Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие / О. О. Петрова, О. В. Долганова, Е. В. Шарохина
для сдачи экзамена или зачета. Материал подобран в соответствии с программой Министерства образования и соответствует государственному стандарту для данной дисциплины.
Содержание
ЛЕКЦИЯ № 1. Педагогика как наука. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
ЛЕКЦИЯ № 2. Объект и предмет педагогики . . . . . . . . . . . . . 5
ЛЕКЦИЯ № 3. Задачи и функции педагогики . . . . . . . . . . . . . 7
ЛЕКЦИЯ № 4. Методы педагогики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
ЛЕКЦИЯ № 5. Связь педагогики с другими
гуманитарными науками. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
ЛЕКЦИЯ № 6. Понятие «методология
педагогической науки» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
ЛЕКЦИЯ № 7. Зарождение педагогической мысли
на ранних этапах человечества. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
ЛЕКЦИЯ № 8. Воспитание и школа в античном мире. . . . . 17
ЛЕКЦИЯ № 9. Зарубежная педагогика . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
ЛЕКЦИЯ №10. Развитие школы и педагогики
в России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ЛЕКЦИЯ №11. Образование в России
после Второй мировой войны . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
ЛЕКЦИЯ №12. Ведущие тенденции современного
развития мирового образовательного процесса . . . . . . . . . . . 25
ЛЕКЦИЯ №13. Основные категории педагогики:
образование, воспитание, обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
ЛЕКЦИЯ №14. Педагогическая деятельность. . . . . . . . . . . . 29
ЛЕКЦИЯ №15. Педагогическое взаимодействие . . . . . . . . . 31
ЛЕКЦИЯ №16. Педагогическая система . . . . . . . . . . . . . . . . 33
ЛЕКЦИЯ №17. Педагогическая технология . . . . . . . . . . . . . 35
ЛЕКЦИЯ №18. Педагогическая задача. . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
ЛЕКЦИЯ №19. Образовательный процесс . . . . . . . . . . . . . . 39
ЛЕКЦИЯ №20. Цели и содержание образования . . . . . . . . . 41
188
ЛЕКЦИЯ №21. Структура непрерывного образования . . . . 43
ЛЕКЦИЯ №22. Образование как общественное
явление и педагогический процесс . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
ЛЕКЦИЯ №23. Сущность, противоречия и логика
образовательного процесса. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
ЛЕКЦИЯ №24. Содержание образования
как фундамент базовой культуры личности . . . . . . . . . . . . . . 49
ЛЕКЦИЯ №25. Государственный
образовательный стандарт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
ЛЕКЦИЯ №26. Содержание начального образования. . . . . 53
ЛЕКЦИЯ №27. Учебные планы и программы. . . . . . . . . . . . 55
ЛЕКЦИЯ №28. Учебники . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
ЛЕКЦИЯ №29. Процесс обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
ЛЕКЦИЯ №30. Функции процесса обучения . . . . . . . . . . . . 61
ЛЕКЦИЯ №31. Структурные элементы
процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
ЛЕКЦИЯ №32. Законы и закономерности
процесса обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
ЛЕКЦИЯ №33. Совершенствование процесса
обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
ЛЕКЦИЯ №34. Принципы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
ЛЕКЦИЯ №35. Методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
ЛЕКЦИЯ №36. Классификация методов обучения . . . . . . . 73
ЛЕКЦИЯ №37. Методы устного изложения . . . . . . . . . . . . . 76
ЛЕКЦИЯ №38. Наглядные и практические
методы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
ЛЕКЦИЯ №39. Развивающее обучение . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
ЛЕКЦИЯ №40. Сущность проблемного обучения . . . . . . . . 82
ЛЕКЦИЯ №41. Современные модели
организации обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
ЛЕКЦИЯ №42. Блочно_модульное обучение . . . . . . . . . . . . 86
ЛЕКЦИЯ №43. Программированное
ЛЕКЦИЯ №44. Компенсирующее обучение . . . . . . . . . . . . . 90
ЛЕКЦИЯ №45. Обучение «трудных» детей . . . . . . . . . . . . . . 92
ЛЕКЦИЯ №46. Обучение одаренных детей. . . . . . . . . . . . . . 94
ЛЕКЦИЯ №47. Типология и многообразие
образовательных учреждений. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
ЛЕКЦИЯ №48. Авторские школы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
ЛЕКЦИЯ №49. Формы обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
ЛЕКЦИЯ №50. Классно_урочная система . . . . . . . . . . . . . . 102
ЛЕКЦИЯ №51. Урок как основная форма
работы в школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
ЛЕКЦИЯ №52. Структура уроков разных типов. . . . . . . . . 106
ЛЕКЦИЯ №53. Внеклассная работа педагога . . . . . . . . . . . 108
ЛЕКЦИЯ №54. Лекция как форма обучения. . . . . . . . . . . . 110
ЛЕКЦИЯ №55. Семинары, тренинги и диспуты
как одна из форм работы педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
ЛЕКЦИЯ №56. Консультация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
ЛЕКЦИЯ №57. Экзамен и тест как методы контроля
в школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
ЛЕКЦИЯ №58. Понятие о средствах обучения. . . . . . . . . . 118
ЛЕКЦИЯ №59. Классификация средств обучения
и их виды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
ЛЕКЦИЯ №60. Технические средства обучения . . . . . . . . 122
ЛЕКЦИЯ №61. Дидактика. Предмет и задачи
дидактики . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
ЛЕКЦИЯ №62. Понятие о дидактических
принципах и дидактических правилах . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
ЛЕКЦИЯ №63. Понятие технологии обучения. . . . . . . . . . 128
ЛЕКЦИЯ №64. Технологии обучения
педагогов_новаторов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
ЛЕКЦИЯ №65. Сущность контроля усвоения
знаний и его функции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
ЛЕКЦИЯ №66. Педагогическая диагностика . . . . . . . . . . . 134
ЛЕКЦИЯ №67. Методы контроля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
ЛЕКЦИЯ №68. Формы контроля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
ЛЕКЦИЯ №69. Виды контроля . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
ЛЕКЦИЯ №70. Тестовый контроль. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
ЛЕКЦИЯ №71. Рейтинговый контроль . . . . . . . . . . . . . . . . 144
ЛЕКЦИЯ №72. Оценки и отметки
в учебном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
ЛЕКЦИЯ №73. Безотметочное обучение
в начальной школе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
ЛЕКЦИЯ №74. Формы организации
познавательной деятельности на уроке . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
ЛЕКЦИЯ №75. Основные формы организации
внеклассной работы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
ЛЕКЦИЯ №76. Методы и формы воспитания . . . . . . . . . . 155
ЛЕКЦИЯ №77. Проблемы воспитания в школе . . . . . . . . . 157
ЛЕКЦИЯ № 78. Нравственное воспитание. . . . . . . . . . . . . . 159
ЛЕКЦИЯ № 79. Трудовое воспитание . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
ЛЕКЦИЯ № 80. Умственное воспитание . . . . . . . . . . . . . . . 163
ЛЕКЦИЯ №81. Сущность воспитанияи его место
в целостной структуре образовательного процесса . . . . . . . 165
ЛЕКЦИЯ №82. Физическое воспитание . . . . . . . . . . . . . . . 167
ЛЕКЦИЯ №83. Общественное воспитание . . . . . . . . . . . . . 169
ЛЕКЦИЯ №84. Эстетическое воспитание . . . . . . . . . . . . . . 171
ЛЕКЦИЯ № 85. Самовоспитание . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
ЛЕКЦИЯ №86. Коллективное воспитание . . . . . . . . . . . . . 175
ЛЕКЦИЯ №87. Коллектив как объект
и субъект воспитания. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
ЛЕКЦИЯ №88. Дистанционное обучение . . . . . . . . . . . . . . 179
ЛЕКЦИЯ №89. Функции и основные
направления деятельности классного руководителя . . . . . . 181
ЛЕКЦИЯ №90. Семья как субъект педагогического
взаимодействия и социокультурная среда
воспитания и развития ребенка. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
ЛЕКЦИЯ № 1. Педагогика как наука
Педагогику определяют как систему наук о воспитании и об_
разовании детей и взрослых. Различают несколько отраслей педа_
гогики в зависимости от задач и направленности данной науки:
1) ясельная педагогика;
2) дошкольная педагогика;
3) педагогика школы;
4) педагогика среднего специального образования;
5) педагогика профессионально_технического образования;
6) педагогика среднего специального образования;
7) педагогика высшей школы;
8) производственная педагогика;
9) социальная педагогика;
10) сравнительная педагогика;
11) педагогика «третьего» возраста;
12) исправительно_трудовая педагогика;
13) специальные педагогические науки;
14) лечебная педагогика.
Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспи_
тания детей младенческого возраста. Характерная особенность —
взаимодействие с другими отраслями знаний: психологией, фи_
зиологией, медициной.
Дошкольная педагогика — наука о закономерностях развития,
формирования личности детей дошкольного возраста. Разраба_
тывает теоретические основы и технологии воспитания дошколь_
ников в государственных и негосударственных, учебно_воспита_
тельных учреждениях и в условиях многодетных, полных,
неполных семей.
Педагогика школы является базой для построения вузовской
педагогики, выступает основой формирования учительского и пре_
подавательского профессионализма.
Педагогика профессионально%технического образования —
отрасль науки, предметом которой являются закономерности под_
готовки рабочих высокой квалификации. Ее возникновение свя_
3
зано с потребностью практики бывшего СССР в обучении моло_
дежи рабочим профессиям.
Педагогика среднего специального образования развивается за
счет заимствования, адаптации научных и прикладных положе_
ний школьной и вузовской педагогики.
Педагогика высшей школы обусловлена фактором научного
потенциала. Будущих специалистов обучают представители, имею_
щие высшую квалификацию.
Производственная педагогика изучает:
1) закономерности обучения работающих;
2) переориентацию на новые средства производства;
3) повышение квалификации работающих;
4) переориентацию на новые профессии.
Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные
разработки в области внешкольного образования и воспитания
детей и взрослых.
Педагогика «третьего» возраста разрабатывает систему образо_
вания, развития людей пенсионного возраста и находится в ста_
дии становления.
Исправительно%трудовая педагогика содержит теоретические
обоснования и разработки практики перевоспитания лиц, нахо_
дящихся в заключении за совершенные преступления. Данная
отрасль педагогики взаимосвязана с юриспруденцией и правове_
дением.
Сравнительная педагогика исследует закономерности функцио_
нирования и развития образовательных и воспитательных систем
в различных странах путем сопоставления и нахождения сходств
и различий.
Специальные педагогические науки — сурдопедагогика, тифло_
педагогика, олигофренопедагогика — разрабатывают теоретиче_
ские основы, принципы, методы и средства воспитания и обра_
зования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом
и психическом развитии.
Лечебная педагогика развивается на границе с медициной. Ос_
новным ее предметом является система образовательно_воспита_
тельной деятельности педагогов с больными и имеющими слабое
здоровье учениками.
4
ЛЕКЦИЯ №2. Объект и предмет педагогики
Наука о воспитании человека получила свое название от двух
греческих слов: «пайдос» — «дитя» и «аго» — «вести». Если пере_
водить дословно, то «пайдоагос» означает «детоводитель», то есть
тот, кто ведет ребенка по жизни. Отсюда логично вытекает объект
педагогики — ребенок, человек, личность.
Ребенок является объектом многих наук, но каждая из них
формирует в процессе его изучения свой особый предмет иссле_
дования. Закономерностями детского организма и протекания
физиологических процессов занимаются анатомия и физиология.
Педиатрия изучает особенности и закономерности состояния
детского организма при различных его заболеваниях. В центре
изучения возрастной и педагогической психологии — закономер_
ности становления и развития психических функций у ребенка на
разных возрастных этапах и под влиянием целенаправленного
воздействия.
Педагогика объединяет и синтезирует в себе данные всех есте_
ственных и общественных наук о ребенке в целом, о законах разви_
тия воспитательных общественных отношений, которые влияют
на социальное становление личности. Педагогика, можно сказать,
является высшим этапом развития наук о ребенке, о становлении его
личности в системе общественных отношений, в процессе воспи_
тания.
Педагогика — это в широком смысле наука о воспитании че_
ловека. Она изучает закономерности успешной передачи со_
циального опыта старшего поколения младшему. Она существует
для того, чтобы на практике указывать наиболее легкие пути до_
стижения педагогических целей и задач, путей реализации зако_
нов воспитания и методик обучения.
Конкретизируя данное определение педагогики, можно ска_
зать, что это наука о законах и закономерностях воспитания, об_
разования, обучения, социализации и творческого саморазвития
человека.
5
Педагогика как область научных дисциплин о воспитании
и обучении, образовании человека раскрывает закономерности
педагогического процесса, а также становления и развития лично_
сти в педагогическом процессе. Педагогика познает свой объект —
растущего, развивающегося человека — в нерасторжимом слиянии
природного, общественного и индивидуального в нем; в его сущ_
ности, становлении, свойствах и деятельности. Эти проблемы реша_
ются в современной педагогике на основе философских концепций
человека, данных социально_психологических, психологических
и психофизиологических исследований.
Предметом исследования педагогики является целостная систе_
ма воспитания, образования, обучения, социализации и творче_
ского саморазвития человека. Теория педагогического процесса,
его возможность, необходимость и пути реализации составляют
предмет общей педагогики, а также философии педагогики.
Теории и научные подходы в педагогике не имеют взаимоис_
ключающего характера; они, скорее, дополняют друг друга.
Как в теории, так и в практике педагогическое мышление есть
особый вид осуществления диагностики, профилактики наруше_
ний и терапевтической тактики.
Суть педагогического мышления состоит в том, что всеобщие
принципы при любом их практическом применении модифици_
руются. Конкретизируясь, теоретическое знание приспосабли_
вается к неповторимо индивидуальной ситуации и (или) случаю.
Оно преобразуется, пересматривается, видоизменяется.
ЛЕКЦИЯ № 3. Задачи и функции педагогики
Задачи педагогики принято делить на два типа: постоянные
и временные.
Постоянные задачи
1. Задача вскрытия закономерностей в областях воспитания,
обучения, образования и управления образовательными и воспи_
тательными системами. Закономерности в педагогике — это
связь между преднамеренно созданными и объективно сущест_
вующими условиями и достигнутыми результатами, где результа_
тами являются воспитанность и обученность. Связи бывают двух
типов.
Закономерные связи — связи, удовлетворяющие определен_
ным требованиям. Одно из таких требований — объективность
связи, т. е. ее независимость от желания, настроения участников
педагогического взаимодействия. Важен и причинно_следствен_
ный характер связи. Он выражается в том, что результаты педаго_
гического процесса предопределяются строгим набором факто_
ров. Третий важный фактор — всеобщность, т. е. проявление
закономерных связей в работе педагога. И, наконец, отмечается
повторяемость закономерных связей: их способность воспроиз_
водиться в аналогичных ситуациях.
Каузальные (случайные) связи. Основная причина их возникно_
вения — отвлекающие временные психические состояния школь_
ников.
Изучение и обобщение практики, опыта педагогической дея_
тельности. Профессиональная педагогическая деятельность — это
всегда творческий процесс. Однако существуют определенные
рациональные средства эффективного влияния на учащихся.
Для этого требуется теоретическое обоснование и научная ин_
терпретация «творчества учителей».
2. Задача разработки новых методов, средств, форм, систем
обучения, воспитания.
3. Задача прогнозирования обучения на ближайшее отдален_
ное будущее. Прогнозирование выполняет функцию управления
развитием педагогики как теоретической и практической науки.
7
4. Задача внедрения результатов исследований в практику.
Временные задачи
Их возникновение диктуется потребностями практики и са_
мой науки педагогики:
1) создание библиотек электронных учебников;
2) разработка стандартов педагогического профессионализма;
3) выявление типичных стрессов в работе учителя;
4) создание дидактических основ обучения «трудных» детей;
5) разработка тестов уровней педагогического мастерства;
6) анализ типовых конфликтов в отношениях учитель — уче_
ник.
Задачи педагогики определяются педагогическими целями.
Среди всего многообразия педагогических целей выделяют:
1) цели нормативные (государственные) — общие цели, опре_
деляющиеся в правительственных документах. Они разраба_
тываются на базе широкой информации о состоянии образо_
вания и экономики в России. Эти цели служат общим
ориентиром в работе любого педагога;
2) цели общественные — формируются в виде потребностей,
интересов и общественного мнения различных групп людей;
3) цели инициативные — цели, разрабатываемые непосред_
ственно педагогами_практиками и имеющиеся у их воспитан_
ников;
4) цели формирования знаний, умений, навыков, т. е. цели
формирования сознания и поведения;
5) цель организационная — ставится педагогом и относится
к области его управленческой функции;
6) цель методическая связана с преобразованием технологии
обучения и внеучебной деятельности;
7) цели формирования творческой деятельности — развитие
особенностей, задатков, интересов учащихся, умения их реа_
лизовать.
ЛЕКЦИЯ №4. Методы педагогики
Методы педагогики — это методы исследования, которые слу_
жат для исследования научно_педагогических задач. Выделяют
несколько основных методов педагогического исследования.
1. Метод наблюдения. Смысл метода наблюдения состоит в не_
посредственном и опосредованном восприятии изучаемых педаго_
гических процессов наблюдателем. При всех своих возможностях
методы наблюдения имеют один недостаток: при наблюдении пол_
но раскрываются лишь внешние проявления, внутренние про_
цессы остаются недоступны. Существуют непосредственные и
опосредованные методы наблюдения. При непосредственном на_
блюдении исследователь может просматривать весь ход событий,
выстраивая их в логическую цепочку и анализируя. Гораздо слож_
нее происходит процесс опосредованного наб_людения, так как
при этом наблюдаемый процесс скрыт и лишь потом восстана_
вливается по каким_либо показателям. Существует несколько
классификаций методов наблюдения:
1) сплошные и дискретные наблюдения;
2) открытые и конспиративные;
3) лонгитюдные и ретроспективные.
2. Методы тестирования. Они трактуются как методы психоло_
гической диагностики испытуемых. Тестирование осуществляет_
ся по тщательно отработанным стандартизированным вопросам
и задачам со шкалами их значений для выявления индивидуаль_
ных различий испытуемых. Существуют различные виды тестов:
1) тесты для выявления успеваемости учащихся;
2) тесты для определения профессиональной предрасполо_
женности;
3) тесты для выявления уровня интеллекта;
4) тесты для выявления креативности.
3. Опросные методы. Они просты в своем применении и позво_
ляют с помощью минимальных временных затрат и несложной
организации получить достаточно широкий спектр данных.
9
В практике наиболее популярны три вида методов:
1) беседа;
2) интервьюирование;
3) анкетирование.
4. Эксперимент. Педагогический эксперимент относят к ос_
новным методам исследований в педагогической науке. Педаго_
гический эксперимент — это организованная педагогическая
деятельность учителей и учащихся, имеющая определенную цель.
По масштабу эксперименты бывают:
1) глобальные;
2) локальные.
Глобальные охватывают значительное число испытуемых,
а локальные проводятся с минимальным количеством участников.
5. Социологические методы. Изучение школьной документа_
ции и продуктов деятельности учащихся. При попытке сделать
педагогические обобщения и выводы, провести исследования
необходимо изучение продуктов деятельности учащихся, а также
школьной документации. Изучение классных журналов, ведомо_
стей обучения позволяет сделать выводы об уровне успеваемости
учащихся.
В процессе изучения и обобщения передового педагогическо_
го опыта выделяют следующие виды экспериментов:
1) «мысленный»;
2) «стендовый»;
3) констатирующий;
4) созидательно_преобразующий;
5) контрольный.
«Мысленный» — воспроизведение экспериментальных дей_
ствий и операций в уме. «Стендовый» аналогичен ролевой игре,
в которой участвуют испытуемые в реальной обстановке педаго_
гического процесса.
Констатирующий эксперимент проводится в начале исследо_
вания, изучая проблему лишь поверхностно. Он использует та_
кие исследовательские методики как анкетирование, беседы, наб_
людение и др. По окончании констатирующего эксперимента
делается вывод об актуальности и степени важности данной проб_
лемы.
10
ЛЕКЦИЯ №5. Связь педагогики
с другими гуманитарными науками
Педагогика является самостоятельной наукой. Отделившись
в свое время от философии, она не утратила тесной связи с други_
ми гуманитарными науками:
1) философией;
2) психологией;
3) школьной гигиеной;
4) социологией;
5) фольклористикой и этнографией.
Философия выполняет важную методологическую роль в про_
цессе разработки педагогической теории. Но прежде всего она
помогает определить исходные позиции при исследовании педа_
гогических явлений. С философией педагогику объединяет ряд
общих вопросов и проблем, таких как взаимосвязь коллектива
и личности, гносеологические проблемы (проблемы теории по_
знания и ученического познания). Педагогика связана и с такими
относительно самостоятельными областями философии как эти_
ка, эстетика.
Психология помогает решать конкретные вопросы обучения
и воспитания, способствует выработке умения составлять рацио_
нальный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и инди_
видуальных особенностях детей, которые необходимы в педаго_
гической деятельности. Современная педагогика тесно связана
с инженерной психологией, которая исследует взаимодействие
человека и техники. Появление этой отрасли науки обусловлено,
в частности, интенсивной компьютеризацией обучения.
Школьная гигиена изучает и определяет санитарно_гигиени_
ческие условия жизни учащихся, которые необходимо учитывать
при организации учебного процесса.
Социология, занимающаяся изучением общества как сложной
целостной системы, дает педагогике большой фактический мате_
риал для разработки рациональной организации процесса обуче_
ния и воспитания. Совсем недавно сформировалась новая нау_
11
ка — педагогическая социология, которая занимается переводом
общих данных и результатов социологических исследований
в конкретные задачи воспитания.
Фольклористика и этнография занимаются изучением народ_
ных традиций, обрядов и обычаев разных народов, памятников
народного эпоса. В настоящее время существует особая отрасль
педагогики — народная педагогика, которая изучает педагогиче_
ское содержание этих памятников народной культуры.
Педагогика сотрудничает также с другими отраслями научно_
го знания, с которыми на первый взгляд трудно уловить взаимо_
связь:
1) анатомией и физиологией человека;
2) математикой;
3) кибернетикой.
Педагогика использует их следующим образом:
1) заимствует научные идеи;
2) использует и обрабатывает данные, полученные этими
науками.
Биологические науки рассматриваются как естественно_науч_
ная база педагогики. Например, педагогика опирается на фунда_
ментальные работы русских физиологов И. М. Сеченова и И. П. Пав
лова по вопросам нервно_психического развития человека,
рефлекторной природы его деятельности и др.
Математика служит источником методов, которые приме_
няются в процессе обучения.
Кибернетика позволила создать в педагогике программирован_
ное обучение.
ЛЕКЦИЯ №6. Понятие
«методология педагогической науки»
Успех развития любой науки во многом зависит от разработки
методов исследования. Из истории развития педагогики видно,
что изначально педагогическая мысль базировалась на философ_
ских умозрительных заключениях, выступая результатом твор_
ческой деятельности выдающихся мыслителей. Динамика ее
развития в то время была менее интенсивна в сравнении с перио_
дом, когда теоретическая деятельность стала сочетаться с практи_
кой. К таким педагогам прежде всего относятся Я. А. Коменский,
Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий
и др. В XIX в. стало проводиться много экспериментов и исследова_
ний, способствовавших развитию теории обучения и воспитания.
В настоящее время для осуществления этой задачи разработано
много методов. Кроме того, появилось целое учение о принципах
построения, формах и способах научно_исследовательской дея_
тельности, называемое методологией.
Методология педагогической науки представляет собой си_
стему знаний о принципах подхода и способах получения знаний,
отражающих педагогическую действительность, знаний о струк_
туре педагогической теории. Методология также разрабатывает
программы и методы по ведению исследовательской работы и ее
оценке, она представляет собой систему знаний, на основе кото_
рых принимаются новые программы. Каждый педагог может за_
ниматься любым видом деятельности, в том числе и всеми одно_
временно.
Под методологией понимают совокупность исходных философ_
ских идей, которые лежат в основе развития той или иной науки.
