / Ред. сост. В. М. Полонский. Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993.,стр.176.
8 Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1993.
9 Педагогический словарь / Под ред. И. А. Каирова и др. М., 1960, Т. 1.,стр.344.
10 Стратегия развития системы образования. Понятийно-терминологический словарь / Ред. сост. В. М. Полонский. Ин-т теоретической педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1993.,стр.175.
11 Вестник образования. Справочно-информационное издание / Минрособразование. 1993, № 1.,стр.326.