Основной идеей педагогики как науки является теория позна_
ния как отражения (рефлексии) реальной действительности в соз_
нании человека. Педагогическая наука развивается, исходя из
следующих методологических положений:
1) воспитание как общественное явление обусловливается
потребностями общества и тенденциями его развития.
13
Важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее
устремления, задатки и способности;
2) решающее значение в получении воспитания играет актив%
ность самой личности. Личность должна стремиться к получе_
нию достойного воспитания, только при таком условии мож_
но достигнуть наилучших результатов.
Без методологических знаний сложно грамотно провести
педагогическое или какое_либо другое исследование. Ведь в со_
держание методологической культуры входят: методологическая
рефлексия (анализ собственной научной деятельности), способ_
ность к научному обоснованию, критическому осмыслению
и творческому применению определенных концепций, форм
и методов познания, управления, конструирования.
Методология педагогики как отрасль научного познания вы_
ступает в двух аспектах, таких как:
1) система знаний, т. е. методологические исследования. Их
задача — выявление закономерностей и тенденций развития
педагогической науки в ее связи с практикой, принципов по_
вышения эффективности и качества педагогических исследо_
ваний, анализ их понятийного состава и методов;
2) система научно_исследовательской деятельности, т. е. ме_
тодологическое обеспечение. Этот аспект предполагает ис_
пользование методологические знания для обоснования прог_
раммы исследования и оценки ее качества.
ЛЕКЦИЯ №7. Зарождение
педагогической мысли на ранних этапах
развития человечества
Сегодня педагогикой называется наука, изучающая законо_
мерности передачи старшим поколением и активного усвоения
младшими поколениями социального опыта, необходимого для
жизни и труда. В Древней Греции педагогом назывался раб, при_
ставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислужи_
вающий ему на занятиях и вне их. Греческое слово «пейдагогос»
(«пейда» — «ребенок», «гогес» — «вести») можно перевести как
«детоводитель», «детовожатый» — «детовождение».
Потребность передачи социального опыта подрастающим по_
колениям возникла вместе с человеком. Воспитание как целена_
правленный процесс берет свое начало с периода разделения
труда. Именно с этого времени воспитание становится содержа_
нием специально организованной деятельности по подготовке
подрастающих поколений к жизни и труду. К этому же периоду
следует отнести рождение одной из самых древнейших профес_
сий — профессии педагога, воспитателя, учителя. Целью и со_
держанием воспитания в условиях первобытнообщинного строя
было развитие трудовых навыков, чувства верности интересам
рода и племени при безусловном подчинении им интересов
отдельной личности, сообщение знаний о традициях, обычаях
и нормах поведения в данном роде и племени на основе ознако_
мления со сложившимися в них преданиями и верованиями. Вид_
ное место в первобытнообщинном воспитании занимали игры,
имитирующие различные виды труда взрослых членов племени —
охоту, рыбную ловлю и другие занятия. Физические наказания
как средство воспитательного воздействия у большинства пле_
мен отсутствовали или же применялись крайне редко, в исклю_
чительных случаях.
Впервые зачатки образования появились в странах Древне_
го Востока (Индия, Китай, Ассирия, Вавилон и др.). Наибольшее
распространение в этих странах получили три типа школ:
15
1) жреческие школы создавались при храмах и готовили слу_
жителей культа;
2) дворцовые школы готовили писцов_чиновников для нужд
административно_хозяйственного управления;
3) военные школы готовили военачальников.
Наиболее широким и многопредметным было содержание об_
разования в жреческих школах. Так, в школах жрецов Вавилон_
ского государства, кроме письма, счета и чтения, преподавались
право, астрология, медицина и цикл религиозных дисциплин.
Обучение было столь же долгим (около 10 лет), сколь и дорогим.
Оно не было доступным для детей ремесленников и земледель_
цев. Обучать своих сыновей (девочек обычно не учили) могли
только знатные чиновники и богатые рабовладельцы. В школах
царила палочная дисциплина, а занятия продолжались с раннего
утра до позднего вечера.
Возникновение профессии педагога связано с историей раз_
вития школ в Древнем Египте и Древней Греции. Первым про_
фессиональным педагогом считается Марк Фибий Квинтилиан
(римлянин). Он говорил, что достичь гармонии можно за счет
правильно организованного обучения. При этом он делал упор на
общегуманитарное развитие детей. Квинтилиан первым предъ_
явил требования к личности учителя:
1) совершенствование знаний;
2) любовь к детям;
3) уважение к их личности;
4) необходимость организовать деятельность так, чтобы
формировалась любовь и доверие к учителю у каждого учаще_
гося.
ЛЕКЦИЯ №8. Воспитание и школа
в античном мире
В эпоху античности происходило дальнейшее развитие школ
и воспитательного процесса. Этому способствовали достижения
в области содержания, методов и организации образования
в Древней Греции, Риме, эллинистических государствах.
Появление пиктографической письменности. На острове Крит
в III тысячелетии до н. э. зародился вид письменности, который
восходил к пиктографическим знакам и отражал потребности
храмов и дворцовых хозяйств.
Зарождение алфавитного письма. В середине II тысячелетия до
н. э. появилось слоговое письмо, в котором были знаки для обо_
значения гласных и согласных звуков, способствующие зарожде_
нию алфавитного письма. Критские писцы установили твердые
правила письменности:
1) направление письма слева направо;
2) расположение строк сверху вниз;
3) выделение заглавной буквы и красной строки.
Слоговым письмом владели не только жрецы, но и служители
царских дворцов и даже богатые горожане.
Первые центры обучения существовали при храмах и царских
дворцах. Основные направления образования:
1) обучение яркой и образной речи;
2) обучение истории своих предков;
3) обучение чтению;
4) обучение пению;
5) обучение игре на музыкальных инструментах.
Основные направления воспитания:
1) конечная цель воспитания, по Гомеру, — достичь славы,
превзойти в доблести своего отца;
2) в воспитательной практике руководствовались идеальным
образом совершенного человека — умственно, нравственно
и физически развитой личности;
17
3) воспитатели использовали традиционные приемы: с одной
стороны, стимулирующие положительное поведение, с другой;
4) пресекающие нежелательное;
5) каждый воспитанник стремился быть самым лучшим.
В VI—IV вв. до н. э., в период расцвета Эллады, ведущие вос_
питательные традиции противоположного образца были заложе_
ны Афинами в Аттике и Спартой в Лаконии.
Основные направления образования спартанцев:
1) акцент в воспитании делался на выработку физических ка_
честв;
2) духовное невежество и безграмотность мало учитывались.
В Аттике же существовали иные особенности воспитания:
1) стремление максимально расширить кругозор подрастаю_
щего поколения;
2) предлагалось широкое универсальное по тем временам об_
разование для юношей;
3) уделение большого внимания развитию чувства красоты
и формированию традиционных нравственных установок.
Афинские учебные заведения были частными, платными.
Всего было два типа школ:
1) мусические (обучение чтению, письму, счету, музыке);
2) гимнастические (обучение бегу, борьбе, прыжкам, мета_
нию).
В эпоху эллинизма (III—I вв. до н. э.) школы становятся доста_
точно организованными учреждениями:
1) имеют свои помещения, учителей и руководителей;
2) любой свободнорожденный ребенок мог получить образо_
вание в государственных и частных начальных школах (от 7 до
12 лет);
3) был открыт ряд философских школ, игравших роль высших
учебных заведений;
4) высшими учебными заведениями руководили выдающиеся
мыслители того времени.
Основные направления образования в Риме со II в. до н. э.:
1) уделяется большое внимание обучению грамматике;
2) изучение законов отодвигает занятия математикой на вто_
рой план;
3) уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют.
Вместо них обучают верховой езде, фехтованию и плаванию;
4) для молодежи аристократического происхождения су_
ществовали риторские школы, в основе которых лежало овла_
дение ораторским искусством.
18
ЛЕКЦИЯ №9. Зарубежная педагогика
Первые системы воспитания и обучения появляются в Греции
и вырастают из древнегреческой философии. В Древней Греции
существовало две основных системы воспитания.
1. Спартанская система обучения. Большое внимание в спар_
танской системе обучения уделялось военно_физической подго_
товке. Физическое воспитание соединялось с приобретением на_
выков письма, счета, чтения, которым дети обучались с 7 до 15 лет.
С 15 до 20 лет физическая подготовка юношей продолжалась,
кроме того, попутно шло музыкальное образование. В 20 лет юно_
шей испытывали на выдержку, их публично секли у алтаря Арте_
миды. Спартанская система применялась и для девочек, они так_
же проходили физическую подготовку, чтобы быть здоровыми
и крепкими. Помимо военно_физических упражнений, они изу_
чали домоводство, правила по уходу за детьми, музыку.
2. Афинская система обучения. Ее принципиальным отличием
от спартанской системы было презрение к физическому труду,
который считался уделом рабов. До семи лет дети воспитывались
в доме, потом их отдавали в частные школы, где они обучались
грамоте, музыке, пению, декламации. Потом из школы грамма_
тиста они шли в школу палистра, где подростки занимались пяти_
борьем, гимнастикой. Юноши из знатных семей могли продол_
жить свое образование в гимназиях, в которых они изучали
философию, политику, литературу. Высший уровень образова_
ния приобретался в эфибии, обучение в ней давало выпускникам
право считаться полноправными гражданами Афин.
Как особая наука зарубежная педагогика формируется в нача_
ле XVII в. Этому способствовал трактат Ф. Бэкона «О достоинстве
и увеличении наук», в котором он попытался классифицировать
науки и выделил педагогику как отдельную отрасль научного зна_
ния.
19
Среди педагогических деятелей зарубежной буржуазной педа_
гогики: Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж._Ж. Руссо, И. Песталоцци,
И. Гербарт.
Я. А. Коменский (1592—1670) — величайший чешский педагог,
выразил педагогические идеи Возрождения наиболее ярко и пол_
но. Главный его педагогический труд «Великая дидактика» при_
зывает обучать всех детей, проводить обучение на родном, а не на
латинском языке, как это было принято в средневековых школах.
Я. А. Коменский сформулировал целую систему дидактических
принципов, во главе которой лежит принцип соответствия обра_
зования и воспитания ребенка. Достижением Я. А. Коменского
считается создание классно_урочной системы обучения, которая
полностью изменила организацию школьной учебной работы
и является ведущей системой и в современной педагогике.
Дж. Локк, как и Коменский, большое значение уделял воспи_
танию нравственной личности. В своем педагогическом труде
«Мысли о воспитании» Дж. Локк делает акцент на психологиче_
ских основах воспитания. Он считал, что решающее значение
в формировании личности ребенка имеет воспитание. Он отри_
цал влияние на ребенка биологического (генетического фактора),
по его мнению, ребенок рождается как «чистая доска» (tabula
rasa), на которой можно писать что угодно.
Одно из основных отличий современной зарубежной педаго_
гики от российской заключается в большем участии ученика
в процессе обучения: самообучение и самоконтроль занимают
в ней основополагающее место.
ЛЕКЦИЯ №10. Развитие школы
и педагогики в России
Перестройка всей системы народного образования была од_
ной из главных задач после Октябрьской революции 1917 г.
Основные направления:
1) педагогика должна опираться на новые теории и принци_
пы пролетариата: принцип принцип индустриализации, поли_
технический принцип, принцип коллективизма;
2) по большевистской теории школа должна стать важным
средством пропаганды коммунистической идеологии и рас_
пространения партийной литературы;
3) важной задачей было воспитание физически здорового че_
ловека. Для этого вводились массовая ритмическая гимнасти_
ка, спортивные занятия под наблюдением врача, игра;
4) существенно пересматривались содержание и методы об_
щего образования, что нашло свое отражение в новых учебных
планах и программах, учебной литературе для учащихся и ме_
тодических пособиях для учителей;
5) в «Программе семилетней Единой трудовой школы» 1921 г.
сделана попытка установить более тесную связь обучения с
современностью, развить инициативу у учеников и учителей;
6) при создании образовательных программ учитывалось все
необходимое для решения идеологических и политических за_
дач;
7) интересы человека как личности зачастую не брались во
внимание, что отражалось в комплексном подходе построения
учебных программ.
Отличительные особенности Единой трудовой школы от тради_
ционной:
1) главное призвание человека заключалось в обращенности
к миру труда, природа рассматривалась как объект его (чело_
века) деятельности, а общество — как следствие трудовой дея_
тельности;
21
2) целенаправленно прослеживалась линия принципа поли_
технизма, т. е. тесная связь обучения детей с производствен_
ным трудом. Однако эта связь не всегда учитывала возрастные
особенности учащихся;
3) основной формой организации учебной работы в началь_
ной и средней школе стал урок со строгим расписанием заня_
тий и определенным составом учащихся;
4) в конце года ввели обязательные проверочные испытания
для всех учащихся по каждому предмету;
5) оценка знаний стала дифференцированной;
6) много внимания уделялось созданию постоянных учебни_
ков по всем предметам, которые составляли педагоги и крупные
ученые.
События Великой Отечественной войны сильно отразились на
деятельности российских школ:
1) школа была окончательно поставлена на путь политизации
и идеологизации учебного процесса и внешкольной работы;
2) вернулась трудовая подготовка (школьники активно во_
влекались в общественно_полезную деятельность, в произво_
дительный труд взрослых и т. д.).
Основные деятели педагогической науки послереволюцион_
ного периода:
1) А. С. Макаренко (1888—1939) поддерживал идею коллек_
тивного воспитания, основу которого составляло единство
трудового коллектива педагогов и воспитанников, способ_
ствующее развитию личности и индивидуальности. Наиболее
значимые работы А. С. Макаренко — «Педагогическая поэма»
и «Флаги на башнях»;
2) В. А. Сухомлинский (1918—1970) работал над аспектами
теории и практики воспитания, отстаивал идеи гуманизации
школьного образования;
3) П. П. Блонский (1884—1941) — развил теорию трудовой на_
родной школы, направленную на повышение уровня обуче_
ния и развитие нравственно_этических норм.
ЛЕКЦИЯ №11. Образование в России
после Второй мировой войны
В послевоенные годы следует отметить следующие изменения
в образовательной системе в России:
1) идеологизацию;
2) введение централизованного управления школой;
3) введение единообразия ее типов и учебных программ;
4) контроль над школой партийных органов существенно
усилился;
5) полная средняя школа стала десятилетней. Дети в нее при_
нимались с семи лет;
6) количество десятилетних школ в городах, в отличие от
сельской местности, быстро увеличивалось;
7) с 1945 г. было установлено обязательное семилетнее обуче_
ние. Оно преобладало в деревнях, жители которых не имели
возможности продолжить свое образование из_за отсутствия
паспортов и права покидать свои колхозы.
Значительное увеличение производства в 1950%е гг. привело
к ощутимой нехватке рабочей силы. Это отразилось на общей
системе школьного образования:
1) в стране было введено обязательное восьмилетнее образо_
вание;
2) срок обучения в полной средней школе увеличился до
одиннадцати лет;
3) была введена обязательная производственная подготовка;
4) существенно усилилась профориентационная работа,
часто сводившаяся к агитации выпускников продолжить про_
фессиональное обучение по одной из дефицитных рабочих
специальностей;
5) был учрежден новый тип учебных заведений — профессио_
нально_технические училища. Здесь параллельно с профес_
сиональным образованием давались общеобразовательные
знания, хотя не такие основательные, как в школе. Еще одной
особенностью являлось и то, что в ПТУ могли поступать
23
и взрослые. Поэтому люди, не имевшие возможность обучать_
ся в тяжелые военные годы, смогли получать среднее образо_
вание;
6) возврат к десятилетке после пяти лет существования систе_
мы одиннадцатилетнего образования, не обнаружившего яв_
ных преимуществ;
7) во все учебные дисциплины стали вводиться новые науч_
ные знания, знания о достижениях науки в производстве. Этот
период даже получил особое название — «эпоха НТР» (науч_
но_технической революции).
Негативно сказались на развитии образования следующие со_
бытия:
1) общий экономический кризис в стране;
2) кризис идеологии;
3) возникновение скрытой безработицы;
4) начало этнических и межнациональных конфликтов;
5) люди с низкой квалификацией оказались очень востребо_
ванными в экономике.
Кризис образования пытались решить введением многоуров_
невой системы в сфере высшего образования, а также созданием
различных типов средних учебных заведений:
1) колледжей;
2) гимназий;
3) лицеев;
4) профильных и частных школ;
5) национальных школ.
Однако это не решило существующих проблем:
1) в национальных школах встал острый вопрос недооценки
изучения русского языка;
2) отстаивая национальное достоинство, не учитывалась
необходимость единого языка в качестве средства межнацио_
нального общения;
3) существенным негативным фактором стало снижение про_
фессиональной подготовки в высшей школе.
Много недостатков было в многопрофильном образовании,
когда учебные заведения получили право на подготовку студен_
тов по специальностям, не соответствующим профилю вуза. Это
нанесло ущерб основной профильной подготовке и даже вызвало
тенденцию к изменению профилей вузов. Наглядный опыт пока_
зал, что местным подходом не решить вопросы государственного
масштаба.
24
ЛЕКЦИЯ №12. Ведущие тенденции
современного развития
мирового образовательного процесса
Развитие научного и технического прогрессов и достижений
мировой цивилизации послужило мощным стимулом для модер_
низации и развития идей мировой педагогики и системы образо_
вания.
Новые тенденции современного развития мирового образова%
тельного процесса:
1) большинство педагогов, даже далеких от радикальных ре_
шений, настаивают на индивидуализированном обучении.
Важно, чтобы в учебно_воспитательном процессе учитыва_
лись личные способности и интересы учащегося;
2) необходимо увеличить внимание к личности за счет умень_
шения численности учеников в классе, сокращения учебной
недели и изменения классно_урочной системы;
3) интенсификация учебного процесса.
Для индивидуализации образования характерны следующие
черты:
1) индивидуальный режим (гибкое расписание);
2) индивидуальный ритм изучения учебного материала;
3) использование особых дидактических материалов для са_
мостоятельной работы;
4) фиксирование минимума и максимума объема усвоения
учебного материала;
5) подвижные учебные группы;
6) учитель в роли консультанта и координатора;
7) самостоятельный выбор режима обучения;
8) сотрудничество ученика и учителя.
Сегодня одновременно сосуществуют традиционные и нетра_
диционные системы обучения.
Характеристики традиционного обучения:
1) последовательное формирование знаний, умений и навы_
ков;
25
2) варианты уроков при традиционном обучении разнообраз_
ны: урок_открытие, урок_дискуссия, урок_экскурсия и др.
Особенности нетрадиционных моделей обучения:
1) они условно разделяются на две группы — репродуктивной
и поисковой ориентации;
2) постепенное внедрение предложений, касающиеся модер_
низации режимов, методов, форм обучения. В некоторых
странах меняется ритм учебного года. В отдельных школах
ученики располагаются не за стандартными партами, а в удоб_
ной позе вокруг учителя;
3) широкое использование нестандартных приемов препода_
вания;
4) все новшества базируются на необходимости развивать
у ребенка творческие способности и инициативу, поэтому на
первый план выходит самостоятельная работа учащихся;
5) активно рассматриваются перспективы применения в шко_
ле новейших технических средств как мощного источника ин_
формации и самообразования, гарантирующих успешную мо_
дернизацию учебной деятельности. Использование техники
рушит стереотипность в уроках, позволяет по_новому вести
индивидуальные занятия, управлять учебным процессом. Разви_
тие технического прогресса сегодня позволяет создавать но_
вые технологии, которые могут увеличить информативность,
интенсивность и результативность образования. Хотя исполь_
зование в школе телекомьютерных устройств порождает и ряд
проблем. Среди них — нехватка опытных специалистов для
работы с новой техникой, вопросы соблюдения гигиены
и охраны здоровья школьников и др.
В России разработана методика опережающего обучения, где
трудные темы изучаются в первую очередь (С. Н. Лысенкова) и ме_
тодика «коллективного способа учебной работы», где каждый
школьник расширяет свои знания с помощью товарищей (В. К. Дья
ченко, А. С. Соколов).
Ш. А. Амонашвили — доктор психологических наук, профес_
сор, опытный педагог, в своих научных работах призывает совре_
менных учителей строить свои отношения с детьми прежде всего
на глубоком и серьезном уважении к ребенку как к активно раз_
вивающемуся человеку.
26
ЛЕКЦИЯ №13. Основные категории
педагогики: образование, воспитание,
обучение
Педагогическими категориями в науке принято называть педа_
гогические понятия, которые выражают научные обобщения.
К основным педагогическим категориям относятся:
1) образование;
2) воспитание;
3) обучение.
Образование является:
1) результатом обучения, усвоения систематизированных
знаний, умений и способов мышления;
2) необходимым условием подготовки человека к определен_
ному труду, к определенному виду деятельности.
Образованным нельзя назвать человека, который владеет толь_
ко определенным объемом систематизированных знаний, так как
образованный человек должен еще и логически осмысливать изу_
ченное, творчески применяя полученные знания на практике.
Суть образования достаточно глубоко подчеркивается в древнем
афоризме: «Образование есть то, что остается, когда все выученное
забывается». Начитанность, энциклопедическую осведомленность
нельзя отождествлять с образованностью, так же, как наличие или
отсутствие диплома о высшем образовании не всегда является сви_
детельством образованного или необразованного человека.
Объем полученных знаний и уровень самостоятельного мышле_
ния делит образование следующим образом:
1) начальное;
2) среднее;
3) высшее.
По характеру и направленности образование можно разделить на:
1) общее;
2) профессиональное;
3) политехническое.
Воспитание обычно характеризуется как систематическое и це_
ленаправленное воздействие на духовное и физическое развитие
27
личности в целях подготовки ее к производственной, общественной
и культурной деятельности. В педагогике различают узкое и широ_
кое понимание этой категории.
В широком социальном смысле воспитание можно рассматривать
как передачу накопленного опыта от старшего поколения к младшему.
Опыт включает в себя все созданное в процессе исторического разви_
тия (знания, навыки, нравственные, этические, правовые нормы).
Утраченные звенья культуры очень тяжело восстановить.
В узком социальном понимании воспитанием считается направлен_
ное воздействие на человека общественных институтов с целью фор_
мирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений,
нравственных ценностей, политической ориентации.
В современном обществе существует целый комплекс воспита_
тельных институтов:
1) семья;
2) друзья;
3) учебные заведения;
4) средства массовой информации;
5) литература;
6) искусство;
7) органы правопорядка и др.
Обучение — специально организованный, целенаправленный
и управляемый процесс взаимодействия учеников и учителей, благо_
даря которому обучаемый усваивает знания, умения, приобретает раз_
нообразные навыки. В результате обучения у человека формируются
определенное мировоззрение и мышление, развиваются умственные
силы, потенциальные способности и возможности.
Основу обучения составляют:
1) знания;
2) умения;
3) навыки.
Знания отражают объективную действительность в форме фак_
тов, представлений, понятий и законов науки. Они суммируют на_
копленный человечеством опыт.
Благодаря умениям человек может сознательно и целенаправлен_
но воплощать теоретические знания в практическую деятельность,
опираясь при этом на жизненный опыт и приобретенные навыки.
Навыки являются компонентами практической деятельности.
Они проявляются при выполнении необходимых действий, дове_
денных до совершенства благодаря многократным упражнениям.
28
ЛЕКЦИЯ №14. Педагогическая
деятельность
Обучение — это педагогический процесс, осуществляемый
деятельностью педагога. В процесс обучения входят: выработка
умений и навыков, применение их на практике, формирование
научного мировоззрения и нравственно_эстетической культуры.
Такое положение требует осмысления учителем теории обучения.
Педагогическая наука осуществляет исследование фундамен_
тальных и прикладных проблем.
Фундаментальными проблемами являются: объективная реаль_
ность и объективно_закономерные процессы в природе и об_
ществе.
Прикладные проблемы: использование познанных истин в об_
щественной практике.
Увлечение одними теоретическими, фундаментальными про_
блемами может привести к тому, что общественная педагогиче_
ская практика будет отставать от требований современной жизни.
Однако сосредоточение чрезмерного внимания на изучение
узкометодических вопросов создает опасность неразборчивости
в перспективах развития и разрешения возникающих противоре_
чий. Научно_теоретический фундамент позволяет не утратить об_
щественных ориентиров, не замкнуться в самом себе.
Педагогическая деятельность включает в себя две находящиеся
во взаимодействии стороны: учителя и учащегося. Результат этой
деятельности — воздействие на целостную личность, ее развитие
в интеллектуальной, процессуальной, эмоциональной и нравствен_
ной сферах.
Педагогическая деятельность учителя должна осуществляться
таким образом, чтобы учащиеся овладевали тремя сторонами изу_
чаемого материала:
1) теорией (понятиями, правилами, законами, выводами);
2) практикой (умением и навыками применения полученных
знаний, а также способами творческой деятельности);
29
3) осмыслением мировоззренческих и нравственно_эстетиче_
ских идей.
Выделяют определенный круг проблем, которые находятся
в области педагогической деятельности. К ним относятся следую_
щие:
1) степень соответствия педагогической деятельности требова_
ниям законов воспитания как общественного явления, соот_
ветствия содержания, форм и методов обучения и воспитания
запросам практической стороны общественных отношений;
2) связь педагогической деятельности с закономерностями
и данными смежных наук (физиологии, психологии, филосо_
фии), что позволяет контролировать знания детей с учетом их
интересов;
3) прямо пропорциональная зависимость успешной педаго_
гической деятельности от взаимоотношений педагогов и их
воспитанников, что требует от педагогики постоянного изуче_
ния и коррекции развивающегося взаимодействия;
4) наличие субъективно_объективных условий эффективного
протекания педагогической деятельности, которые дают воз_
можность сформулировать исходные рекомендации эффектив_
ного использования всех форм организации детской жизни;
5) получение, обработка и передача педагогам обратной ин_
формации, т. е. диагностика, в целях корректирования этими
выводами своей педагогической деятельности;
6) разработка новых систем организации учебно_воспитатель_
ной работы, организация широкомасштабных экспериментов;
7) изучение передового педагогического опыта, условий его
распространения и эффективного внедрения, функциони_
рующий в современной жизни отдельный метод, совокуп_
ность воспитательного взаимодействия.
Изучение педагогической деятельности необходимо для со_
вершенствования всей системы воспитания и обучения подрас_
тающего поколения.
ЛЕКЦИЯ №15. Педагогическое
взаимодействие
Педагогическое взаимодействие — это такой процесс, который
происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно_
воспитательной работы и направлен на развитие личности ребен_
ка. Педагогическое взаимодействие — одно из ключевых понятий
педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания.
Педагогическое осмысление это понятие получило в работах
В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педаго_
гическое взаимодействие — сложнейший процесс, состоящий из
множества компонентов: дидактических, воспитательных и со_
циально_педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:
1) учебно_воспитательной деятельностью;
2) целью обучения;
3) воспитанием.
Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах
человеческой деятельности:
1) познавательной;
2) трудовой;
3) творческой.
В его основе лежит, главным образом, сотрудничество, кото_
рое является началом социальной жизни человечества. Взаимо_
действие играет важнейшую роль в человеческом общении, в де_
ловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении
этикета, проявлении милосердия.
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как
процесс, который выступает в нескольких формах:
1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);
2) социально_психологический (взаимодействие в коллективе);
3) интегральный (объединяющий различные воспитательные
воздействия в конкретном обществе).
Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые
(педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогиче_
ское взаимодействие предполагает равенство отношений. Очень
31
часто этот принцип забывается, и в отношениях с детьми взрос_
лые используют авторитарное воздействие, опираясь на свои воз_
растные и профессиональные (педагогические) преимущества.
Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано
с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань,
за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в ко_
нечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравнопра_
вия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассив_
ное, а иногда и активное сопротивление воспитанию. Важное
значение педагогического взаимодействия состоит в том, что, со_
вершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуаль_
ных потребностей его участников, оно способствует не только ста_
новлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.
Изменение социальных условий в конце 1980_х — начале
1990_х гг. привело к кризису воспитательной работы в образова_
тельных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания
привел к потере цели воспитания (гармонически развитая лич_
ность), основного направления воспитательной работы (деятель_
ности пионерской и комсомольской организаций). В результате
воспитательная работа, представляющая собой совокупность вос_
питательных мероприятий, перестала решать современные про_
блемы воспитания. Программа воспитания (Петербургская кон_
цепция) предложила иной взгляд на воспитание, воспитательную
работу, раскрыв гуманистический смысл данных мероприятий.
Воспитание стало определяться как развитие, сохранение и пре_
образование человеческого качества в педагогическом взаимо_
действии.
ЛЕКЦИЯ №16. Педагогическая система
Предмет изучения педагогики чрезвычайно сложен, поэтому
по мере своего развития педагогика превратилась в разветвлен_
ную систему научных знаний. Современную педагогику точнее
будет называть системой наук о воспитании, включающей:
1) философию;
2) историю педагогики;
3) общую педагогику.
Фундаментом педагогики является философия. Непосред_
ственно проблемами воспитания занимается философия воспи_
тания, использующая в воспитательной практике идеи различных
философских идей.
История педагогики исследует развитие воспитания как об_
щественного явления, историю педагогических явлений. Благо_
даря этой науке мы с помощью анализа прошлого целесообразно
направляем существующие позитивные тенденции в будущее.
Общая педагогика является базовой научной дисциплиной,
изучающей общие закономерности воспитания человека. Она
разрабатывает общие основы воспитательного процесса в воспи_
тательных учреждениях всех типов.
Общая педагогика имеет два уровня:
1) теоретический;
2) прикладной.
В ней традиционно выделяют четыре основных раздела, кото_
рые в настоящее время стали самостоятельными отраслями знаний:
1) общие основы;
2) дидактику (теория обучения);
3) теорию воспитания;
4) школоведение.
Возрастная педагогика имеет две подсистемы: дошкольную
и школьную педагогику. Здесь в центре изучения — все су_
ществующие проблемы подрастающего человека. Разработка
и совершенствование специфики учебно_воспитательной дея_
33
тельности определяются особенностями определенных возраст_
ных групп.
Педагогика высшей школы занимается педагогическими про_
блемами взрослых. Она исследует закономерности учебно_воспи_
тательного процесса в условиях высшего учебного заведения,
а также специфические проблемы получения высшего образова_
ния.
Педагогика труда занимается проблемами повышения квали_
фикации и переквалификации работников разнообразных отрас_
лей трудовой деятельности, вопросами освоения новых знаний
и получения новой профессии в зрелом возрасте.
В подсистеме социальной педагогики выделяют следующие
отрасли:
1) семейную педагогику;
2) перевоспитание правонарушителей и т. д.
Специальная педагогика занимается проблемами людей с раз_
личными нарушениями и отклонениями в развитии. Специфика
обучения и воспитания глухонемых и глухих находится в центре
пристального внимания сурдопедагогов, слепых — тифлопедаго_
гов, умственно отсталых — олигофренопедагогов.
Особую группу педагогических наук составляют так назы_
ваемые частные и предметные методики. Они изучают закономер_
ности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин
во всех типах учебно_воспитательных учреждений. Каждый педа_
гог должен безукоризненно владеть методикой преподавания
своего предмета.
Педагогика тесно связана со многими науками:
1) философские науки помогают педагогике определить цели
и смысл воспитания, корректируют направленность воспита_
ния;
2) анатомия и физиология составляют базу для понимания
биологической сущности человека;
3) психология помогает разобраться в развитии психики че_
ловека. Ее тесная взаимосвязь с педагогикой привела к возник_
новению пограничных отраслей: педагогической психологии
и психопедагогики.
Педагогика связана с историей, литературой, географией,
антропологией, медициной, экологией, экономикой и археоло_
гией.
34
ЛЕКЦИЯ №17. Педагогическая технология
Педагогическая технология представляет собой совокупность
психолого_педагогических установок, которые определяют спе_
циальный подбор и компоновку форм, методов, способов, воспи_
тательных приемов и средств. Благодаря технологическим обра_
зованиям учащиеся значительно эффективнее усваивают знания,
умения и навыки.
Педагогическая технология используется в совокупности с об_
щей методологией, целями и содержанием, организуя весь учеб_
ный процесс.
Педагогическая технология реализуется в технологических про_
цессах, которые ориентированы на конкретный педагогический ре_
зультат. Например, технологическими процессами являются:
1) организация соревнований;
2) система воспитательной работы в школе;
3) система форм и средств изучения определенной темы
учебного курса.
Учебно_воспитательный процесс организуют различные тех_
нологические подходы:
1) тесты на измерение умственных способностей;
2) разнообразные наглядные пособия и схемы для получения
и отработки навыков;
3) организационные структуры формирования самоуправле_
ния, соревнования, единых требований самообслуживания.
Предметом педагогической технологии являются конкретные
взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельно_
сти. В результате этих взаимодействий достигается устойчивый
позитивный результат в усвоении знаний, умений и навыков.
К задачам педагогической технологии и технических процес_
сов принято относить следующие:
1) отработку и закрепление знаний, умений и навыков в лю_
бых сферах деятельности;
2) формирование, отработку и закрепление социально цен_
ных форм и привычек поведения;
35
3) пробуждение у учащихся интереса к умственным заня_
тиям, развитие способностей к интеллектуальному труду
и мыслительной деятельности, осмыслению фактов и законо_
мерностей науки;
4) обучение действиям с технологическим инструментарием;
5) развитие самостоятельного планирования, систематиза_
ции своей учебной и самообразовательной деятельности;
6) воспитание привычки четкого следования требованиям
технологической дисциплины в организации учебных занятий
и общественно полезного труда.
Педагогическая технология имеет ряд особенностей:
1) разные педагогические цепочки отличаются по воспита_
тельному потенциалу. Одни подавляют творческую инициати_
ву за счет жестких требований к последовательности основ_
ных элементов программы, другие же создают благоприятную
почву для развития активной сознательной мыслительной ра_
боты;
2) способность содержания обучения или воспитания подвер_
гаться кодированию, не утрачивая при этом своих воспитатель_
но_обучающих возможностей. Введение в процесс обучения
кодированных физических и химических формул повышает
эффективность усвоения этих предметов;
3) творческое преломление педагогической технологии
сквозь личность педагога и учащихся;
4) каждому технологическому звену, системе, цепочке, прие_
му нужно определить целесообразное место в педагогическом
процессе. Но ни одна технология не заменит живого человече_
ского общения;
5) педагогическая технология тесно связана с психологией.
Любое технологическое звено более эффективно, если имеет
психологическое обоснование и практические выходы. Наи_
более яркому восприятию учебного материала способствуют
наглядные технологические средства.
ЛЕКЦИЯ №18. Педагогическая задача
Существует три основных подхода к понятию «педагогическая
задача»:
1) педагогическая задача связана с прогрессивным изменением
знаний, отношений, умений ученика (Б. Г. Ананьев, Н. В. Кузь_
мина);
2) педагогическая задача находит свое выражение в плани_
руемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся,
в которых проявляются способности человека успешно ре_
шать жизненные проблемы;
3) педагогическая задача выступает как некоторая знаковая
модель педагогической ситуации и изменяется в соответствии
с логикой целей педагогического процесса.
Классификация педагогических задач может быть представлена
в следующем виде:
1) стратегические задачи (сверхзадачи, которые отражают об_
щую цель воспитания, формируются в виде некоторых эта_
лонных представлений о качествах человека, задаются извне,
вытекают из объективной потребности общественного разви_
тия, определяют исходные цели и конечные результаты педа_
гогической деятельности);
2) тактические задачи (сохраняют свою направленность на
итоговые результаты воспитания и образования учащихся,
приуроченные к какому_либо этапу решения стратегических
задач);
3) оперативные задачи (текущие, ближайшие, встающие пе_
ред педагогом в каждый отдельно взятый момент педагогиче_
ской деятельности).
В содержательном плане педагогические задачи могут быть
сведены к следующим задачам:
1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния
формируемых качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования изменений
формируемых качеств личности и коллектива);
37
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств
личности и коллектива на новый, более высокий уровень раз_
вития.
Важно иметь представление о том, каким должен быть про_
цесс решения педагогических задач (по Л. Ф. Спирину). Он в сво_
ем развитии проходит ряд этапов:
1) анализ педагогической ситуации. Он включает в себя оценку
исходных условий педагогических действий, объяснение
и предвидение педагогических явлений, выработку и приня_
тие диагностических решений, диагностику индивидуального
или группового поступка, диагностику личности и коллекти_
ва, прогнозирование результатов обучения и воспитания, воз_
можности трудных ответов учащихся и их ответные реакции;
2) целеполагание и планирование. Целеполагание направляет_
ся анализом имеющихся средств для проверки исходных пред_
положений и достижений результата, проектирование педаго_
гических воздействий;
3) конструирование и реализация педагогического процесса.
Педагогический процесс предполагает обоснованный выбор
различных видов деятельности учащихся, программирование
управляющих действий педагога и педагогически целесооб_
разные действия воспитанников;
4) регулирование и коррегирование. Оценка успешности или
неуспешности в реализации педагогического процесса и педа_
гогических действий, их коррекция и переработка осущест_
вляется благодаря регулированию и коррегированию;
5) итоговый контроль и учет полученных результатов. Решение
педагогической задачи заканчивается итоговым учетом и сопо_
ставлением с исходными данными, анализом достижений
и недостатков педагогических действий, эффективности мето_
дов, средств и организационных форм учебно_воспитательной
работы.
ЛЕКЦИЯ №19. Образовательный процесс
Образовательный процесс — это обучение, общение, в процес_
се которого происходит управляемое познание, усвоение об_
щественно_исторического опыта, воспроизведение, овладение
той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе
формирования личности. Смысл обучения состоит в том, что пе_
дагог и ученик взаимодействуют друг с другом, иначе говоря, этот
процесс двусторонний.
Благодаря обучению происходит реализация образовательного
процесса, воспитательного воздействия. Воздействия преподава_
теля стимулируют активность обучаемого, достигая при этом
определенной, заранее поставленной цели, и управляют этой
активностью. Образовательный процесс включает в себя набор
средств, с помощью которых создаются необходимые и достаточ_
ные условия для проявления активности обучающимся. Образова_
тельный процесс представляет собой совокупность дидактического
процесса, мотивации учащихся к учению, учебно_познавательную
деятельность ученика и деятельность учителя по управлению уче_
нием.
Для того, чтобы образовательный процесс был эффективным,
следует различать момент организации деятельности и момент
обучения в организации деятельности. Организация второй со_
ставляющей является непосредственной задачей учителя. От того,
как будет построен процесс взаимодействия ученика и учителя
для усвоения каких_либо знаний и информации, будет зависеть
эффективность образовательного процесса. Предмет деятельно_
сти ученика в образовательном процессе — это действия, выпол_
няемые им для достижения предполагаемого результата деятель_
ности, побуждаемой тем или иным мотивом. Здесь важнейшими
качествами этой деятельности являются самостоятельность,
готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчиво_
стью и волей, и оперативность, которая предполагает правильное
понимание стоящих перед обучаемым задач и выбор нужного
действия и темпа его решения.
39
Учитывая динамизм нашей современной жизни, можно гово_
рить о том, что знания, умения и навыки также являются неус_
тойчивыми явлениями, которые подвержены изменениям. Поэто_
му образовательный процесс должен быть построен с учетом
обновления в информационном пространстве. Таким образом, со_
держание образовательного процесса составляет не только необхо_
димость овладения знаниями, умениями, навыками, но и развитие
психических процессов личности, формирование нравственно_
правовых убеждений и действий.
Важной характеристикой образовательного процесса являет_
ся его цикличность. Здесь цикл — это совокупность определенных
актов образовательного процесса. Основные показатели каждого
цикла: цели (глобальные и предметные), средства и результат
(связан с уровнем освоения учебного материала, степенью воспи_
танности учащихся). Выделяют четыре цикла.
Начальный цикл. Цель: осознание и понимание учащимся ос_
новной идеи и практической значимости изучаемого материала,
и освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их
использования на практике.
Второй цикл. Цель: конкретизация, расширенное воспроизве_
дение изученных знаний и их явное осознание.
Третий цикл. Цель: систематизация, обобщение понятий, ис_
пользование изученного в жизненной практике.
Заключительный цикл. Цель: проверка и учет результатов преды_
дущих циклов с помощью контроля и самоконтроля.
ЛЕКЦИЯ №20. Цели и содержание
образования
Образование — это общественно организуемый и нормируе_
мый процесс постоянной передачи предшествующими поколе_
ниями последующим социально значимого опыта, представляю_
щий собой становление и социализацию личности.
Цель образования должна быть такой, чтобы:
1) ее реализация позволяла освоить с учащимися некоторый
набор учебных навыков (причем должна, разумеется, соблю_
даться логическая последовательность их формирования
с учетом возрастных особенностей);
2) продукт, получаемый в результате ее выполнения прино_
сил какую_то общественную пользу, или, проще говоря, был
нужен кому_то, кроме его автора;
3) при работе можно было бы реализовать свои творческие
наклонности и способности;
4) работа над проектом имела бы выход на современные проб_
лемы человеческого общества;
5) задача подразумевала бы рассмотрение ситуации в широ_
ком контексте связей в том числе и с окружающей человече_
ство природной средой.
Разумеется, при большей детализации целей возможны и бо_
лее детально проработанные требования к учебной задаче и орга_
низации работы над ней в зависимости от возраста детей и общей
стратегии достижения тех или иных целей.
Источниками формирования содержания образования яв_
ляется культура или социальный опыт. Содержание образования
состоит из четырех основных структурных элементов:
1) опыт познавательной деятельности, который фиксируется
в форме способов ее осуществления — знаний;
2) опыт репродуктивной деятельности, который фиксируется
в форме способов ее осуществления — умения и навыков;
3) опыт творческой деятельности — в форме проблемных си_
туаций;
4) опыт эмоционально_ценностных отношений.
41
Каждый из вышеперечисленных видов социального опыта
обладает специфическим видом содержания образования:
1) знания о природе, обществе, технике, мышлении и спосо_
бах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает форми_
рование в сознании обучающегося точной и реальной карти_
ны мира, формирует навыки правильного методологического
подхода к познавательной и практической деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности,
воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках лич_
ности, усвоившей этот опыт;
3) опыт творческой поисковой деятельности по решению
новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует
самостоятельного применения ранее усвоенных умений и на_
выков в новых ситуациях. Это обеспечивает развитие способ_
ностей обучающихся к самообразованию и дальнейшему фор_
мированию культурного уровня;
4) опыт ценностного отношения к объектам или средствам
деятельности человека. Это проявляется в отношении к окру_
жающему миру, к другим людям в поведении обучающегося,
в его практической и интеллектуальной деятельности. С по_
мощью данного элемента образования у обучающегося фор_
мируется определенная система ценностей, которая обуслав_
ливает эмоциональное восприятие личностно_определенных
объектов.
Все элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимо_
обусловлены. Усвоение этих элементов позволит человеку не
только успешно функционировать в обществе, быть хорошим ис_
полнителем, но и действовать самостоятельно.
ЛЕКЦИЯ №21. Структура
непрерывного образования
Непрерывное образование — содержательная структура и орга_
низационная композиция образовательной системы (охват обра_
зованием всей жизни человека). Непрерывное образование это
все формы и типы образования, получаемые лицами после завер_
шения традиционного образования.
На современном этапе мирового экономического и общест_
венного развития наиболее важной глобальной проблемой сле_
дует считать непрерывность образования. Всеохватность, т. е.
объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех
его социально_демографических групп; преемственность, т. е. сох_
раняемость или изменяемость во времени и пространстве обще_
социальных целей и способов их реализации; индивидуализирован%
ность, т. е. учет по времени, типам, направленности потребностей
каждого индивидуума.
Главный вопрос, связанный с непрерывным образованием,
задется учеными по_разному: «образование на всю жизнь» или
«образование через всю жизнь»?
Одной из центральных идей должна стать идея перехода от
школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как
части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непре_
рывность будет обеспечена, если при проектировании системы
образования будут учтены и рассмотрены условия для сознатель_
ного освоения объективных ценностей культуры как необходи_
мой субъективной потребности личности.
Общая точка зрения различных авторов и разработчиков ряда
официальных документов на проблему непрерывного образова_
ния и сущность данного явления может быть выделена в виде вы_
водов:
1) непрерывное образование — приоритетная проблема, выз_
ванная к жизни современным этапом научно_технического ра_
звития и политическими, социально_экономическими и куль_
турологическими изменениями;
43
2) наметились два диаметрально противоположных отноше_
ния к непрерывному образованию — от полного его неприятия
и объявления очередной утопией до определения непрерывно_
го образования как главной, а может быть и единственной про_
дуктивной педагогической идеей современного этапа мирово_
го развития;
3) просматриваются три главных аспекта сущности непре_
рывного образования:
а) традиционный, когда в непрерывном образовании ви_
дят профессиональное образование взрослых, потребность
в котором вызвана необходимой компенсацией знаний
и умений, недополученных в ходе учебы, как своеобраз_
ный ответ на технологических прогресс, поставивший труд
человека в состояние функциональной безграмотности.
Это по сути — компенсаторное, дополнительное образова_
ние, часть «конечного» образования (т. е. «образования на
всю жизнь»);
б) явление образования как пожизненный процесс («учить_
ся всю жизнь») и отдают предпочтение педагогически ор_
ганизованным формальным структурам (кружки, курсы,
средства массовой информации, заочное и вечернее обуче_
ние и т. п.);
в) третий подход идею пожизненного образования «про_
пускает» через потребности личность, стремление которой
к постоянному познанию себя и окружающего мира стано_
вится ее ценностью («образование через всю жизнь»).
Целью непрерывного образования в этом случае становит_
ся — всестороннее развитие (включая саморазвитие) чело_
века, его биологических, социальных и духовных потен_
ций, а в конечном итоге — его «окультуривание» как
необходимое условие сохранения и развития культуры об_
щества.
ЛЕКЦИЯ №22. Образование
как общественное явление
и педагогический процесс
Общественное образование готовит ребенка к жизни в нынеш_
нем сложно устроенном и быстро меняющемся мире. Развивают
творческие навыки, расширяют кругозор и мышление, укрепля_
ют здоровье и физические способности наших детей:
1) кружки;
2) секции;
3) курсы;
4) студии и др.
Знания и навыки, которые усваивает ребенок, так обширны,
что родитель попросту не в силах выступить еще и учителем,
освоить с детьми на дому полный объем нужного материала. Труд
школьного учителя и воспитателя детского сада является допол_
нительным к домашнему обучению и воспитанию.
В целом педагогический процесс нацелен на то, чтобы развить
в ребенке те качества, которые сделают его сильной творческой
личностью, способной уверенно чувствовать себя в условиях со_
временной жизни, освободят его от возможных конфликтов или
неверных путей. Однако зачастую та сила, которую воспитатели
хотят выработать в детях, не предохраняет их от трагедий, от жесто_
ких и мучительных неудач, от безрадостной и даже бессмыслен_
ной жизни.
Физическое здоровье, культура ума и чувств, сильный харак_
тер, здоровые социальные навыки не спасают от глубоких, часто
трагических конфликтов в душе человека, не охраняют его
в страшные часы одинокого раздумья. Человек оказывается шире
и глубже, сложнее и запутаннее, чем представление о нем, приня_
тое в современной системе педагогических ценностей. «Яркая
личность», «человек с сильным характером» — эти понятия могут
быть одинаково приложимы не только к всецело положитель_
ным, высоконравственным натурам, но часто, увы, и к натурам
противоречивым, своевольным, а то и прямо одержимым демо_
45
ническим началом. Современное образование и воспитание не
затрагивает основной тайны в человеке, проходит мимо самого
существенного в жизни.
Это возможно, если научить его употреблять силы души и те_
ла для служения высшим идеалам и ценностям, а не для угожде_
ния своим слабостям.
«Новое время» принесло с собой радикальный поворот «к
проблемам ребенка и детства», исследовало ребенка в деталях,
добралось до самых глубин детской души. Но как собрать целое
из этого пестрого и разнокалиберного «конструктора»? Налицо
изобилие различных, подчас противоречивых концепций и тео_
рий. Одни ратуют за дисциплину и распорядок, другие защищают
свободу ребенка и индивидуальный подход. А. Рогозянский гово_
рит: «Одни стремятся интенсифицировать процесс обучения
и развития, другие считают: пусть все происходит плавным,
естественным образом. Одни хотят уберечь детей от дурных влия_
ний и продлить «розовое детство» своих подопечных, другие воз_
ражают: нужно готовить ребенка ко встрече с реальностью —
и советуют учить плавать, разом бросая детей в глубокую воду».
Каждая позиция выглядит по_своему выигрышной и аргументи_
рованной. Но вместе с тем установить общую истину, привести
все теории к единому знаменателю не представляется возмож_
ным. Все объясняется просто: исполнением никаких формальных
правил нельзя заменить живого участия в детской жизни.
Образование и педагогический процесс должны быть не про_
сто «обязаловкой», но частью жизни обучающегося.
ЛЕКЦИЯ №23. Сущность, противоречия
и логика образовательного процесса
В отношении структуры образовательного процесса можно
поставить следующие вопросы.
1. Какая деятельность и какая информация развертывается
в каждом фрагменте?
2. Какая деятельность в каждом фрагменте культивируется?
3. Подразумевают ли они друг друга?
4. Как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
В отношении анализа реального образовательного процесса
выдвинутые принципы ставят следующие вопросы:
1) насколько образовательный процесс есть введение в дея_
тельность, а насколько он есть введение в информацию
(и, следовательно, насколько его организация основана на
внутренней логике архива — научных, теоретических тезисах);
2) насколько образовательный процесс является процессом
введения в целостную деятельность, т. е. насколько составляю_
щие образовательного процесса вместе представляют из себя
функциональное целое;
3) даже если образовательный процесс представляет из себя
функциональное целое своих частей, то насколько реально
осуществляется функционализация информации, соответ_
ствующей этим частям.
Типичными искушениями для образовательного процесса
в этом отношении являются:
1) желание следовать архивной организации знания и, пре_
вращать образовательный процесс во введение в «знание»,
а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит
нормального культивирования деятельности, так как эта стра_
тегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не проис_
ходит и функционализации информации, а следовательно она
не превращается в знание;
2) искушение не сообразовывать друг с другом разные части
образовательного процесса как целого;
47
3) стремление каждого фрагмента процесса проводить ис_
ключительно свою логику в культивировании деятельности
и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем,
как она связана с другими частями;
4) искушение не сообразовываться с тем, насколько реально
осуществляется функционализация информации, превращает_
ся ли она в знание или так и остается информацией.
Другой ракурс проблемы функциональности знания — это
проблема функциональной целостности знания в процессе его
развертки в течение образовательного процесса в целом — пробле%
ма воспроизводства функциональности знания. Поскольку знание
остается знанием до тех пор, пока сохраняется его реальная функ_
циональность в деятельностной структуре сознания, то, следова_
тельно, знание, функционализированное однажды, требует по_
стоянного воспроизводства своей функциональности для того,
чтобы оставаться знанием. Для анализа реального образователь_
ного процесса это ставит вопрос о том, какие элементы знания
сохраняют свою функциональность в течении всего процесса
и как их функциональность изменяется.
Основным искушением для образовательного процесса здесь
является желание разделить информацию на крупные функцио_
нальные блоки (например, логика, систематика и т. п.) и давать
эти блоки сразу целиком, но:
1) величина объема и однородность информации не позволит
функционализировать ее целиком, и, следовательно, преобла_
дающая часть ее не превратиться в знание;
2) то же самое желание не даст возможности развернуть и глу_
бину этой информации, такой способ развертки будет обречен
на поверхностность.
ЛЕКЦИЯ №24. Содержание образования
как фундамент базовой культуры личности
Важная социальная функция обучения — формирование лично_
сти, соответствующей социальным требованиям. Процесс образо_
вания происходит на основе овладения систематизированными
научными знаниями и способами деятельности, отражающими
состав духовной и материальной культуры человечества.
Под содержанием образования следует понимать:
1) систему научных знаний, практических умений и навыков;
2) систему мировоззренческих и нравственно_эстетических
идей, которые необходимо приобрести учащимся в процессе
обучения;
3) часть общественного опыта поколений, которая отбирает_
ся в соответствии с поставленными целями развития человека
и в виде информации передается ему.
Выделяются основные направления содержания воспитания
и образования:
1) физическое воспитание и образование;
2) эстетическое воспитание;
3) трудовое воспитание;
4) умственное воспитание;
5) нравственное воспитание.
Составные части каждого направления содержания воспитания:
1) знания;
2) навыки;
3) умения;
4) способности.
Знание в педагогике можно определить как понимание, сохра_
нение в памяти и умение воспроизводить и применять основные
факты науки и теоретические обобщения. Любое знание может
быть выражено:
1) в понятиях;
2) в категориях;
3) в принципах;
4) в законах и закономерностях;
49
5) в идеях;
6) в символах;
7) в концепциях;
8) в теориях.
Навыки состоят из приемов контроля и приемов регулирова_
ния. Они рассматриваются как составной элемент умения, как
автоматизированное действие, доведенное до высокой степени
совершенства.
Умение — это владение способами применения усвоенных
знаний на практике. Оно включает в себя знания и навыки, а его
формирование зависит от способностей человека.
Способности — это развивающиеся в процессе обучения психи_
ческие свойства личности, которые выступают, с одной стороны,
как результат ее активной учебно_познавательной деятельности,
а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты
и успешности овладения и выполнения этой деятельности.
Содержание образования на всех этапах должно быть направле_
но на осуществление основных целей воспитания:
1) формировать всестороннее и гармоничное развитие лич_
ности;
2) обеспечивать умственное развитие;
3) обеспечивать техническую и трудовую подготовку;
4) обеспечивать физическое, нравственное и эстетическое
воспитание.
Существует несколько основных правил для содержания об_
разования, а именно:
1) содержание образования строится на строго научной основе;
2) содержание образования включает только твердо установ_
ленные в науке факты и теоретические положения;
3) учебный материал соответствует современному состоянию
науки, способствует формированию жизненной позиции;
4) содержание образования по каждому учебному предмету
соответствует логике и системе той или иной науки;
5) содержание образования основывается на взаимосвязи
между отдельными учебными предметами;
6) образование в школе сочетается с техническим и трудовым
обучением, способствует профессиональной ориентации уча_
щихся;
7) образование учитывает формирование волевых усилий
в преодолении трудностей в овладении знаниями;
8) содержание образования соответствует возрастным воз_
можностям учащихся.
50
ЛЕКЦИЯ №25. Государственный
образовательный стандарт
Система образования в Российской Федерации — совокуп_
ность образовательных программ и государственных образователь_
ных стандартов различного уровня и направленности; сети реали_
зующих их образовательных учреждений; органов управления
образованием и подведомственных им учреждений и организаций.
Образовательные стандарты — это цели обучения и воспита_
ния, обязательные требования к образованию, закрепленные
в особых нормативных документах. В Российской Федерации
они введены по Закону об образовании (1992 г.). Согласно Зако_
ну, устанавливаются государственные образовательные стандар_
ты, включающие федеральный и национально_региональный
компоненты. Стандарты определяют обязательный минимум со_
держания основных образовательных программ, максимальный
объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню под_
готовки выпускников.
Образовательные программы — документы, определяющие со_
держание образования всех уровней и направленности. Основ_
ные задачи образовательных программ: формирование общей
культуры личности, адаптация личности к жизни в обществе, соз_
дание основ для осознанного выбора профессии и освоения про_
фессиональных образовательных программ. В Российской Феде_
рации образовательные программы бывают двух типов:
1) общеобразовательные;
2) профессиональные.
К общеобразовательным относятся программы дошкольного
образования, начального, основного и среднего (полного) обще_
го образования. Образовательные программы являются преемст_
венными, т. е. каждая последующая программа базируется на
предыдущей.
К профессиональным относятся программы начального, сред_
него, высшего и послевузовского профессионального образова_
ния. Профессиональные образовательные программы направле_
51
ны на решение задач повышения профессионального и общеоб_
разовательного уровней, подготовку специалистов.
Обязательный минимум содержания каждой образовательной
программы устанавливается соответствующим государственным
образовательным стандартом. Государственные органы управле_
ния образованием разрабатывают на основе государственных обра_
зовательных стандартов примерные образовательные программы.
Образовательное учреждение может реализовывать дополнитель_
ные образовательные программы.
Образовательные программы для детей с нарушениями в пси_
хофизическом развитии разрабатываются на базе основных прог_
рамм с учетом психофизического развития воспитанников.
Образовательные программы реализуются во всех типах обра_
зовательных учреждений и учреждений профессионального обра_
зования, в том числе в специальных (коррекционных) образова_
тельных учреждениях и в образовательных учреждениях для
детей_сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (дет_
ских домах, школах_интернатах и др.). Учащиеся, не освоившие
образовательных программ учебного года и имеющие академиче_
скую задолженность по двум и более предметам, по усмотрению
родителей оставляются на повторное обучение, переводятся
в классы компенсирующего обучения с меньшим числом обучаю_
щихся на педагога или продолжают обучение в форме семейного
образования.
На основе образовательных стандартов разрабатываются учеб_
но_методические документы, ориентированные на различные
технологии обучения.
ЛЕКЦИЯ №26. Содержание
начального образования
Начальное образование — первая ступень общего образования,
цель которой — освоение учащимися элементарных общеобразо_
вательных знаний, обеспечивающих развитие познавательных
способностей и социального общения, а также формирование ос_
новных навыков учебной деятельности.
Начальное образование учащиеся получают во взаимосвязан_
ных процессах обучения и воспитания в начальных классах обще_
образовательной школы или в начальной школе как самостоя_
тельном учебно_воспитательном учреждении. В РФ начальное
обучение детей начинается с 7 (6) лет, курс обучения составляет
3 (4) года.
После упорядочения структуры школьного образования в СССР
(1934 г.) начальная школа стала частью единой общеобразователь_
ной школы, ее первой ступенью. Окончание начальной школы от_
крывало учащимся возможность для продолжения общего образо_
вания. Эта роль начальной школы сохранилась в дальнейшем при
всех преобразованиях советской системы образования.
Первые советские учебный план и программа начальной шко_
лы опубликованы в 1920 г. Кроме русского языка и арифметики
в них предусматривалось преподавание (со 2_го класса) природо_
ведения и обществоведения. Также вводились физическое воспи_
тание, пение и рисование. В 1923—1927 гг. в школах применялась
комплексная система обучения. В начале 1930_х гг. были восста_
новлены самостоятельные учебные предметы и классно_урочная
система обучения, вводились история, география и естествозна_
ние как самостоятельные учебные предметы.
Работа по дальнейшему совершенствованию начального обра_
зования включала три этапа.
На первом этапе (до 1963 г.) были отработаны основные прин_
ципы развивающего обучения. В разных вариантах они формули_
ровались Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым
53
и другие и стали использоваться в массовой начальной школе
в конце 1980_х гг.
На втором этапе (1963—1966 гг.) были разработаны основные
критерии совершенствования системы обучения в 3_летней на_
чальной школе.
Третий этап (1966—1969 гг.) проводился в различных регионах
РСФСР с учетом специфики социальных, экономических и дру_
гих условий.
Сегодня в основу построения учебных планов начального об_
разования положены три области знаний:
1) родной язык;
2) математика;
3) человек, природа и общество.
Это позволяет сделать содержание обучения вариативным, но
отвечающим требованиям государственного образовательного
стандарта. Для начальной школы создаются учебные пособия по
новым интегрированным курсам: «окружающий мир», «матема_
тика и конструирование», «грамота» и др. Разрабатывается мето_
дика формирования элементарных умений использования
компьютеров в обучении (и не только в математике), развития
информационной грамотности учащихся и др.
В системе российского начального образования довольно дол_
гое время сосуществуют два типа школы: 3_летняя (с началом обу_
чения в 7 лет) и 4_летняя (с началом обучения в 6 лет). Основным
важным направлением, определяющим перспективу развития на_
чального образования, является 4_летняя школа с началом обуче_
ния в 6 лет. В связи с планируемым переходом обучения в средней
образовательной школе на 12_летнее обучение ведется разработка
новых подходов к начальному обучению.
ЛЕКЦИЯ №27. Учебные планы и програм%
мы
Содержание образования конкретизируется с помощью учеб_
ных планов и программ. Учебный план — это нормативный доку_
мент, включающий:
1) структуру и продолжительность учебных четвертей, учеб_
ного года и каникул;
2) перечень изучаемых предметов;
3) распределение перечня предметов по годам обучения;
4) деление предметов на обязательные и факультативные;
5) недельное и годовое распределение времени на изучение
учебных дисциплин в каждом классе.
Виды учебных планов:
1) базисный;
2) типовой;
3) учебный план школы.
Базисный учебный план — это часть государственного образо_
вательного стандарта. Он предусматривает следующие пункты:
1) продолжительность обучения;
2) перечень предметов;
3) недельную нагрузку;
4) максимальную обязательную нагрузку;
5) нагрузку учителя;
6) вариативный компонент, учитывающий национальные
и региональные особенности школы.
Типовой учебный план создается на основе базисного плана,
является основой для учебного плана школы.
Учебный план школы составляется на основе базисного и типо_
вого планов и содержит:
1) перечень обязательных предметов;
2) обязательные предметы по выбору;
3) факультативные предметы;
4) распределение предметов по годам обучения;
5) недельное и годовое количество времени, отводимое на
прохождение каждого предмета.
55
Учебный план школы утверждается педагогическим советом
школы.
Учебная программа — это нормативный документ, определяю_
щий:
1) содержание основных знаний и умений по каждому учеб_
ному предмету;
2) логику и последовательность изучения тем;
3) общее количество времени на изучение определенных тем.
Учебные программы подразделяются на несколько основных
видов:
1) типовые программы;
2) рабочие программы;
3) авторские программы.
Типовая учебная программа составляется на основе государствен_
ных стандартов и утверждается Министерством образования.
Рабочая учебная программа составляется учителем на основе
типовой. Она учитывает:
1) методические и технические возможности школы;
2) уровень подготовки учащихся;
3) национально_региональный компонент;
4) специфику школы.
Авторская программа составляется опытными педагогами и со_
держит авторские методики изучения предмета.
Учебные программы с точки зрения структуры подразделяют___________
ся на:
1) линейные — материал располагается в непрерывной по_
следовательности, изучается только один раз за все время обу_
чения;
2) концентрические — учебный материал делится на две части.
Сначала изучаются более простые вопросы, затем — более
сложные. При изучении второй части кратко повторяется ма_
териал первой;
3) ступенчатые — материал разделен на две части. Некоторые
темы проходят только на первой ступени, другие — только на
второй, есть разделы, материал которых проходят на обеих
ступенях;
4) смешанные — сочетают в себе линейные и концентрические
схемы, что позволяет гибко распределять учебный материал.
В содержании учебной программы выделяют три части:
1) объяснительную записку, где излагаются цели и задачи
изучения предмета;
2) содержательную часть, включающую перечень тем, ориен_
тировочное распределение времени на изучение тем и разде_
лов, перечень рекомендуемых занятий и методы обучения;
3) методические указания по оценке знаний, умений и навы_
ков, перечень наглядных и технических средств обучения,
список рекомендуемой литературы.
56
ЛЕКЦИЯ №28. Учебники
Учебник — книга, в которой систематически излагаются осно_
вы знаний в определенной области на уровне современных до_
стижений науки и культуры; это основной и ведущий вид учебной
литературы. Учебник отвечает основным целям и задачам обуче_
ния, воспитания и развития определенных возрастных и социаль_
ных групп.
Учебник является для учащихся важным источником знаний,
одним из главных средств обучения. Через учебник осуществ_
ляется организация процесса усвоения содержания образования,
он призван формировать способность учащегося к накоплению
личного социального опыта, формированию у него умения оце_
нивать явления и события окружающей действительности, опре_
делять свое место в обществе.
Как средство обучения учебник обладает определенной мате_
риальной формой (выраженной в сложной структуре), которая
жестко связана с содержанием образования, с процессом и резуль_
татами усвоения. Эта особенность предъявляет высокие требова_
ния к конструкторам учебников (авторам, художникам, редакто_
рам), требует от них знания теории учебника и закономерностей
его создания.
Учебник должен удовлетворять основным педагогическим тре%
бованиям:
1) сообщать научно достоверные данные по рассматриваемо_
му предмету, науке в пределах обозначенной программы;
2) обеспечивать подготовку и навык к самостоятельному
приобретению знаний в будущем;
3) развивать мышление учащихся и формировать приемы
умственной деятельности.
Теория учебника развивается на стыке педагогики, психоло_
гии, базовых наук, искусств, книговедения. Существуют различ_
ные подходы к обоснованию оптимальной структуры учебника:
с точки зрения содержательных компонентов (И. Я. Лернер),
учебник как комплексная информационная модель учебно_вос_
57
питательного процесса (В. П. Беспалько) и др. Окончательное
суждение о качестве учебника позволяет сделать только его экс_
периментальная апробация в процессе обучения.
Существуют методические требования к учебнику:
1) соответствие возрастным особенностям учащихся по со_
держанию и форме преподнесения учебного материала;
2) четкое структурное деление и графическое выделение вы_
водов;
3) наличие иллюстраций, способствующих усвоению и запо_
минанию изучаемого материала;
4) наличие заданий, развивающих творческие способности
учащихся, прививающие навыки самостоятельности в изуче_
нии нового материала;
5) наличие четкого и продуманного методического оформле_
ния (содержание, предметно_именной указатель, сноски,
ссылки, список вспомогательной литературы и т. п.).
Разработка в 1970—1980_х гг. основ теории школьного учебни_
ка привела к выводу о том, что в условиях единой школы, осу_
ществляющей всеобщее среднее образование, единый учебник не
может обеспечить учащимся современный уровень образования.
Была выдвинута задача создания учебно%методического комплекта
(УМК) как открытой системы учебных пособий. Реализация этой
идеи требовала издания широкой номенклатуры дополнительной
учебной литературы. В начале 1980_х гг. УМК были созданы по
каждому классу и учебному предмету.
В ходе реформ в 1990_е гг. издание учебной литературы стало
одним из факторов сохранения единого образовательного про_
странства.
ЛЕКЦИЯ №29. Процесс обучения
Процесс обучения — педагогически обоснованная, последователь_
ная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются зада_
чи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во
взаимосвязанной деятельности его субъекты — учитель и ученик. Как
элементы процесса обучения могут теоретически рассматриваться:
1) цели и содержание образования;
2) мотивы субъектов обучения;
3) формы его организации;
4) средства и результаты.
Взаимодействие названных элементов составляет механизм
процесса обучения.
Функции процесса обучения обусловлены базисным законом,
детерминирующим само его существование: объективной об_
щественной потребностью в обучении и усвоении молодым по_
колением социального опыта для его воспроизведения и разви_
тия.
Процесс обучения рассматривается на четырех уровнях:
1) теоретическом (обобщенной модели);
2) отдельных учебных предметов;
3) проекта конкретного осуществления процесса обучения
в форме плана для каждого урока и системы уроков;
4) реальном, на котором осуществляются первые три проект_
ных уровня.
Процесс обучения отличает три группы свойств. Знание
свойств процесса обучения помогает определить сферу поисков
закономерностей воспитывающего обучения, область возможных
педагогических инноваций, пути повышения эффективности обу_
чения и качества образования и устранения недостатков.
Первая группа — неподменяемость другими путями функции
организации усвоения молодым поколением социального опыта;
единство преподавания, учения и содержания образования;
единство содержательной и процессуальной сторон обучения;
взаимосвязь формы предъявления преподавателем учебной ин_
59
формации и воспроизводящей деятельности учащихся; наличие
в обучении исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных
целям и функциям обучения; обязательность одной из организа_
ционных форм обучения; результативность в виде разносторон_
него влияния на личность учащегося.
Вторая группа отличает обучение определенной цивилизации,
специфического социального организма, т. е. направленность воспи_
тания и образования и развитие личности человека; соотношение
общего образования с жизнью общества; формирование социаль_
но ценной активности личности и ее готовности к самореализации.
Вторая группа свойств содержательно наполняет первую.
Третья группа признаков процесса обучения обусловлена кон_
кретным временем и зависит от знаний учителя, его гражданских
и профессиональных воззрений и воли.
Средством познания и управления процесса обучения являет_
ся его моделирование. Педагог имеет обширное пространство для
творческой конкретизации методик, средств и путей проектиро_
вания и построения учебного процесса в целом и каждого его уро_
ка в частности.
Сложность установления закономерностей процесса обучения
привела к попыткам преодолеть ее путем определения аспектов
процесса, для которых эти закономерности поддаются формули_
ровке. Ю. К. Бабанский выделил (1983 г.) следующие дидактиче_
ские закономерности:
1) зависимость процесса обучения от общественных потреб_
ностей;
2) связь его с образованием, воспитанием и развитием как
сторонами целостного процесса обучения;
3) зависимость от возможностей учащихся и внешних усло_
вий.
ЛЕКЦИЯ №30. Функции процесса обучения
Обучение — это целенаправленный, организованный процесс
взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит
усвоение знаний, умений и навыков. В обучении реализуются
или, по крайней мере, должны реализоваться все важнейшие, ос_
новные функции процесса обучения:
1) образовательная;
2) развивающая;
3) воспитывающая.
Успешная реализация каждой функции предполагает решение
определенной группы задач обучения. В группу образовательных
задач входит формирование знаний, выработка специфических
умений и накопление личного опыта практической работы в той
или иной области профессиональной деятельности. Даже простое
перечисление задач свидетельствует о многозначности образова_
тельной функции, и главная обязанность преподавателя в про_
цессе их решения состоит в том, чтобы не увлечься одной какой_
либо стороной образования.
Задачи общего развития обучаемого (образовательная функ%
ция) лежат в плоскости развития интеллектуальной, волевой
и эмоциональной сфер человека, в плоскости формирования на_
выков учебно_познавательной деятельности и в области развития
его разного рода способностей и продуманно взвешенных по_
требностей.
В центре группы задач педагогики, касающихся второй функ_
ции — развития личности в процессе обучения — находится обязан_
ность обеспечить развитие у обучаемых необходимых качеств
экономического, технического, нравственного мышления, дейст_
венных приемов и методов самообразования, т. е. умения рацио_
нально учиться и образовываться.
Воспитывающая функция обучения связана с решением группы
задач воспитательного характера. Здесь и задачи самого высокого
социального звучания — формирование зрелого мировоззрения
и важнейших личностных качеств, образующихся в процессе
61
нравственного и эстетического воздействия, трудового, правово_
го, физического воспитания и т. д.
Разумеется, нельзя взять отдельно одну из перечисленных за_
дач и пытаться только ее решить. Все они взаимосвязаны и реали_
зуются в органическом единстве. Для успешного воспитания
в процессе обучения (вместе с обучением, одновременно с ним)
требуются некоторые благоприятные условия, над созданием ко_
торых придется потрудиться преподавателю. Это действенная по_
ложительная мотивация учебной деятельности (ее можно выра_
зить словами «я очень_очень хочу учиться»); обучение на
высоком уровне интеллектуальных, волевых и даже физических
трудностей (словесная формула — «учиться, оказывается, очень
тяжело»); насыщенность всех занятий положительными эмоцио_
нальными переживаниями (формула — «учиться тяжело, но
очень и очень интересно, мне нравится»); высокая степень актив_
ности обучаемых (формула — «больше выигрывает тот, кто более
активен в учебе»); осознание учащимися значения и сути учебно_
го труда и необходимости учиться самим (формула — «учиться
очень нужно, причем деятельно, активно, и можно учиться само_
стоятельно»).
Обучение — процесс двусторонний, в нем воедино сливаются
преподавание и учение. Руководящая и организующая роль при_
надлежит обучающему — педагогу. Он и осуществляет одну сто_
рону процесса обучения — преподавание. Вторая сторона этого
процесса — учение, она реализуется в деятельности обучаемых.
ЛЕКЦИЯ №31. Структурные элементы
процесса обучения
Структурные элементы процесса обучения зачастую называют
этапами овладения знаниями, умениями и навыками. Перечис_
лим основные структурные элементы.
Восприятие учащимися изучаемого материала. Овладение изу_
чаемым материалом начинается с его восприятия. Сущность это_
го познавательного действия состоит в том, что учащиеся с по_
мощью органов чувств, т. е. слуховых, зрительных, осязательных
и обонятельных ощущений, воспринимают внешние свойства,
особенности и признаки изучаемых предметов и явлений. Вос_
приятие есть не что иное, как отражение в сознании человека
ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых
предметов, явлений, процессов.
Осмысление изучаемого материала. Деятельность учащихся по
осмыслению изучаемого материала и формированию научных
понятий означает работу мысли. Этот процесс включает в себя
следующие мыслительные операции:
1) анализ воспринятых свойств и признаков изучаемых пред_
метов и явлений, зафиксированных в представлениях, по сте_
пени их важности для раскрытия сущности этих предметов
и явлений;
2) логическую группировку существенных и несущественных
признаков и свойств изучаемых предметов и явлений;
3) «мысленное» постижение сущности (причин и следствий)
изучаемых предметов, явлений и формулирование обобщаю_
щих выводов, понятий, законов и мировоззренческих идей;
4) проверку обоснованности, истинности сделанных выво_
дов.
В конечном итоге результатом осмысления учащимися изу_
чаемого материала являются его понимание, осознание причин
и следствий познаваемых предметов, явлений, процессов и фор_
мирование понятий.
63
В процессе осмысления изучаемого материала у учащихся
формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явле_
ния, вычленять их существенные и несущественные признаки,
а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез
и теоретическим обобщениям, т. е. происходит умственное развитие.
Познавательная деятельность по запоминанию изучаемого мате%
риала. Запоминание изучаемого материала не имеет ничего обще_
го с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно ба_
зироваться на глубоком и всестороннем осмыслении и понимании
усваиваемых знаний и способствовать умственному развитию
учащихся. Для овладения изучаемым материалом существенное
значение имеет способ запоминания. Как известно, запоминание
бывает концентрированным, которое осуществляется «в один при_
сест», и рассредоточенным, когда усвоение изучаемого материала
осуществляется в несколько приемов и рассредоточивается во
времени. При концентрированном запоминании знания перехо_
дят в оперативную, кратковременную память и быстро забывают_
ся. Рассредоточенное запоминание способствует переводу зна_
ний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения
необходимо рекомендовать учащимся пользоваться приемами
рассредоточенного запоминания.
Применение усвоенных знаний на практике. Существенным
компонентом познавательной деятельности в процессе обучения
является применение усваиваемых знаний на практике, развитие
творческих способностей учащихся. Естественно, что как умения
и навыки, так и творческие способности формируются и разви_
ваются в процессе организации многократных упражнений.
ЛЕКЦИЯ №32. Законы и закономерности
процесса обучения
Законы в педагогике — это результаты познания процесса обу_
чения, выраженные в неких теоретических постулатах. Выделим
законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отме_
чаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским,
М. Н. Скаткиным и др.
Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов
обучения. Он отражает влияние общественного строя, обществен_
ных отношений на учебно_воспитательный процесс, помогает
найти четкие ориентиры при составлении учебных планов и про_
грамм.
Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятель%
ности учащихся. Здесь раскрываются отношения между учащими_
ся и педагогическим коллективом, а также соотношения между
способами организации процесса обучения и его результатами.
Закон единства и целостности педагогического процесса. Закон
обусловливает применение рациональных методов в обучении, их
соотношение, рассматривает процесс обучения как целостный,
единый процесс, состоящий из нескольких компонентов (содержа_
тельного, мотивационного, эмоционального, поискового и т. п.).
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении. Он
раскрывает соотношение теоретических и практических принци_
пов и методов в обучении, выявляет особенности практической
деятельности педагога и ее рациональность.
Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной
и групповой организации учебной деятельности. Этот закон рассмат_
ривает соотношение между занятиями с классом и индивидуаль_
ной формой обучения, устанавливает определенные правила
и принципы работы педагога с коллективом и отдельными уча_
щимися.
Закономерности в педагогике — это выражение действия зако_
нов в конкретных условиях. Их особенностью является то, что
закономерности в педагогике носят вероятностно_статистиче_
65
ский характер, т. е. невозможно предусмотреть все ситуации
и точно определить проявление законов в процессе обучения.
Закономерности проявляются и выделяются в основном на
основе эмпирического метода, т. е. опытным путем. Выделяют
два вида закономерностей обучения.
1. Внешние закономерности процесса обучения характери_
зуют зависимость обучения от общественных процессов и усло_
вий.
2. Внутренние закономерности процесса обучения устанавли_
вают связи между его компонентами: между целями, содержа_
нием, средствами, методами, формами. Таких закономерностей
в педагогике очень много. Вот некоторые из них:
1) обучающая деятельность педагога преимущественно носит
воспитывающий характер. Эта закономерность выявляет
связь между обучением и воспитанием;
2) существует зависимость между взаимодействием учителя
и ученика и результатами обучения. Следуя этой закономер_
ности, процесс обучения не может быть состоявшимся, если
нет целостного коллектива учеников и учителя, если отсут_
ствует их единство;
3) прочность усвоения учебного материала зависит от систе_
матического прямого и отсроченного повторения изученного,
от включения его в новый материал;
4) в процессе обучения кроме дидактических законов дейст_
вуют психологические, физиологические, гносеологические
законы и закономерности.
ЛЕКЦИЯ №33. Совершенствование
процесса обучения
Совершенствование процесса обучения происходит на протя_
жении всей истории развития педагогики. В настоящее время
можно выделить наиболее актуальные аспекты этой проблемы.
Личностно_ориентированный подход к ученикам. Эта тенден_
ция проявляется сегодня прежде всего в появлении частных
школ. Такие школы, конечно, не всегда отвечают образователь_
ным стандартам. Однако существуют определенные положитель_
ные качества в частных школах. Например, здесь преподают хо_
реографию, музыку, этику и т. д. Кроме того, в любой школе для
каждого ребенка разрабатывают индивидуальный план. Зачастую
уровень способностей ребенка определяется еще в момент его по_
ступления в школу и, исходя из него, формируется индивидуаль_
ный план. Такой подход к ученикам требует большого педагоги_
ческого профессионализма. Как только педагог перестает видеть
в ученике просто сосуд, который нужно наполнить знаниями
и умениями, ему приходится искать индивидуальный подход
к каждому, подстраиваться под его интересы, темп усвоения ма_
териала, личные особенности психики. В общеобразовательных
школах такой подход проявляется во внеклассной работе педаго_
га и творчески отработанных учителем элементах урока.
Специализация на ранних этапах обучения. Частым явлением
в современных школах стало углубленное изучение определен_
ных предметов. Создаются не только отдельные классы с углуб_
ленным изучением литературы, математики, химии и так далее,
но и целые школы. Такие специализированные школы направле_
ны на раннее «погружение» учащегося в определенную науку.
Знания, получаемые в подобных школах, качественно выше, чем
в общеобразовательных. Однако существует опасность «односто_
роннего» развития личности учащегося. В связи с этим многими
педагогами отрицается рациональность такого обучения.
Информатизация процесса обучения. Новым источником ин_
формации является компьютер. Его появление и внедрение
67
в процесс обучения повлекло за собой существенные изменения
в процессе образования, которые продолжаются до сих пор.
Компьютер выполняет ту программу, которая в него заложена,
и предоставляет огромный выбор тем для изучения. Современ_
ные методы представления информации в компьютерах включа_
ют в себя не просто текст, но и картинки, видео_, звуковые фраг_
менты. Это позволяет задействовать практически все органы
чувств, используемые для восприятия информации, при этом
происходит ее дублирование по различным каналам восприятия,
что резко повышает скорость и качество усвоения материала.
Компьютерный учебник нельзя уже сравнивать с книгой. Многие
обучающие программы невозможно отличить от игр, и для того,
чтобы победить в такой игре, понадобятся знания, которые ре_
бенку трудно принять как необходимые ему именно сейчас, —
ведь всем свойственно откладывать «на потом» решение многих
проблем. А такой элемент современных компьютерных докумен_
тов, как гипертекстовая ссылка позволяет при необходимости об_
ратиться в любое место документа за дополнительной информа_
цией. Важно и то, что компьютер позволяет систематизировать
материал в виде схем, диаграмм и прочих, которые могут созда_
вать сами учащиеся. Это повышает уровень знаний и развивает
логическое мышление.
ЛЕКЦИЯ №34. Принципы обучения
Принципы процесса обучения — основные требования к орга_
низации образования, которыми руководствуется педагог.
Выделяются несколько основополагающих принципов обуче_
ния:
1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;
2) принцип сознательности и активности;
3) принцип наглядности;
4) принцип систематичности и последовательности;
5) принцип научности;
6) принцип доступности;
7) принцип прочности;
8) принцип взаимосвязи теории и практики;
9) принцип завершенности процесса обучения.
Принцип развивающего и воспитывающего обучения направлен
на достижение цели всестороннего развития личности. Для этого
необходимо:
1) обращать внимание на личность ученика;
2) научить учащегося мыслить причинно.
Принцип сознательной активности осуществляется при соблю_
дении следующих правил:
1) понимание целей и задач предстоящей работы;
2) опора на интересы учащихся;
3) воспитание активности у учащихся;
4) использование проблемного обучения;
5) вырабатывание самостоятельности у учащихся.
Принцип наглядности — обучение проводится на конкретных
образцах, воспринимаемых учащимися с помощью зрительных,
моторных и тактических ощущений. В данном случае необходимо:
1) использовать наглядные предметы;
2) изготавливать совместно учебные пособия;
3) использовать технические средства обучения.
Принцип систематичности и последовательности. Ему соответ_
ствуют следующие требования:
1) учебный материал должен быть разбит на части, блоки;
69
2) необходимо использовать структурно_логические планы,
схемы, таблицы;
3) должна существовать логическая урочная система;
4) необходимо применять обобщающие уроки для системати_
зации знаний.
Принцип научности проходит при использовании следующих
правил:
1) обучение должно происходить на основе передового педа_
гогического опыта;
2) обучение должно быть направлено на формирование у уча_
щихся диалектического подхода к изучаемым предметам;
3) необходимо использование научных терминов;
4) необходимо информирование учеников о последних науч_
ных достижениях;
5) необходимо поощрение исследовательской работы.
Принцип доступности основан на учете возрастных и индиви_
дуальных особенностей учащихся в процессе обучения. Для его
реализации необходимо соблюдать следующие правила:
1) организация обучения с постепенным нарастанием труд_
ности учебного материала;
2) учет возрастных особенностей учащихся;
3) доступность, использование аналогий.
Принцип прочности основан на следующих правилах:
1) систематическое повторение учебного материала;
2) освобождение памяти учащихся от второстепенного мате_
риала;
3) использование логики в обучении;
4) применение различных норм и методов контроля знаний.
Принцип взаимосвязи теории и практики. Для реализации этого
принципа следует:
1) практикой доказывать необходимость научных знаний;
2) информировать учащихся о научных открытиях;
3) внедрять научную организацию труда в учебный процесс;
4) приучать учащихся применять знания на практике.
Принцип завершенности процесса обучения основан на дости_
жении максимального усвоения материала. Для успешного резуль_
тата необходимо:
1) после изучения крупной темы или раздела проверять усвое_
ние учебного материала учащимися;
2) использовать такие методы обучения, которые позволяют
добиться желаемых результатов за короткий промежуток вре_
мени.
70
ЛЕКЦИЯ №35. Методы обучения
Метод обучения — это способ организации познавательной дея_
тельности учащихся; способ деятельности учителя и учащихся,
направленный на овладение учащимися знаниями, умениями
и навыками, на развитие учащихся и их воспитание. Метод обу_
чения характеризуется тремя признаками, он определяет:
1) цель обучения;
2) способ усвоения;
3) характер взаимодействия субъектов обучения.
Методы обучения — конкретно_исторические формы получе_
ния знаний, они изменяются с изменением целей и содержания
образования. Американский педагог К. Керр выделяет четыре
«революции» в области методов обучения в зависимости от прео_
бладающего средства обучения (1972 г.):
1) первая состояла в том, что учителя_родители, служившие
образцом, уступили место профессиональным учителям;
2) вторая связана с заменой устного слова письменным;
3) третья ввела в обучение печатное слово;
4) четвертая, происходящая в настоящее время, предполагает
частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения.
Усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех
уровнях:
1) осознанного восприятия и запоминания;
2) применения знаний и способов деятельности по образцу
или в сходной ситуации;
3) творческого применения.
Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.
Методы обучения в практике многих учителей обеспечивают
усвоение знаний и способов деятельности главным образом на
первых двух уровнях. Причина недостаточного внедрения мето_
дов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний,
является слабая разработанность теоретической концепции мето_
дов обучения.
71
С понятием «метод» связаны еще два понятия: «средство»
и «прием».
Средствами обучения являются все приспособления и источ_
ники, которые помогают учителю учить, а ученику учиться, т. е.
то, что помогает ему организовать познавательную деятельность
учащихся. Это слово учителя, учебники, пособия, книги, спра_
вочная литература, учебные лаборатории, технические средства
обучения и т. д. Прием — это деталь метода. Например, рассказ —
это метод обучения; сообщение плана — это прием активизации
внимания, способствующий систематичности восприятия.
Классификации методов обучения различны.
В зависимости от того, как действует ученик в обучении, мож_
но выделить:
1) активные методы — ученик работает самостоятельно (лабо_
раторный метод, работа с книгой);
2) пассивные методы — ученики слушают и смотрят (рассказ,
лекция, объяснение, экскурсия).
Деление методов, связанных с живым словом учителя, по ис_
точнику передачи и приобретения знаний включает:
1) словесные методы — работу с книгой, эксперименты, упраж_
нения;
2) практические методы — практические работы, письменные
ответы.
По степени развития самостоятельности в познавательной дея_
тельности учащихся выделяются:
1) объяснительно_иллюстративный метод — ученик усваивает
готовые знания, сообщенные ему в самой различной форме;
2) эвристический метод — метод частично_самостоятельных
открытий, совершаемых при направляющей роли учителя;
3) исследовательский метод — экспериментальная работа.
Классификация Ю. К. Бабанского:
1) организация и осуществление познавательной деятель_
ности;
2) методы стимулирования и мотивации познавательной дея_
тельности;
3) методы контроля и самоконтроля.
ЛЕКЦИЯ №36. Классификация
методов обучения
Существует несколько классификаций методов обучения.
Наиболее известная из них — классификация И. Я. Лернера
и М. Н. Скатнина.
Согласно данной классификации по характеру познаватель%
ной деятельности методы обучения подразделяются следующим
образом:
1) на эвристические;
2) на исследовательские;
3) на объяснительно_иллюстративные;
4) на проблемные;
5) на репродуктивные.
При эвристическом методе обучения учитель организует поиск
новых знаний с помощью:
1) подведения учащихся к постановке задачи;
2) расчленения задачи на шаги;
3) привлечения учащихся к участию в эвристической беседе;
4) направления учащихся на овладение приемами поисковых
действий.
При исследовательском методе учитель вместе с учащимися фор_
мирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами на_
учного познания. При этом используются приемы:
1) постановка совместно с учащимися исследовательских за_
дач;
2) организация исследовательской деятельности учащихся;
3) направление учащихся на нахождение способов и приемов
решения задач.
При объяснительно%иллюстрированном методе учитель пере_
дает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различ_
ные средства обучения:
1) объяснение;
2) сообщение;
3) рассказ.
73
При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно
с учащимися сложные ситуации. В данном случае необходимо ис_
пользовать следующую методику:
1) вычленить из учебного материала вопросы, которые могут
стать предметом проблемной ситуации;
2) подготовить противоречие;
3) поставить себя на место учеников для оценки создавшейся
ситуации;
4) определить пути решения проблемной ситуации.
При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся
запоминания и последующего воспроизведения учебного материа_
ла, используя следующие методы:
1) опрос по ранее изученному материалу;
2) различные виды упражнений и показ алгоритмов их реше_
ния;
3) многократное воспроизведение пройденного материала
учащимися;
4) выполнение упражнений учащимися.
По дидактическим целям методы обучения разделяются на не_
сколько видов:
1) методы приобретения новых знаний;
2) методы формирования умений, навыков и применения
знаний на практике;
3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
К группе методов приобретения новых знаний относятся:
1) объяснительно_иллюстративный метод;
2) методы устного изложения;
3) работа с книгой;
4) беседа;
5) исследовательский метод;
6) проблемный метод;
7) эвристический метод.
Группу методов формирования умений и навыков составляют:
1) упражнения;
2) практические работы;
3) лабораторные работы.
К группе методов проверки и оценки знаний и умений отно_
сятся:
1) устный контроль;
2) письменный контроль;
3) тестовые задания;
4) самопроверка;
74
5) взаимопроверка;
6) зачет;
7) экзамен и т. д.
Классификация, предложенная Ю. К. Кабанским, основана на
кибернетическом подходе к процессу обучения и включает три
группы методов:
1) методы организации и осуществления учебно_познаватель_
ной деятельности;
2) методы стимулирования и мотивации;
3) методы контроля и самоконтроля
Функции методов обучения подразделяются следующим обра_
зом:
1) обучающая;
2) развивающая;
3) мотивационная;
4) воспитательная.
ЛЕКЦИЯ №37. Методы устного изложения
Основные методы устного изложения:
1) объяснение;
2) рассказ;
3) лекция (школьная).
Общим для всех методов является то, что они применяются
преимущественно при сообщении нового материала.
Объяснение — словесное истолкование отдельных понятий,
принципов действия приборов, наглядных пособий, а также слов
и терминов. Например, к объяснению прибегает учитель, принес_
ший на урок какое_либо незнакомое наглядное пособие, значе_
ние которого надо объяснить для дальнейшего изложения нового
материала. Иногда этот метод может использоваться на уроках
закрепления, особенно тогда, когда учитель видит, что ученикам
что_либо оказалось непонятным. Сегодня этот метод устного из_
ложения становится наиболее часто используемым. Это связано
с тем, что в учебном процессе главенствующее значение приобре_
тает самостоятельная форма работы учащихся.
Рассказ (как метод) — это повествовательная форма раскры_
тия нового материла. Рассказ — один из важнейших методов из_
ложения систематического материала. Необходимо отметить, что
к рассказу учитель должен заранее подготовится. Воздействие
рассказа на учащихся будет максимальным, если фразы будут
построены точно и понятно (т. е. в доступной форме изложения).
Важна и эмоциональная сторона рассказа: она выражает заинте_
ресованность учителя данной проблемой и привлекает учеников
к изучению этого вопроса.
Существуют определенные требования к рассказу:
1) он не должен содержать фактических ошибок;
2) должен включать достаточное количество ярких и убедитель_
ных примеров и фактов, доказывающих правильность выдви_
гаемых положений;
3) строиться по плану — излагаться так, чтобы была ясна
главная мысль;
76
4) излагаться простым и доступным языком;
5) быть эмоциональным по форме и содержанию;
6) быть наглядным, т. е. сочетаться с использованием нагляд_
ных пособий.
Школьная лекция, в отличие от объяснения и рассказа, харак_
теризуется большей строгостью изложения. Лекции читаются лишь
по крупным и принципиально важным вопросам и темам учеб_
ной программы. Их цель — обобщение таких сведений и данных,
которые не могут быть в обработанном виде получены учащими_
ся из других источников. Лекция рассчитана на весь урок и пред_
полагает конспектирование ее учащимися. Такой метод приме_
няется лишь в старших классах. Это связано с тем, что при
подготовке к лекции учитель привлекает дополнительную лите_
ратуру, не включенную в школьный курс. Иногда к этим методам
примыкает демонстрационный метод, который является состав_
ляющей каждого из рассмотренных выше методов. Этот метод
позволяет демонстрировать реальные объекты, всевозможные
виды наглядно_учебных пособий. Есть определенные правила
и приемы демонстрации:
1) демонстрируемый предмет по возможности должен вос_
приниматься разными рецепторами;
2) наиболее сильное впечатление на учащихся должны про_
изводить те признаки, которые являются наиболее существен_
ными, значит, они (эти признаки) требуют особого выделе_
ния;
3) демонстрирующиеся объекты должны быть показаны в со_
ответствующий момент урока, чтобы привлечь необходимое
внимание и достичь тех воспитательных и образовательных
задач, которые поставил перед собой учитель.
ЛЕКЦИЯ №38. Наглядные и практические
методы обучения
Наглядные методы условно делятся на две группы:
1) метод иллюстраций — показ ученикам иллюстративных по_
собий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов
ученых и т. д. Иллюстративные пособия могут быть сделаны
учениками, так как это способствует лучшему усвоению мате_
риала;
2) метод демонстраций — демонстрация приборов, опытов, тех_
нических установок, различного рода препаратов. Также это
показ кинофильмов и диафильмов. Может быть использовано
учебное телевидение: учебные телефильмы, телепередачи.
Классификация практических методов может быть представ_
лена так:
Беседа — это вопросно_ответный метод обучения, который
применяется на всех этапах процесса обучения. Она может быть
нескольких видов:
1) беседа, применяемая для сообщения новых знаний;
2) беседа, применяемая для закрепления знаний;
3) беседа для проверки и оценки знаний;
4) беседа при повторении пройденного материала.
Существуют определенные требования к этому методу:
1) вопросы учителя должны быть краткими и четкими; они
должны задаваться в логической последовательности; должны
заставить ученика задуматься, что_то припомнить; общее ко_
личество вопросов должно быть не очень большим, но доста_
точным для достижения дидактической цели;
2) ответы учащихся должны быть полными (особенно в млад_
ших классах), сознательными и аргументированными; долж_
ны отражать самостоятельность мышления, должны быть точ_
ными и ясными, а также литературно корректными;
3) требования к организации беседы: вопросы следует зада_
вать всему классу, после чего делать небольшую паузу, во вре_
78
мя которой все учащиеся мысленно готовятся к ответу, и толь_
ко после этого называть фамилию какого_либо ученика.
В педагогике беседу характеризуют как практический метод,
называют ее эвристической беседой, т. е. особым видом беседы,
при котором умело поставленные вопросы учителя помогают уча_
щимся самостоятельно найти решение поставленной задачи.
Диспуты — обсуждение определенных вопросов. Чаще всего
это форма внеклассной работы.
Экскурсия — источник получения новых знаний. С нее может
начинаться ознакомление с новым материалом, либо она служит
средством закрепления и повторения работы, проведенной на уроке.
Эксперимент и лабораторная работа — метод, когда учащиеся
сами открывают для себя новое, применяя свои теоретические
знания на практике. Эффективность этих методов определяется
качеством оборудования, с которым работают ученики, хорошим
инструктированием со стороны учителя и реальным значением
эксперимента не только для изучения какого_либо предмета, но
и для жизни.
Работа с учебником, книгой — усвоение нового материла само_
стоятельно, при использовании необходимых учебных пособий.
На начальном этапе проведения подобного типа работ необходи_
мо начать с метода объяснительного чтения.
Игра — это средство проведения досуга, физической разрядки.
Она активизирует процесс непроизвольного запоминания, повы_
шает интерес к познавательной деятельности.
Упражнения — основной метод закрепления знаний и выра_
ботки умений и навыков, а также развития умственных способно_
стей учащихся.
ЛЕКЦИЯ №39. Развивающее обучение
Развивающее обучение — направление в теории и практике об_
разования, ориентирующееся на развитие физических, познава_
тельных и нравственных способностей учащихся путем использо_
вания их потенциальных возможностей.
Основы теории развивающего обучения были заложены
Л. С. Выготским в 1930_е гг. при рассмотрении им вопроса о соот_
ношении обучения и развития. Проблемы развития и обучения
с разных позиций стремились решать Ф. Фребель, А. Дистервег,
К. Д. Ушинский. В 30_е гг. XX в. немецкий психолог О. Зельц про_
вел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на
умственное развитие детей.
При обосновании своей гипотезы Л. С. Выготский изложил
содержание основного генетического закона развития психиче_
ских функций человека. Этот закон явился основой его концеп_
ции. По Л. С. Выготскому, всякая высшая психическая функция
в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность
коллективная, социальная, затем как деятельность индивидуаль_
ная, как внутренний способ мышления ребенка. В 1960—1980_е гг.
аспекты развивающего образования исследовались в области
дошкольного воспитания, начального и среднего образования
(Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова,
И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосно_
вать положение о существенной роли обучения в развитии ребен_
ка, выявить некоторые конкретные психолого_педагогические
условия развивающего образования.
В конце 1950_х гг. Л. В. Занков разработал новую дидактиче_
скую систему для развивающего образования, основанную на вза_
имосвязанных принципах:
1) обучение на высоком уровне трудности;
2) ведущая роль теоретических знаний;
3) высокий темп изучения материала;
4) осознание школьниками процесса учения;
5) систематическая работа над развитием всех учащихся.
80
Эти принципы были конкретизированы в программах и спо_
собах обучения младших школьников грамматике и орфографии
русского языка, чтению, математике, истории, природоведению,
рисованию, музыке. Развивающий эффект системы Л. В. Занкова
свидетельствовал о том, что традиционное начальное образова_
ние, культивирующее у детей основы эмпирического сознания
и мышления, делает это недостаточно совершенно и полно. Л. В. Зан_
ков отмечал, что развивающее значение имеет само обучение:
«Процесс обучения выступает как причина, а процесс развития
школьника — как следствие». В этом положении отсутствовала
идея об опосредующем звене между обучением и развитием.
Коллектив Д. Б. Эльконина выявил основные психологиче_
ские новообразования младшего школьного возраста — это учеб_
ная деятельность и ее субъект, абстрактно_теоретическое мышле_
ние, произвольное управление поведением. Было установлено,
что традиционное начальное образование не обеспечивает пол_
ноценного развития у младших школьников этих новообразова_
ний, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь
тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей
основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувствен_
ное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память
и др.). Была разработана система обучения младших школьни_
ков, создававшая зоны ближайшего развития, которые превраща_
лись со временем в требуемые новообразования.
ЛЕКЦИЯ №40. Сущность
проблемного обучения
Проблемное обучение — обучение, при котором учитель, опи_
раясь на знание закономерностей развития мышления, специаль_
ными педагогическими средствами ведет работу по формирова_
нию мыслительных способностей и познавательных потребностей
учеников в процессе обучения.
Функции проблемного обучения:
1) усвоение учениками системы знаний и способов умствен_
ной практической деятельности;
2) развитие познавательной деятельности и творческих спо_
собностей учащихся;
3) воспитание навыков творческого усвоения знаний;
4) воспитание навыков творческого применения знаний
и умение решать учебные проблемы;
5) формирование и накопление опыта творческой деятельности.
Деятельность учителя при проблемном обучении состоит
в объяснение содержания наиболее сложных понятий, система_
тическом созданием проблемных ситуаций, сообщение учащим_
ся фактов и организация их учебно_познавательной деятельности
таким образом, чтобы на основе анализа фактов учащиеся само_
стоятельно сделали выводы и обобщения.
В результате у учащихся вырабатываются:
1) навыки умственных операций и действий;
2) навыки переноса знаний и т. д.
Существует определенная последовательность этапов продук_
тивной познавательной деятельности человека в условиях проб_
лемной ситуации:
1) возникновение проблемной ситуации;
2) проблемная ситуация;
3) осознание сущности затруднения и постановка проблемы;
4) поиск способов ее решения путем догадки, выдвижения
гипотезы и ее обоснования;
5) доказательство гипотезы;
6) проверка правильности решения проблем.
82
Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:
1) первый тип — проблемная ситуация возникает при усло_
вии, если учащиеся не знают способы решения поставленной
задачи;
2) второй тип — проблемная ситуация возникает при столк_
новении учащихся с необходимостью использовать ранее
усвоенные знания в новых условиях;
3) третий тип — проблемная ситуация возникает в том случае,
если имеется противоречие между теоретически возможным
путем решения задачи и практической неосуществимостью
выбранного способа;
4) четвертый тип — проблемная ситуация возникает тогда,
когда имеются противоречия между практически достигну_
тым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоре_
тического обоснования.
Выделяют следующие методы, используемые при проблемном
обучении (система методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера):
1) объяснительный метод — состоит из системы приемов,
включающих сообщение и обобщение учителем фактов дан_
ной науки, их описание и объяснение;
2) репродуктивный метод — применяется для осмысления
усвоения теоретических знаний, для обработки умений и на_
выков, для заучивания учебного материала и т. д.;
3) практический метод — является сочетанием приемов обра_
ботки навыков практических действий по изготовлению пред_
метов,их обработки с целью совершенствования, предпола_
гает деятельность, связанную с техническим моделированием
и конструированием;
4) частично%поисковый метод — является сочетанием восприя_
тия объяснений учителя учеником с его собственной поиско_
вой деятельностью по выполнению работ, требующих само_
стоятельного прохождения всех этапов познавательного
процесса;
5) исследовательский метод — представляет умственные дей_
ствия по формулировке проблемы и нахождения путей ее ре_
шения.
ЛЕКЦИЯ №41. Современные модели
организации обучения
К современным моделям организации обучения относятся:
1) предметные кружки;
2) секции;
3) факультативы и предметы по выбору;
4) экскурсии;
5) олимпиады;
6) дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися;
7) выставки и др.
Они являются составной частью процесса обучения, допол_
няют, расширяют основные формы учебной работы и называют_
ся внеклассной или внеурочной формой, так как проходят в более
непринужденной по сравнению с уроком обстановке.
Предметные кружки — способствуют развитию творческих спо_
собностей и познавательной деятельности учащихся. Их содержа_
ние разнообразно:
1) конструирование;
2) моделирование;
3) углубленное изучение отдельных предметов;
4) вопросы культуры и искусства и т. д.
Факультативы и предметы по выбору имеют цель развития поз_
навательных интересов и способностей учащихся, расширения
и углубления знаний, приобретение новых умений и навыков.
Их организация обычно согласовывается с родителями учащихся.
Содержание факультативных занятий определяется специальны_
ми учебными программами, согласованными с программами обя_
зательных предметов.
Экскурсии позволяют учащимся наблюдать изучаемые объек_
ты в их натуральном виде и естественном окружении, что обеспе_
чивает реализацию важного дидактического принципа — связи
теории и практики.
Выделяют несколько типов экскурсий:
1) предварительные;
2) вводные;
3) текущие;
84
4) заключительные;
5) итоговые;
6) производственные;
7) исторические;
8) краеведческие;
9) комплексные и т. д.
Для успешного проведения экскурсии необходимо соблюде_
ние следующих правил:
1) подготовка учителя к экскурсии (предварительное знаком_
ство учителя с объектом);
2) составление плана проведения экскурсии (определение
маршрута, круга интересов, времени);
3) определение заданий для учащихся (сбор гербариев и т. п.);
4) инструктаж учащихся (по технике безопасности, о характе_
ре выполнения работ и т. д.);
5) обработка собранных материалов и наблюдений (подго_
товка альбомов, стенгазет, докладов, рефератов).
Особое значение имеют экскурсии, проводимые для детей на_
чальных классов. Они способствуют развитию наблюдательности
и приучают школьников подходить к целостному изучению явлений.
Дополнительные занятия с отстающими в учебе учащимися обыч_
но организуются для небольшой группы учеников и представля_
ют собой добровольные или обязательные дополнительные заня_
тия во внеурочное время. Они помогают предупредить отставание
и неуспеваемость учащихся, вести индивидуальную воспитатель_
ную работу с учеником.
Для эффективности дополнительных занятий с отстающими
необходимо:
1) установить причины отставания каждого ученика;
2) наметить формы и объем работы с учащимся.
Олимпиады занимают одно их ведущих мест в учебной дея_
тельности школьников. Существует несколько типов олимпиад,
взаимосвязанных друг с другом:
1) школьные;
2) районные;
3) городские;
4) областные;
5) всероссийские;
6) международные.
В олимпиадах, которые проводятся по различным предметам,
участвуют лучшие ученики школы.
85
ЛЕКЦИЯ №42. Блочно%модульное обучение
Блочно%модульное обучение — метод обучения, при котором
содержание учебного материала и организация его изучения за_
ключается в модули.
Модули представляют собой логически завершенные части
содержания учебного материала, подлежащие изучению за опре_
деленный промежуток времени.
Блочно_модульное обучения позволяет достаточно просто пе_
рерабатывать и обновлять учебный материал, оценить творческий
потенциал студента, его умения самостоятельного получения но_
вых знаний.
Блочно_модульное обучение применяется в высших учебных
заведениях, где обучающими модулями являются:
1) курсовые работы;
2) дипломные работы;
3) факультативы;
4) спецкурсы;
5) спецпрактикумы и т. д.
Внедрение блочно_модульного обучения требует:
1) изменений в организации работы студентов;
2) разработки соответствующего дидактического обеспече_
ния;
3) подготовки лабораторной базы;
4) организации системы контроля знаний.
Структурные элементы обучающего модуля:
1) информационное обеспечение — реализуется в форме лек_
ций, практических, самостоятельных и лабораторных работ;
2) дидактическое обеспечение — автоматизированная база дан_
ных, пакет прикладных программ;
3) базовый компонент — группа взаимосвязанных фундамен_
тальных понятий дисциплины;
4) вариативная часть — позволяет изменять и обновлять со_
держание без снижения качества подготовки;
86
5) практическое обеспечение — практические рекомендации
для использования полученных навыков, знаний и умений при
прохождении практики, дипломном проектировании и т. д.;
Содержание каждого модуля должно учитывать определенные
требования:
1) содержание должно обеспечивать достижение дидактиче_
ских целей каждым учеником;
2) учебный материал должен быть представлен относительно
законченным блоком с единым содержанием;
3) необходимо использовать различные методы и формы обу_
чения.
Система контроля, используемая при блочно_модульном обу_
чении имеет свои особенности:
1) семестровый контроль заменяется на рейтинговый (прове_
дение рейтингового контроля способствует определению рей_
тинга учащегося по какому_либо предмету, помогает понять,
на каком уровне знаний находится ученик. Все виды учебной
деятельности оцениваются в баллах, цель студента — набрать
максимальное количество баллов, которые в сумме определя_
ют интегральный индекс);
2) возрастает роль промежуточного, текущего контроля (прак_
тические, курсовые и экзаменационные работы).
К преимуществам модульного обучения относятся:
1) реализация принципов сознательности и активности в обу_
чении;
2) гибкость структуры модуля;
3) системность в определении содержания курса;
4) усиление мотивации и заинтересованности учащегося в
результатах обучения развитие самодисциплины и самооцен_
ки;
5) стимуляция равномерной учебную работы обучаемых;
6) улучшение психологического климата;
7) обеспечение эффективного контроля за ходом учебного про_
цесса;
8) сокращение сроков изучения дисциплин;
9) индивидуализация процесса обучения и т. д.
ЛЕКЦИЯ №43. Программированное
и компьютерное обучение
Программированное обучение представляет собой относитель_
но самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений
по обучающей программе с помощью информационных средств.
Теория программированного обучения появилась в начале
60_х гг. XX в. в США на основе достижений кибернетики и дала
импульс к развитию технологии обучения, разработке теории
и практики технически сложных обучающих систем.
В традиционном обучении работа ученика, читающего пол_
ный текст учебника, не регламентируется. Отличительная осо_
бенность программированного обучения — управление учебными
действиями ученика с помощью обучающей программы, которая
понимается как упорядоченная последовательность рекоменда_
ций (задач), которые передаются с помощью дидактической ма_
шины и выполняются учеником.
Программированное обучение позволяет индивидуализировать
темп обучения, активизировать самостоятельную работу учени_
ков, проводить постоянный контроль усвоения материала.
В основе программированного обучения лежат следующие прин_
ципы:
1) учебный материал разбит на тесно связанные между собой
фрагменты (части, шаги);
2) активизация познавательной деятельности учащихся, изу_
чающих программированный фрагмент;
3) учет индивидуальных особенностей каждого обучаемого и т. д.
Благодаря этим принципам в программированном обучении
появляется систематическая, постоянная обратная связь между
педагогом и учеником, на основании которой они самосовершен_
ствуются.
В настоящее время разработано несколько разновидностей про%
грамм в программированном обучении:
1) линейная — строится по принципу малых шагов и немед_
ленного подтверждения ответа, и постепенный рост его труд_
88
ности. Программа предполагает усвоение информации по
единой схеме;
2) разветвленная — строится по принципу деления на части,
после каждой дозы информации следует вопрос, ставящий уча_
щегося перед необходимостью самостоятельного выбора пра_
вильного ответа среди нескольких ошибочных. После указа_
ния ответа проводится проверка правильности его выбора.
Эта программа подразумевает индивидуализацию темпа уче_
ния в зависимости от подготовленности обучаемого;
3) смешанная — представляет собой различные комбинации
линейной и разветвленной программ.
Одним из современных средств обучения, обладающим уни_
кальными возможностями является компьютер.
Компьютерное обучение пришло на смену программированно_
му обучению и широко используется для тестирования, обуче_
ния, развития познавательных интересов и способностей.
В основе компьютерного обучения лежит обучающая програм_
ма, представленная последовательностью мыслительных дей_
ствий и операций.
В настоящие время разработано огромное количество ком_
пьютерных программ. Они рассчитаны на различные возрастные
категории учащихся, призваны активизировать познавательный
процесс, развить воображение и умственные способности обу_
чаемых.
ЛЕКЦИЯ №44. Компенсирующее обучение
Классы компенсирующего обучения создаются для детей «груп_
пы риска» (в основном это дети с задержкой психического разви_
тия конституционального, психогенного, соматогенного проис_
хождения). Такие классы создаются (с 1992 г.) на начальной
ступени обучения в двух вариантах: 1—3_й (3 года обучения)
и 1—4_й классы.
Особенности процесса обучения определяются характером за_
болевания детей. Основная категория учеников в классах компен_
сирующего обучения — дети с задержкой психического развития
(ЗПР). ЗПР — это вариант психического дизонтогенеза, к которо_
му относятся как случаи замедленного психического развития
(задержка темпа психического развития), так и относительно
стойкие состояния незрелости эмоционально_волевой сферы
и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени
слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при
ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко
стойкими нервно_психическими расстройствами (невротически_
ми, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную
работоспособность ребенка. Причинами возникновения ЗПР яв_
ляются:
1) органическая недостаточность нервной системы, чаще ос_
таточного характера, в связи с патологией беременности и ро_
дов;
2) хронические соматические заболевания;
3) конституциональные (наследственные) факторы;
4) неблагоприятные условия воспитания (плохой уход, безнад_
зорность и др.).
Международные классификации болезней 9_го и 10_го пере_
смотра дают более обобщенные определения этих состояний: «спе_
цифическая задержка психического развития» и «специфическая
задержка психологического развития», включающие парциаль_
ное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интел_
лекта с последующими трудностями формирования школьных
90
навыков (чтение, письмо, счет). В связи с этим необходима разра_
ботка особых учебников, особых методов и видов обучения и т. п.
Важно, чтобы ЗПР у ребенка была выявлена на самом раннем
этапе его развития. Диагностика ЗПР и выявление детей «группы
риска» возможны на ранних сроках в связи с замедленностью
темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз
игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигатель_
ной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при труд_
ностях усвоения программы подготовительной группы детского
сада.
Классы компенсирующего обучения не подходят для детей,
больных олигофренией. Есть существенное отличие ЗПР от оли_
гофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность
нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних
функций при сохранности других, несоответствие потенциаль_
ных познавательных способностей и реальных школьных до_
стижений.
Виды коррекционной помощи, характерные для классов ком_
пенсирующего обучения:
1) актуализация мотива действия, создание эмоциональных
игровых ситуаций;
2) организация внимания и усиление речевого контроля;
3) уменьшение объема и темпа работы;
4) формирование произвольных форм деятельности;
5) тренинг функционально — незрелых и ослабленных функ_
ций (тонкой моторики, зрительно_пространственного и слу_
хового восприятия, слухоречевой памяти, слухо_двигательной
и зрительно_двигательной координаций и т. д.).
Дети зачисляются в подобные классы только с согласия роди_
телей.
ЛЕКЦИЯ №45. Обучение «трудных» детей
Сам термин «трудный ребенок» может быть понят неодноз_
начно, он имеет по крайней мере два значения.
К категории «трудных» детей относят учащихся с неблаго%
приятными семейными условиями жизни.
К категории «трудных» детей относят учащихся с дисграфией
(нарушение письма) и дислексией (нарушение чтения).
В связи с этим можно говорить о двух разных методах обуче_
ния каждой из вышеназванных групп учащихся.
Для помощи «трудным детям» в школе работает социальный
педагог. Он работает не только с детьми, но и с их родителями.
Важно, чтобы постепенно ребенок сам осознал необходимость
общения с социальным педагогом. Не рекомендуется отделять
«трудных» детей от основного коллектива. Это ухудшит их мо_
рально_угнетенное состояние, с ними будет еще сложнее найти
общий язык. Помимо социального педагога, каждый учитель дол_
жен наблюдать за своим классом и заботиться о благополучном
обучении каждого ученика.
Основоположницей метода обучения «трудных» детей счи_
тают Марию Монтессори (1870—1952) — итальянского врача и пе_
дагога. Ей удавалось с помощью ряда своеобразных заданий
и умелого применения принципа саморазвития успешно влиять
на развитие умственно отсталых детей, с которыми она занима_
лась, что к моменту поступления в школу они по своему разви_
тию даже превосходили нормальных детей. В последнее время
возрос интерес родителей и воспитателей к трудам Марии Мон_
тессори. Разработанные ею методики, основанные на многолет_
них наблюдениях за деятельностью детей, создают уникальные
условия для развития моторных навыков, накопления богатого
сенсорного опыта, его постепенного обобщения самим ребенком.
Развитие малыша происходит самым естественным образом —
через врожденное стремление к движению и самостоятельное об_
ращение с разнообразными материалами. Девизом педагогики
Марии Монтессори можно считать слова ребенка, обращенные
92
ко взрослому: «Помоги мне это сделать самому». Благодаря раз_
витию тонких моторных навыков, значительно ускоряется об_
щее развитие ребенка, закладываются основы для обучения чте_
нию и письму, совершенствуется речь. Часть упражнений
происходит из повседневных домашних дел (уход за цветами,
переливание воды, чистка металлических вещей). Ребенок прио_
бретает неоценимый опыт свободного, самостоятельного, осоз_
нанного поведения в окружающем мире, растет его независи_
мость и уверенность в себе. Сегодня этот метод используют не
только для детей, отстающих в развитии («трудных» детей»), но
и для нормально развивающихся детей. Одним из самых важных
отличий в методике обучения Марии Монтессори является роль
учителя в учебном процессе. Задача Монтессори_учителя — по_
мочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уни_
кальным путем, развить и реализовать свой потенциал в наиболее
полной мере, помочь справиться с возникшими проблемами.
Очень важны особые педагогические приемы, которым должны
научиться Монтессори_учителя. В методе Монтессори нет клас_
сно_урочной системы, вместо школьных парт — легкие перенос_
ные столы и стулья, а также коврики, на которых занимаются на
полу. Монтессори_учитель не является центром класса, как в тра_
диционной школе. Он не сидит за столом, а проводит время в ин_
дивидуальных занятиях с детьми.
ЛЕКЦИЯ №46. Обучение одаренных детей
Обучение одаренных, талантливых детей — одно из направле_
ний дифференциации образования, главная цель которого — ис_
следование и поощрение обучения людей с особыми способнос_
тями.
В понятие «одаренный ребенок» включаются следующие кри_
терии:
1) способность ребенка достигать превосходных результатов
в интеллектуальной и творческой областях;
2) обладание необыкновенными психомоторными и социаль_
ными способностями.
Кратко одаренность — это высокий уровень развития каких_
либо способностей.
Российский ученый В. Юркевич формулирует три основных
типа одаренности, которые следует учитывать в общеобразова_
тельной школе:
1) академическая одаренность (ярко выраженная способ_
ность учиться);
2) интеллектуальная одаренность (умение мыслить анализи_
руя, сопоставляя факты);
3) творческая одаренность (нестандартное мышление и виде_
ние мира).
При всех различиях, считает В. Юркевич, одаренных детей
объединяет познавательная потребность, которая проявляется
в жажде нового знания и умственного труда. Другие типичные
признаки:
1) стремление и умение общаться со взрослыми;
2) повышенная эмоциональность;
3) чувство юмора;
4) особая речь.
В педагогической науке существует понятие «ранние школь_
ники» — это дети, начинающие обучаться в школе с пятилетнего
возраста, более способные, чем остальные их сверстники. Они рань_
ше начинают и успешнее завершают курс обучения. Известен слу_
94
чай, когда девятилетнему ученику из школы для талантливых
в Ницце (Франция) в 1987 г. вручили аттестат об образовании,
который обычно получает выпускник единого колледжа.
Кроме «школ для пятилетних учеников», организуются:
1) так называемые «продвинутые классы» в обычных школах;
2) специальные семинары для одаренных;
3) особые педагогических мероприятия для талантливых ребят.
Существует спор по вопросу организации образования ода_
ренных: предлагается обучать талантливых детей в обычной шко_
ле или в специальных учебных заведениях. Сторонники послед_
ней точки зрения считают:
1) нужны школы, где знают проблемы одаренных, где могут
действительно учить и воспитывать детей исходя из уникаль_
ности каждого ребенка;
2) обучение в таких школах должно быть не только интерес_
ным, но и более сложным и насыщенным, чем в обычных
школах;
3) необходимы специалисты по работе с одаренными детьми;
4) политика целенаправленного выявления и обучения та_
лантливых школьников объективно необходима, так как по_
ощряет будущий цвет нации.
По подсчетам ученых, в каждой возрастной группе от 3% до 8%
школьников обладает выдающимися способностями и талантами.
Однако они не всегда поощряются. В обычном классе одаренные
дети без особых усилий достигают успеха, а затем останавливаются
в своем развитии или продвигаются вперед не столь заметно, как
могли бы. Нередко учителя не уделяют им особого внимания, а ро_
дители не в состоянии обеспечить нестандартное обучение.
Специфическими качествами педагога, занимающегося обра_
зованием детей с высоким интеллектуальными или творческими
способностями, названы:
1) энтузиазм;
2) уверенность в себе;
3) умение оказать помощь ученику и прогнозировать его успех;
4) увлеченность;
5) наставник талантливых должен обладать гибким профес_
сиональным мышлением;
6) быть открытым для общения;
7) быть способным пробудить интерес к предмету;
8) уметь защитить своего ученика.
95
ЛЕКЦИЯ №47. Типология и многообразие
образовательных учреждений
Все образовательные учреждения по направленности и содер_
жанию работы можно подразделить на несколько типов.
По организационно_правовым формам выделяют:
1) государственные;
2) негосударственные (частные, общественные, религиозные);
3) муниципальные образовательные учреждения.
В России существуют следующие типы образовательных
учреждений:
1) дошкольные;
2) массовые, общедоступные школы (начального, основного
и среднего образования);
3) учреждения профессионального образования (среднего
и высшего звена);
4) школы_интернаты;
5) специализированные школы для детей с отклонениями
в развитии и т. д.
К дошкольным образовательным учреждениям относятся:
1) детские сады;
2) детские ясли;
3) развивающие центры и т. д.
Они занимаются укреплением, развитием и необходимой кор_
рекцией умственных, психических, физических способностей
детей в возрасте от 1 года до 6 лет.
Общеобразовательные учреждения представлены:
1) школами;
2) гимназиями;
3) лицеями.
В них учащиеся приобретают необходимые знания, умения и на_
выки, необходимые для дальнейшего продолжения образования,
овладевают основами культурного и здорового образа жизни и т. д.
В структуру общеобразовательной школы входят:
1) начальная;
2) средняя;
3) старшая школы.
96
Лицеи и гимназии отличаются от обычных школ более серьез_
ным подходом к изучению разнообразных предметов.
Учреждения профессионального образования подразделяются на
следующие виды:
1) учреждения начального профессионального образования —
подготавливают специалистов по отдельным профессиям на
базе среднего общего образования;
2) учреждения среднего профессионального образования —
подготавливают специалистов среднего звена на базе общего
или начального профессионального образования;
3) учреждения высшего профессионального образования —
готовят различных специалистов на базе среднего и среднего
профессионального образования;
4) учреждения послевузовского профессионального образо_
вания — готовят специалистов научной, педагогической ква_
лификации на базе высшего профессионального образования.
Система специальных коррекционных учебно%воспитательных
учреждений создана с целью осуществления обучения, воспита_
ния и лечения детей и подростков с различными отклонениями
психофизического здоровья.
Лица с ограниченными возможностями здоровья — это лица,
имеющие физические и психические недостатки, которые пре_
пятствуют усвоению образовательных программ без создания спе_
циальных условий для получения образования.
Основные категории детей со специальными образовательны_
ми потребностями:
1) дети с нарушением слуха;
2) с нарушением зрения;
3) с нарушением речи;
4) с нарушением опорно_двигательного аппарата (ДЦП);
5) с умственной отсталостью;
6) с задержкой психического развития;
7) с нарушением поведения и общения (психопатоподобные
формы, с отклонениями в эмоционально_волевой сфере, ран_
ний детский аутизм);
8) с комплексными нарушениями психофизического разви_
тия.
Для таких учащихся разработаны специальные условия обуче_
ния, воспитания, образовательные программы, методы обучения,
индивидуальные технические средства обучения, медицинские
и социальные услуги.
97
ЛЕКЦИЯ №48. Авторские школы
Авторская школа — это экспериментальное образовательное
учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих
психолого_педагогических и организационно_управленческих
концепций, разработанных отдельным автором или авторским
коллективом. Такие школы являются феноменом инновацион_
ной образовательной практики в России в конце XX в. Термин
«авторская школа» употребляется с конца 1980_х гг. Их появление
и развитие связано с децентрализацией управления образованием
в России, преодолением единообразия образовательных учрежде_
ний и провозглашением принципа их автономности в качестве
принципа государственной политики в области образования (Закон
об образовании РФ. 1992).
Отличия авторской школы от традиционной содержатся
в концепциях и практике авторской школы. Концепции автор_
ских школ строятся на противопоставлении практике тради_
ционной школы, ее критике и доказательстве преимуществ но_
вых подходов перед известными. Отличительная черта авторской
школы — создание ее на основе заранее разработанного ориги_
нального (отсюда — авторская школа) концептуального проекта.
В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так
и практики.
Авторские школы известны, как правило, по двум типам наз_
ваний:
1) по именам их создателей — «школа В. А. Караковского»,
«школа Е. А. Ямбурга»;
2) по обобщающим названиям философских и психолого_пе_
дагогических идей, лежащих в основе образовательной систе_
мы школы: «школа диалога культур» В. С. Библер, С. Ю. Кур
ганов, «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов), «школа
самоопределения» (А. Н. Тубельский) и др.
Термин «авторская школа» применяют и к известным образо_
вательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А. С. Ма_
каренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.).
98
Рассмотрим, например, «школу А. С. Макаренко». Он создал
два образцовых педагогических учреждения — колонию имени
А. М. Горького и коммуну имени Ф. Э. Дзержинского. В колонию
и коммуну поступали тысячи правонарушителей и беспризор_
ных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому
и путь А. С. Макаренко как педагога_мыслителя неотделим от пу_
ти педагога_практика.
Главным же вкладом А. С. Макаренко в педагогическую нау_
ку стала разработанная им теория воспитательного коллектива.
Воспитательным коллективом он называл педагогически целе_
сообразно организованный коллектив детей. Построением та_
кого коллектива А. С. Макаренко занимался и в коммуне имени
Ф. Э. Дзержинского, и в колонии имени А. М. Горького. В ко_
нечном итоге педагог добился того, что детско_юношеский кол_
лектив жил и действовал самостоятельно, опираясь на «неглас_
ные» законы своего сообщества. Такой коллектив был
организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам
ребят и их командиров. Благодаря тому, что командиры менялись
каждые 2—3 недели, каждому воспитаннику довелось не раз по_
бывать на этом месте и научиться справляться с соответствую_
щими обязанностями.
Роль учителя (руководителя) — это роль организатора, задача
которого правильно организовать детскую жизнь, детский кол_
лектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне, возглав_
ляемой А. С. Макаренко, любой воспитанник мог «спорить» с са_
мим заведующим коммуны.
ЛЕКЦИЯ №49. Формы обучения
Форма организации обучения — специально организованная
деятельность учителя и учащихся, протекающая по установлен_
ному порядку и в определенном режиме.
Выделяются две основных формы организации обучения.
1. Индивидуально%групповая система обучения. Прием в школы
с такой формой обучения осуществлялся в любое время года;
с новыми учениками занимались индивидуально (кроме группо_
вых занятий).
2. Классно%урочная система. Эта система предполагает постоян_
ный состав группы, учащихся одного возраста и принятых к уче_
нию одновременно.
В условиях классно_урочной системы обучения важно пом_
нить об индивидуализации обучения. Общая эффективность всего
процесса обучения может быть достигнута лишь тогда, когда бу_
дет обеспечена максимальная эффективность в работе каждого
отдельного ученика, чтобы каждый ученик мог успешно выпол_
нить требования программы.
Основной формой индивидуализации обучения является ор_
ганизация дополнительных занятий с отстающими или, наобо_
рот, гениальными (талантливыми) детьми.
В настоящее время в общеобразовательных школах исполь_
зуется классно_урочная форма обучения. Урок определяется как
логически законченный целостный элемент в учебно_воспита_
тельном процессе, в котором в сложном взаимодействии представ_
лены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляют_
ся личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные
особенности учащихся, происходит реализация целей и задач об_
учения, воспитания и развития.
Общие требования к уроку можно условно разделить на три
группы:
1) дидактические (или образовательные);
2) воспитательные;
3) организационные.
100
Подготовку учителя к уроку можно разделить на два больших
этапа.
1. Планирование урока. Составляется тематический план —
отражение единства и взаимосвязи всех форм организации по
данному предмету. Учитель выделяет основные воспитательные
цели и цели развития учащихся, достижение которых можно
обеспечить, организуя усвоение учащимися материала данного
раздела или темы. Здесь специально рассматриваются вводимые
на уроке понятия и намечается общая последовательность их вве_
дения. Подбирается иллюстративный материал. Уточняется струк_
тура урока и методы, с помощью которых будут решаться дидак_
тические задачи. В результате такой работы должен быть написан
опорный конспект (или развернутый план) урока, отражающий
основные моменты в проведении урока.
2. Анализ и самооценка урока. Анализ должен осуществляться
до урока, когда подготовлен план_конспект урока: учитель проду_
мывает, все ли им учтено при подготовке к уроку. Самооценка же
базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель
анализирует намеченный им план урока и смотрит, что ему уда_
лось, а что не удалось. Рекомендуется следующий перечень во_
просов для самоанализа и самооценки урока: общая структура
урока, реализация основной дидактической цели урока, осуществ_
ление развития в процессе обучения, воспитание в процессе урока,
соблюдение основных принципов дидактики, выбор методов
обучения, работа учителя на уроке, работа учащихся на уроке,
гигиенические условия урока. Некоторые задачи связаны с обще_
школьными установками, нововведениями, решениями педсове_
та и т. п.
ЛЕКЦИЯ №50. Классно%урочная система
Существует несколько форм организации обучения:
1) индивидуальная;
2) индивидуально_групповая;
3) коллективная;
4) классно_урочная.
Индивидуальная форма — самая древняя форма организации
обучения. Она подразумевала отдельное обучение ребенка на до_
му, при этом помощь учителя была лишь косвенной. Недостаток
внимания педагога является существенным минусом данной фор_
мы обучения.
Индивидуально%групповая форма. Суть данного учебного про_
цесса заключается в следующем: учитель занимается с группой
учащихся, однако их уровень подготовки различен, поэтому при_
ходится разъяснять материал индивидуально, затрачивая допол_
нительно время на каждого отдельного ученика, следовательно,
данная система была неэкономичной и также не могла удовлетво_
рить всех требований в образовании.
Постепенно стала формироваться концепция коллективного
обучения, которая была впервые опробована в братских школах
Украины и Белоруссии. Из этой концепции и возникла классно_
урочная система обучения, которая была теоретически обоснова_
на чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592—1670). Со_
гласно его научным разработкам можно выделить следующие
особенности классно%урочной системы:
1) главную основу системы представляет класс, включающий
в себя набор учащихся приблизительно одного возраста и в те_
чение всего времени обучения сохраняющий постоянный со_
став;
2) основой процесса обучения является урок. Он предусмат_
ривает знания и навыки учащихся по одной отдельной теме,
предмету;
3) главная деятельность на уроке принадлежит учителю, ко_
торый руководит работой на уроке, оценивает достижения уча_
102
щихся и решает вопросы о переводе учеников в следующий
класс.
К структурным признакам классно_урочной системы относятся:
1) учебный день;
2) учебная четверть;
3) учебный год;
4) учебные каникулы;
5) расписание уроков.
Урок классно_урочной системы включает в себя следующие ком_
поненты учебно_воспитательного процесса:
1) содержание урока;
2) цель урока;
3) методы и средства;
4) дидактические элементы урока;
5) деятельность учителя по организации учебной работы.
Классно%урочная система существует около трех столетий.
За это время ее подвергли тщательному анализу. Можно отметить
следующие позитивные стороны данной системы:
1) экономичность обучения;
2) взаимодействие учащихся и помощь друг другу;
3) четкую структуру урока;
4) доминирующую роль учителя, который грамотно управ_
ляет процессом обучения;
5) в процессе индивидуально_коллективного общения между
учителем и учениками последние осваивают навыки, знания
и развивают способность общения с другими людьми, друг
с другом;
6) осуществляется процесс совершенствования педагогиче_
ского мастерства учителя, происходит двухстороннее развитие
7) ученика, приобретающего новые знания, и педагога.
В классно_урочной системе существует и ряд недостатков:
1) педагог вынужден часто принимать во внимание индиви_
дуальные способности отдельных учащихся, что тормозит тем_
пы обучения всего класса;
2) единая программа обучения рассчитана на всех и каждого
и не всегда учитывает индивидуальные способности учеников,
что создает трудности для слаборазвитых учащихся и не поощ_
ряет особо одаренных.
103
ЛЕКЦИЯ №51. Урок как основная форма
работы в школе
Урок является коллективной формой обучения, которая име_
ет следующие особенности:
1) постоянный состав учащихся;
2) устойчивые временные рамки занятий (каждое занятие про_
должается 45 мин);
3) заранее составленное расписание и организацию учебной
работы над одним и тем же материалом.
Основными типами уроков, характеризующимися определен_
ными методическими особенностями, являются:
1) уроки смешанные, или комбинированные;
2) уроки изложения нового материала;
3) уроки закрепления изученного материала;
4) уроки повторения, систематизации и обобщения изучен_
ного материала;
5) уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.
Широко используются также нестандартные, инновационные
формы урочных занятий:
1) уроки_семинары;
2) конференции;
3) ролевые игры;
4) интегрированные уроки.
Смешанные, или комбинированные, уроки сочетают в себе раз_
личные цели и виды учебной работы:
1) работу над пройденным материалом;
2) осмысление и усвоение новой темы;
3) выработку практических умений и навыков.
В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяют_
ся следующие структурные компоненты (этапы):
1) организацию учащихся к занятиям;
2) повторно_обучающую работу;
3) работа по осмыслению и усвоению нового материала;
4) работа по формированию умений и навыков применения
знаний на практике;
5) задания на дом.
104
Уроки изложения нового материала учителем посвящены работе
над новым материалом и проводятся преимущественно в средних
и старших классах, при изучении объемного и сложного материала.
Структура данного урока:
1) организация учащихся к занятиям;
2) постановка целей занятия;
3) краткий опрос;
4) задания на дом.
Уроки закрепления изученного материала и выработки практиче%
ских знаний и умений проводятся во всех классах после изучения
отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на
повторение пройденного материала с целью его более глубокого
осмысления и усвоения, на выработку практических умений и
навыков.
Уроки повторения, систематизации и обобщения изученного ма_
териала связаны с повторением крупных разделов учебной про_
граммы и проводятся сразу после изучения темы или в конце
учебного года. Спецификой таких уроков является следующее:
1) учитель для повторения, систематизации и обобщения зна_
ний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение
которых имеет решающее значение для овладения предметом;
2) в качестве методов обучения могут выступать обзорные
лекции, беседы и устный опрос, упражнения по повторению
и углублению практических умений и навыков.
Уроки%семинары и уроки%конференции проводятся обычно в стар_
ших классах и имеют ряд особенностей:
1) учитель заранее разрабатывает вопросы для учащихся по
определенной теме семинарского урока и определяет необхо_
димое время на его подготовку;
2) работа по подготовке семинарского занятия ведется учени_
ками самостоятельно с помощью указанной учителем литера_
туры;
3) в отличие от уроков_семинаров уроки_конференции по_
свящаются наиболее существенным и обобщающим вопро_
сам, вытекающих из изучения нескольких родственных тем.
Эти уроки призваны углублять и обогащать знания учащихся.
Уроки проверки и оценки знаний проводятся после изучения
крупных тем или разделов учебной программы. В них исполь_
зуются различные виды устного опроса и выполнение письмен_
ных контрольных работ.
105
ЛЕКЦИЯ №52. Структура уроков
разных типов
Структура урока имеет принципиальное значение в теории
и практике современного урока, так как именно она определяет
результативность и эффективность обучения. В качестве элемен%
тов урока выделяют следующие составляющие:
1) изучение нового материала;
2) домашнее задание;
3) контроль знаний;
4) обобщение и систематизация знаний;
5) закрепление пройденного материала.
Некоторые педагоги склонны выделять также:
1) цель урока;
2) содержание материала;
3) методы и приемы обучения;
4) способы организации учебной деятельности.
Элементы урока многочисленны, но методы и формы обуче_
ния, технические средства, методы контроля знаний, цель урока
не являются его компонентами.
Долгое время структура урока ассоциировалась с постоянной,
застывшей схемой комбинированного урока:
1) проверка и повторение знаний и навыков учащихся (про_
верка домашнего задания);
2) заострение внимания учащихся на тех знаниях и навыках,
которые могут понадобиться для изучения нового материала;
3) объяснение учителем нового материала и организация ра_
боты учащихся, направленной на усвоение и осмысление по_
лученных знаний;
4) первоначальное закрепление изученного материала у уча_
щихся, выработка у них навыков и умений по применению
этого материала;
5) определение домашнего задания и проведение инструкта_
жа по способам его выполнения;
6) оценивание работы некоторых учеников, подведение ито_
гов урока, выставление отметок.
106
Данная схема урока имеет свои недостатки:
1) не дает учителям простора для творческой деятельности;
2) требует четкого регламентирования времени, которое от_
водится на разные этапы урока (для опроса пройденного мате_
риала, введения нового, его закрепления, подведения итогов.
Педагог М. И. Махмутов считает, что структура урока должна
учитывать:
1) закономерности процесса обучения;
2) закономерности процесса усвоения;
3) закономерности самостоятельной мыслительной деятель_
ности учащихся;
4) виды деятельности учителя и учащихся как внешние фор_
мы проявления сущности педагогического процесса.
Главными элементами урока, которые отражают все эти зако_
номерности, являются:
1) формирование и актуализация новых понятий и способов
действий;
2) применение усвоенного.
Все компоненты должны представлять собой единую систе_
му — урок. При этом урок будет эффективным и информативно
полным лишь тогда, когда учитель четко понимает, что все ком_
поненты урока взаимосвязаны.
Благодаря вышеуказанным компонентам на уроке создается
благоприятная атмосфера для:
1) усвоения учениками необходимого материала;
2) активизации мыслительной деятельности;
3) формирования у учеников знаний, умений и навыков, раз_
вития их интеллектуальных способностей.
Компоненты можно менять местами (например, в начале урока
может быть не повторение пройденного урока, а введение новых
понятий), однако они должны быть взаимосвязаны.
Данный подход к структуре урока позволяет:
1) исключить единообразие его проведения;
2) сделать интересным урок для учащихся;
3) повысить познавательную деятельность и активность уче_
ников на уроке;
4) проявить педагогу свои творческие способности и совер_
шенствовать педагогическое мастерство.
Главным аспектом выбора структуры урока является мастер_
ство учителя. От него зависит, будет ли следующий урок точной ко_
пией предыдущего либо он будет нетрадиционным, интересным.
107
ЛЕКЦИЯ №53. Внеклассная работа
педагога
Термином «внеклассная работа» чаще всего обозначается вос_
питательная работа, которая проводится классным руководите_
лем и учителями_предметниками с учениками своей школы после
уроков. Существует также понятие «внешкольная работа», под ко_
торой понимается воспитательная работа, осуществляемая спе_
циальными внешкольными учреждениями.
Внеучебная воспитательная работа активно способствует
обеспечению непрерывности воспитательного процесса. На дан_
ный момент существует несколько наиболее общих принципов
внеклассной работы. Один из них — добровольность в выборе
форм и направления этих занятий. Очень важно, чтобы любой
вид занятий, в который включается ученик, имел общественную
направленность. Дело, которым занимается учащийся, должно
быть нужно и полезно либо обществу, либо его сверстникам, ли_
бо родителям и т. д. Очень важна опора на инициативу и самодея_
тельность учеников, особенно в условиях школы, где учителя,
стараясь помочь ученикам, практически всю работу берут на себя.
Желательно, чтобы ученики были вовлечены в активную, в том
числе поисковую деятельность, связанную с розыском необходи_
мых материалов, источников их получения для внеклассных ме_
роприятий. Желательно, чтобы во внеклассных мероприятиях
были элементы романтики и игры, чтобы им сопутствовала кра_
сочность и эмоциональность. Один из важных моментов — это
четкая организация внеклассных мероприятий. Необходимо от_
метить, что важным принципом такой работы является принцип
охвата всех учащихся, чтобы участниками внеклассных меро_
приятий были не только лидеры и активисты класса, но и осталь_
ные ученики. Важно, чтобы каждый ребенок сумел проявить себя
вне класса.
Существует несколько основных типов внеклассной работы:
1) проведение лекций на самые разнообразные темы. Это могут
быть вопросы науки, техники, литературы, искусства, лекции
на «интимные» темы; тематические вечера, имеющие прежде
108
всего познавательную направленность и посвященные какой_
либо одной специальной теме. Например, вечер, посвящен_
ный любовной лирике М. И. Цветаевой, или вечер, посвящен_
ный творчеству Рембрандта;
2) диспуты, вечера вопросов и ответов на определенные темы,
чаще на социальные или темы морали. На такие вечера можно
приглашать и учеников других школ;
3) проведение конкурсов, смотров, олимпиад, турниров, фести%
валей и т. д. Например, предметные олимпиады — очень важ_
ное средство развития интереса к знаниям (дух соревнования
является для этого определенным стимулом). Подготовка к ме_
роприятиям такого рода — это всегда творческий процесс,
в котором обязательно должны активно участвовать уча_
щиеся;
4) организация выставок. Это могут быть выставки ручного
творчества или тематические стенды_выставки («Новые воз_
можности Интернета», «Учеба за рубежом»), или выставки_
отчеты о походах и экскурсиях и т. д.;
5) экскурсия — один из видов внеклассной воспитательной
работы. Это могут быть экскурсии такого рода как поход в му_
зей, на какое_либо предприятие, в театр, в библиотеку и т. д.
Экскурсии имеют не только воспитательное, но и образова_
тельное значение. Часто они проводятся учителями_предмет_
никами в связи с изучением очередных тем и разделов курса.
ЛЕКЦИЯ №54. Лекция как форма обучения
Лекция — один из методов устного изложения материала.
При работе с обучающимися старшего возраста учителям прихо_
дится по отдельным темам устно излагать значительный объем
новых знаний, затрачивая на это 20—30 мин урока, а иногда и весь
урок. Изложение подобного материала осуществляется с помо_
щью лекции.
Слово «лекция» имеет латинское происхождение и в переводе
на русский язык означает «чтение». Традиция изложения материа_
ла путем дословного чтения заранее написанного текста восходит
к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоя_
щего времени считается обязательным, чтобы профессор универ_
ситета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им
при изложении материала студентам. В других же странах эта тра_
диция утратила свое значение, и понятие «лекция» означает не
столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специ_
фический метод объяснения изучаемого материала. В этом смы_
сле под лекцией следует понимать такой метод обучения, когда
учитель в течение сравнительно продолжительного времени
устно излагает значительный по объему учебный материал, ис_
пользуя при этом приемы активизации познавательной деятель_
ности учащихся.
Поскольку лекция — это один из методов устного изложения
знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа
и объяснения. Существует несколько вариантов ответа на этот
вопрос.
Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не
прерывается обращением к учащимся с вопросами.
Лекция сравнительно с рассказом и объяснением характери_
зуется большей научной строгостью изложения.
Лекция не перестает быть лекцией от того, что учитель по хо_
ду изложения (объяснения) материала обращается к учащимся
с вопросом. Наоборот, иногда полезно поставить перед учащи_
мися вопрос, заставить их подумать, чтобы активизировать их
110
внимание и мышление. С другой стороны, нельзя признать пра_
вильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа боль_
шей научной строгостью или точностью, так как научность изло_
жения является важнейшим требованием ко всем методам
обучения. Точный и верный ответ на этот вопрос все же суще_
ствует.
Единственное отличие лекции от рассказа и объяснения состо_
ит в том, что лекция используется для изложения более или менее
объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти
весь урок. Естественно, что с этим связана не только определен_
ная сложность лекции как метода обучения, но и ряд ее специфи_
ческих особенностей.
Важным моментом в проведении лекции является предупреж_
дение пассивности учащихся и обеспечение активного восприя_
тия и осмысления ими новых знаний. Определяющее значение
в решении этой задачи имеют два дидактических условия:
1) во_первых, само изложение материала учителем должно
быть содержательным в научном отношении, живым и инте_
ресным по форме;
2) во_вторых, в процессе устного изложения знаний необхо_
димо применять особые педагогические приемы, возбуждаю_
щие мыслительную активность школьников и способствую_
щие поддержанию их внимания.
Один из этих приемов — создание проблемной ситуации. Са_
мым простым в данном случае является достаточно четкое опре_
деление темы нового материала и выделение тех основных вопро_
сов, в которых надлежит разобраться учащимся.
ЛЕКЦИЯ №55. Семинары, тренинги
и диспуты как одна из форм
работы педагога
Семинары, тренинги и диспуты — это формы работы педагога
со старшеклассниками. Все они предполагают активное участие
учащихся, их работу не только в классе, но и домашнюю подго_
товку.
Тренинг отличается тем, что в его основе лежит психологиче_
ский аспект — умение работать в группе. Существует много видов
практического тренинга, объединенных общим качеством — во
всех них участники осуществляют деятельность, отличную от
ежедневной учебной деятельности. Назовем основные цели про_
ведения тренингов:
1) выявление проблемных узлов. Наиболее часто встречаю_
щиеся — это проблемы, связанные с человеческим фактором
и структурой организации класса. Оценивая учащихся во «вне_
рабочей» ситуации, легче выявить, какие черты личности про_
являются сильнее, как это влияет на взаимодействие и на эф_
фективность выполнения задач;
2) развитие системы коммуникации среди участников команды.
ольшинство заданий тренинга довольно сложны, но в конеч_
ном счете выполнимы. У каждой команды выявляется свой
подход к их выполнению: кто_то решает слету, кто_то выраба_
тывает план, но становится понятным одно — если они не бу_
дут эффективно взаимодействовать друг с другом, их постиг_
нет неудача, поэтому необходимо овладеть навыками
компетентного общения;
3) развитие навыков индивидуальной и групповой рефлексии.
В ходе тренинга после каждого упражнения учитель предла_
гает участникам обсудить, что только что произошло: что им
удалось сделать хорошо, что — хуже, что бы они сделали по_
другому. Рефлексия — это метод осознания того, что они пе_
режили и узнали нового, она дает возможность учиться на
своем прошлом опыте и переносить знания в новые области
112
деятельности. Постепенно ученики учатся синтезировать свои
навыки;
4) создание позитивного социального окружения. Для этого во
время тренинга затрагиваются такие области как эмоции, ас_
пекты личности и взаимоотношения. Помимо этого, участни_
ки тренинга учатся выражать и распознавать эмоции. Все это
приводит к тому, что члены команды начинают понимать друг
друга лучше, что ведет к эффективному взаимодействию.
Тренинги направлены на подготовку учащихся к самостоятель_
ной деятельности и общению во взрослом коллективе.
Диспуты — обсуждение определенных вопросов. Это форма
внеклассной работы. Основная задача диспутов — обсуждение
тем и проблем, интересующих учащихся. Вопросы для проведе_
ния диспута предлагаются учениками. Диспуты могут быть зара_
нее подготовленные (вопросы для обсуждения намечены до заня_
тия) или спонтанные. Такая форма работы педагога с учащимися
позволяет наладить межличностные отношения, получить допол_
нительные сведения о характерах учеников, их увлечениях и при_
страстиях.
Семинары — это продуманный и подготовленный «диалог» на
заданную тему. Семинары проводятся для повторения изученно_
го материала. Педагог предлагает ряд вопросов для семинара, за_
тем распределяет их между учащимися. Ответ ученик подготавли_
вает дома. Следовательно, кроме уже известной информации, он
должен содержать новые интересные факты. Приветствуется так_
же творческий подход к подаче материала. Оценивать выступле_
ние каждого ученика рекомендуется всем классом. Оценка должна
быть аргументированной.
ЛЕКЦИЯ №56. Консультация
Консультация — это предэкзаменационное занятие, направ_
ленное на решение интеллектуальных и психологических вопро_
сов, возникших у учеников при подготовке к экзамену. Многие
исследователи считают, что консультация в школьной практике
не нужна. Однако, как показывает практика, хорошо организо_
ванная консультация помогает ученикам сдать экзамен более спо_
койно и уверенно. Консультация преследует две цели:
1) объяснение наиболее трудного материала, ответы на вопро_
сы учащихся;
2) психологическая подготовка учащихся к экзамену.
Зачастую консультация заканчивается, не успев начаться. Учи_
тель интересуется, есть ли вопросы, ученики молчат, после чего
педагог всех отпускает. Однако не стоит забывать, что молчание
учеников может быть связано с их страхом показать незнание
предмета (или конкретного вопроса) непосредственно перед эк_
заменом. В этом случае у учителя заранее сложится отрицатель_
ное впечатление о подготовке учащихся к экзамену. Следователь_
но, задача учителя состоит в том, чтобы заранее подготовиться
к консультации, определив наиболее сложные (противоречивые,
дискуссионные и т. п.) вопросы. Учитель сам предлагает на рас_
смотрение ряд вопросов. Если кто_либо из учеников знает ответ
на решение поставленной задачи, то ему предоставляется слово.
Если учащиеся не могут дать ответ, то учитель объясняет материал,
опираясь на знания и подсказки учеников. Для консультации мо_
жет быть выбрана и другая форма работы с вопросами. За каждым
учеником заранее закрепляется ряд вопросов, ответы на которые
должны быть ими изложены в тезисном виде. На консультации
учащимися рассматриваются все вопросы. Учитель при необхо_
димости помогает ученикам.
С психологической точки зрения консультация является очень
важным занятием по подготовке к экзамену. Ученики должны уй_
ти с этого занятия уверенными в том, что они смогут спокойно
114
прийти и сдать экзамен. Существует несколько этапов консульта_
ций:
1) выявление учителем общего настроя учеников перед экза_
меном;
2) учитель объясняет (в очередной раз) процедуру экзамена,
заостряя внимание на методе опроса, который будет исполь_
зоваться;
3) формирование уверенности учеников в их знаниях.
Консультацию рекомендуется проводить за день до экзамена.
День проведения консультации важен, так как ко времени этого
занятия ученики должны быть практически готовы к экзамену.
Для педагога консультация важна с нескольких точек зрения.
Учителю необходимо оценить степень готовности к экзамену
каждого учащегося. На консультации рекомендуется опросить всех
учеников. Это занимает много времени. Ничего страшного, если
консультация будет проходить в течение двух уроков. Все будет
зависеть от того, насколько динамично она проходит (она должна
быть интересна и полезна для учеников). Особое внимание надо
уделить «слабым» ученикам, которые могут испытывать наиболь_
шие затруднения при подготовке к экзамену.
Учитель должен понять, насколько психологически готовы уче_
ники к экзамену. Для этого можно провести ролевую игру: «Се_
годня экзамен!» Однако такая игра не должна включать стандарт_
ные билеты. Это могут быть вопросы на эрудицию, смекалку и т. п.
Основная цель такой игры — продемонстрировать ученикам си_
туацию «ученик — билет — учитель — экзамен».
ЛЕКЦИЯ №57. Экзамен и тест
как методы контроля в школе
Экзамен — традиционный устный метод контроля знаний
в школе за определенный период обучения (чаще всего за год).
В последнее время экзамен вызывает неоднозначную оценку пе_
дагогов. Выявляются два главных недостатка экзамена:
1) элемент случайности в «вытягивании» билета («экзамен_
лотерея»);
2) экзамен — это стрессовая ситуация для учащихся, блоки_
рующая их интеллектуальные возможности.
В связи с этим наряду с экзаменом в классическом варианте
часто стала применяться тестовая форма контроля.
Тесты — это задание состоящие из ряда вопросов и несколь_
ких вариантов ответа на них для выбора в каждом случае одного
верного. С их помощью можно получить, например, информа_
цию об уровне усвоения элементов знаний, о сформированности
умений и навыков учащихся по применению знаний в различных
ситуациях. Главное достоинство тестовой проверки — в скоро_
сти «решения задач», достоинство же традиционной проверки
посредством дидактических материалов — в ее основательности.
Существуют и определенные недостатки тестов. Если результаты
своей работы учащийся представляет только в виде номера отве_
та, тут учитель не видит характера решения — мыслительная дея_
тельность учащегося и результат может быть только вероятност_
ным. Гарантии наличия у учащегося знаний нет. К недостаткам
тестов также относят возможность угадывания. Если, например,
тестовое задание содержит только два ответа, один из которых
правильный, то половину ответов на такие тестовые задания
можно угадать.
Задания с выбором ответа особенно ценны тем, что каждому
учащемуся дается возможность представить себе объем обяза_
тельных требований к овладению знаниями курса, объективно
оценить свои успехи, получить конкретные указания для допол_
нительной индивидуальной работы. Тестовые задания удобно ис_
116
пользовать при организации самостоятельной работы учащихся
в режиме самоконтроля, при повторении учебного материала.
Тесты с успехом используют наряду с другими формами конт_
роля, обеспечивая информацию по ряду качественных характери_
стик знаний и умений учащегося. Так, зачастую тест служит од_
ной из составляющих частей экзамена. В зависимости от задачи,
которая ставится при выполнении теста, выбирают один из су_
ществующих видов тестового контроля.
Тесты с однозначным выбором ответа. На каждое задание пред_
лагается несколько вариантов ответа, из которых только один
верный.
Тест с многозначным ответом. В варианты ответа может быть
внесено более одного верного ответа, но в разных видах. Либо
среди ответов вообще может не быть верных. Тогда в результате
каждому номеру заданий должны быть выставлены номера пра_
вильных ответов или прочерк.
Тесты на дополнение. В этих тестах задания оформляются
с пропущенными словами или символами. Пропущенное место
должно быть заполнено учащимися.
Тесты перекрестного выбора. В них предлагается сразу нес_
колько заданий и несколько ответов к ним. Количество ответов
рекомендуется планировать несколько больше, чем заданий.
В результате учащийся должен предоставить цепочку двузначных
чисел.
Тестовая форма контроля не рекомендуется как основная
и единственная. Ее использование как итоговой формы контроля
должно сочетаться с другими видами контроля.
ЛЕКЦИЯ №58. Понятие о средствах
обучения
Средства обучения — обязательный элемент оснащения учеб_
ных кабинетов и их информационно_предметной среды, а также
важнейший компонент учебно_материальной базы школ различ_
ных типов и уровней. К средствам обучения относят различные
материальные объекты, в том числе объекты, искусственно соз_
данные специально для учебных целей и вовлекаемые в воспита_
тельно_образовательный процесс в качестве носителей учебной
информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.
Термину «средства обучения» соответствуют эквиваленты: «учеб_
ное оборудование», «учебно_наглядные и учебные пособия», «ди_
дактические средства».
Особую группу составляют технические средства обучения
(ТСО). Сюда же относят средства новых информационных техно_
логий — компьютеры и компьютерные сети, интерактивное ви_
део; средства медиаобразования, учебное оборудование на базе
электронной техники и др. Проектированием и созданием средств
обучения занимаются институты РАО, научно_педагогические
учреждения, производственные учреждения, различные фирмы,
издательства. Разработка средств обучения определяется переч_
нями учебного оборудования, которые номенклатурно предста_
вляют систему средств обучения по каждому учебному предмету.
В зависимости от преподаваемой дисциплины происходит вы_
бор средств обучения. Учитель может использовать учебные по_
собия, наглядные материалы по своему усмотрению. Однако при_
менение средств обучения является обязательной составляющей
учебного процесса.
Зачастую выбор средств обучения связан с выбором метода обу_
чения. Если используется активный метод обучения (также сло_
весный метод, методы контроля и самоконтроля), то используют_
ся учебные пособия, учебники и технические средства обучения.
Особенно активно технические средства обучения применяются
при практическом методе. При пассивном методе обучения (уче_
118
ники слушают и смотрят), основными видами которого являются
рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, используются нагляд_
ные средства обучения. Наглядные средства обучения могут быть
сделаны самим педагогом (плакаты, транспаранты и т. п.).
В процессе систематического обучения усвоенные знания ста_
новятся средством усвоения новых знаний, развития в эмоцио_
нальной и умственной сфере личности. В основном они оказы_
вают существенное влияние на интеллектуальную сферу
личности. Такие интеллектуальные средства обучения играют ве_
дущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть да_
ны учителем в процессе обучения, однако лучше, если они будут
сконструированы самими учащимися в совместной деятельности
с педагогом. Здесь велика роль проблемного обучения.
В использовании любого вида средств необходимо соблюдать
меру и пропорции, которые определяются закономерностями обу_
чения. Например, отсутствие или недостаточное количество
средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает позна_
вательный интерес, не развивает образное восприятие. Чрезмер_
ное же их употребление приводит к легкомысленному отноше_
нию учащихся к изучаемому предмету. Оптимальным считается
4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы. Конечно,
это должно сочетаться с методами самостоятельной работы
и средствами контроля.
ЛЕКЦИЯ №59. Классификация
средств обучения и их виды
Классификация средств обучения не может быть четкой и еди_
ной. Особенность средств обучения состоит в том, что они приме_
няются совокупно, вместе и никогда не взаимоисключают друг
друга. Задача учителя — отобрать наиболее эффективные (с его точ_
ки зрения) средства обучения для активного учебного процесса.
Для классификации средств обучения могут быть различные
основания:
1) свойства средств обучения;
2) субъект деятельности;
3) влияние на качество знаний, на развитие различных спо_
собностей;
4) эффективность средств обучения в учебном процессе.
По составу объектов средства обучения делятся на две группы.
1. Материальные средства обучения. Это учебники, пособия,
таблицы, макеты, модели, учебно_технические средства, поме_
щения, мебель, учебно_лабораторное оборудование, расписание,
средства наглядности и т. п.
2. Идеальные средства обучения — те усвоенные знания и уме_
ния, которые используются педагогом и учащимися для усвоения
новых знаний. Это чертежи, условные схемы, диаграммы, произ_
ведения искусства, речь, письмо и т. п. Идеальные средства — это
«мысли о мыслях»: чтобы учитель мог их изложить, необходимо
их представить в соответствующей форме. Например, материали%
зация — средства представлены в виде абстрактных символов
(графики, схемы, коды, чертежи и др.). Другая форма — вербали%
зация — средства представлены в виде речевого изложения (рас_
суждение, анализ, доказательство).
Материальные и идеальные средства обучения дополняют друг
друга. Эффективность воздействия распределяется так: материаль_
ные средства связаны с возбуждением интереса и внимания, осу_
ществлением практических действий; идеальные средства — с ло_
гикой рассуждения, пониманием материала, культурой речи,
120
запоминанием. Между двумя этими типами средств обучения нет
четких границ: часто именно их взаимное влияние способствует
формированию определенных качеств личности. Первоначально
идеальные средства используются для общения. Учитель воздей_
ствует на сознание учащихся, добиваясь понимания материала.
Затем учащийся использует материализованные средства, которые
позже становятся вербализованными. После чего следует само_
стоятельная познавательная деятельность по решению задач, от_
вету на вопросы и т. п.
По субъекту деятельности средства обучения делятся на две
группы.
1. Средства преподавания. Например, оборудование демонстра_
ционного эксперимента. Такими средствами пользуется учитель
для объяснения и закрепления учебного материала.
2. Средства учения. Например, оборудование лабораторного
практикума. Такими средствами пользуется учащийся для усвоения
новых знаний.
Применение тех или иных средств обучения нередко ориенти_
руется на методы, которые используются в обучении. Некоторые
средства обучения создаются целенаправленно для определенных
методов обучения. В связи с большим количеством новых средств
обучения учителю все труднее выбрать наиболее достойные из них.
Функция педагога состоит не только в том, чтобы выбрать наибо_
лее подходящие средства обучения (в основном это зависит от
уровня развития учеников), но и в том, чтобы дать как можно бо_
лее подробную оценку тем средствам обучения, которые не при_
меняются в конкретном процессе обучения.
ЛЕКЦИЯ №60. Технические средства
обучения
В современной образовательной системе широко применяют_
ся технические средства обучения.
Технические средства обучения — это приборы и устройства,
представляющие собой экранно_звуковые носители учебной ин_
формации. К ним относятся:
1) учебные кинофильмы;
2) диафильмы;
3) компьютеры;
4) магнитофонные записи;
5) грамзаписи;
6) радиопередачи;
7) телепередачи и т. д.
Технические средства обучения можно разделить на следую_
щие виды:
1) информационные;
2) комбинированные;
3) тренажеры;
4) средства контроля знаний;
5) аудиовизуальные средства.
Функции технических средств обучения:
1) повышают эффективность и качество обучения;
2) способствуют интенсивности учебного процесса;
3) направляют и организуют восприятие учащихся;
4) развивают у учащихся больший интерес к знаниям;
5) помогают формированию мировоззрения, убеждений, нрав_
ственного облика учащегося;
6) являются источником, и мерой учебной информации;
7) способствуют повышению эмоционального отношения
учащихся к их учебной работе;
8) способствуют проведению контроля и самоконтроля зна_
ний.
122
Учебные кинофильмы — самое популярное из технических
средств обучения. С его помощью можно продемонстрировать
опыты с различными веществами, показать действия сложных
приборов и машин, насытить урок историческими материалами
и хрониками и т. д.
Демонстрация учебных кинофильмов используется для раз_
личных дидактических целей: при объяснении нового материала
или при закреплении знаний. В соответствии с этим определяет_
ся место показа кинофильма и методика всего учебного процесса.
Диафильм представляет собой сочетание слова со статичным
изображением. Это определенным образом смонтированная систе_
ма диакадров, где монтаж обусловлен содержанием материала,
учебной целью диафильма и его назначением.
Компьютер — одно из самых современных технических
средств обучения. Он позволяет управлять учебной деятельностью
учащихся, помогает овладеть новыми знаниями, умениями и на_
выками. В настоящее время во всех школах проводится процесс
компьютеризации, который позволит повысить эффективность
обучения.
Магнитофонные записи широко используются во всех школах
и представляют собой пособия, применяемые при изучении ино_
странных языков, музыки, пения, литературы и т. д.
Эффективность использования технических средств обучения
зависит от:
1) длительности их использования на уроке (частое использо_
вание технических средств обучения ведет к снижению инте_
реса учащихся к учебному материалу, редкое использование
создает эффект чрезвычайного события, отвлекает внимание
учащихся от процесса обучения);
2) времени их использования (нужно использовать техниче_
ские средства в середине или в конце урока, уже после объяс_
нения теоретического материала);
3) сочетания технических средств обучения с традиционны_
ми средствами обучения (учебником, таблицами, доской, экс_
курсией);
4) применения различных видов технических средств обуче_
ния в течение всего урока (рекомендуется применять разные
виды технических средств обучения, чередуя их с объяснения_
ми учителя).
123
ЛЕКЦИЯ №61. Дидактика. Предмет
и задачи дидактики
Обучение характеризуется совместной деятельностью препо_
давателя и обучаемых, имеющей своей целью формирование зна_
ний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу кон_
кретной деятельности.
Для понимания роли обучения важное значение имеет то, что
этот процесс оказывает широкое развивающее и формирующее
влияние на личность.
Предметом дидактических исследований является всякая созна_
тельная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах
обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах организа_
ции, подчиненная поставленным целям. Дидактика может изу_
чать:
1) деятельность школ и других образовательных учреждений;
2) цели обучения;
3) программное содержание;
4) работу учителей и учащихся;
5) организационные и социальные формы и условия обуче_
ния.
Исследуя свой предмет, дидактика выполняет следующие ос_
новные функции:
1) познавательную;
2) практическую.
Познавательная функция. Дидактика открывает или только кон_
статирует факты, прямо или косвенно с ней связанные, система_
тизирует и обобщает их, объясняет эти факты и устанавливает ко_
личественные и качественные зависимости между ними.
Одновременно дидактика выполняет практическую, т. е. ути_
литарную, или служебную, функцию по отношению к обществен_
ной жизни:
1) она предоставляет педагогам (или другим лицам, занимаю_
щимся обучением и просветительской деятельностью) теоре_
124
тические предпосылки и нормы, применение которых на прак_
тике повышает ее эффективность;
2) дидактика исследует явления общественной деятельности,
имеющей цель обучения и переподготовки людей, соответ_
ственно изменяющимся историческим идеалам и социальным
потребностям.
Дидактическая деятельность состоит из действий учителей
и учеников. Эти действия вызывают определенные последствия:
1) рациональное обучение влечет за собой учение;
2) в результате учения учащийся получает знания, умения
и навыки, формирует свои убеждения, установки, мировоз_
зрение и собственную систему ценностей;
3) вызванное обучением (или самим предметом) учение при_
водит к различным изменениям в личности учащегося.
Типичный дидактический факт не может относиться только
к деятельности учителя, к работе учащихся или к результатам уче_
ния. Этот факт позволяет:
1) установить определенную закономерность, проявляю_
щуюся во всех трех действиях;
2) раскрыть важные зависимости между дидактическим пове_
дением учителя в определенных условиях;
3) раскрыть зависимости между поведением учащихся в ходе
учения и изменениями, которые произошли под влиянием
действий учителя и их собственной деятельности.
Это зависимости между определенными действиями, содер_
жанием, методами и результатами обучения; и закономерности,
проявляющиеся в природе.
Значение дидактики:
1) дидактика не является чисто описательной и чисто умо_
зрительной наукой, она объясняет причинно_следственные связи
дидактических явлений, исследует закономерность этих явле_
ний;
2) выяснение причин дидактических явлений и проявляю_
щихся в них зависимостей создает подходящие условия для
выполнения утилитарных функций;
3) нормы деятельности учителя и учащегося, определенные
из объективно установленных причинно_следственных зави_
симостей, имеют значительно большую ценность, чем нормы,
устанавливаемые субъективно, умозрительно или на основе
неконтролируемого опыта.
125
ЛЕКЦИЯ №62. Понятие о дидактических
принципах и дидактических правилах
Обучение — это целенаправленное, заранее запроектирован_
ное общение, в ходе которого осуществляются образование, вос_
питание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны
опыта человечества.
Знания как предмет усвоения имеют три взаимосвязанные
стороны:
1) теоретическую (факты, теоретические идеи и понятия);
2) практическую (умения и навыки применения знаний в раз_
личных жизненных ситуациях);
3) мировоззренческо_нравственную (заключенные в знаниях
мировоззренческие и нравственно_эстетические идеи).
При правильно поставленном обучении учащиеся овладевают
всеми этими сторонами изучаемого материала, а именно:
1) усваивают теорию (понятия, правила, выводы, законы);
2) вырабатывают умения и навыки применять теорию на
практике;
3) вырабатывают способы творческой деятельности;
4) глубоко осмысливают мировоззренческие и нравственно_
эстетические идеи.
Это означает, что в процессе обучения одновременно и в не_
разрывном единстве происходит следующее:
1) обогащение личности научными знаниями;
2) развитие ее интеллектуальных и творческих способностей;
3) формирование ее мировоззрения и нравственно_эстетиче_
ской культуры, что делает обучение весьма важным средством
воспитания.
Развивающее воспитательно_формирующее влияние обуче_
ния на личность повлекло за собой возникновение в педагогике
особого понятия — «образование».
Под образованием следует понимать овладение обучающимися
научными знаниями, практическими умениями и навыками, раз_
витие их умственно_познавательных и творческих способностей,
126
а также мировоззрения и нравственно_эстетической культуры,
вследствие чего они приобретают определенный личностный
облик и индивидуальное своеобразие.
Педагогическая дидактика — теория обучения и образования,
которая исследует как теоретические основы процесса обучения,
так и его воспитательно_формирующее влияние на умственное,
мировоззренческое и нравственно_эстетическое развитие лично_
сти.
Дидактика — теоретическая и одновременно нормативно_
прикладная наука.
Исследовательская направленность дидактики:
1) при разработке теоретических основ обучения дидактика
не может ограничиваться только раскрытием процессуальной
стороны вооружения обучающихся знаниями, практическими
умениями и способами творческой деятельности;
2) дидактика должна изучать также те дидактические усло_
вия, которые способствуют реализации развивающего потен_
циала обучения, т. е. образованию обучающихся;
3) дидактические исследования своим объектом делают реаль_
ные процессы обучения, дают знания о закономерных связях
между различными ее сторонами.
Научно%теоретическая функция дидактики __________заключается в сле_
дующем: дидактические исследования раскрывают сущность, ха_
рактеристики структурных и содержательных элементов процес_
са обучения.
Полученное теоретическое знание позволяет решать многие
проблемы, связанные с обучением, а именно:
1) приводить в соответствие с изменяющимися целями со_
держание образования;
2) устанавливать принципы обучения;
3) определять оптимальные возможности обучающих мето_
дов и средств;
4) конструировать новые образовательные технологии и т. д.
Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общи_
ми понятиями педагогики:
1) воспитание;
2) педагогическая деятельность;
3) образование;
4) педагогическое сознание и др.
127
ЛЕКЦИЯ №63. Понятие технологии
обучения
Технология обучения — совокупность средств и методов вос_
произведения теоретически обоснованных процессов обучения
и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставлен_
ные образовательные цели. Технология обучения предполагает
соответствующее научное проектирование, при котором эти це_
ли задаются однозначно и сохраняется возможность объектив_
ных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых ре_
зультатов.
В 60—70_х гг. XX в. это понятие ассоциировалось с методикой
применения технических средств обучения (ТСО). В этом смысле
оно до сих пор используется во многих зарубежных публикациях.
Технология обучения состоит из нескольких взаимообуслов_
ленных частей:
1) предписаний способов деятельности (дидактические процес%
сы). С дидактической точки зрения технология обучения —
это разработка прикладных методик, описывающих реализа_
цию педагогической системы по ее отдельным элементам;
2) условий, в которых эта деятельность должна воплощаться
(организационные формы обучения);
3) средств осуществления этой деятельности (целенаправлен_
ная подготовка учителя и наличие ТСО).
В технологии обучения наиболее сложным является вопрос об
описании личностных качеств учащихся. На всех стадиях педаго_
гического процесса может использоваться избранная концепция
структуры личности, но сами качества необходимо интерпрети_
ровать в так называемых диагностичных понятиях. Методика диаг_
ностичного описания опыта личности и ее интеллектуальных
качеств представлена некоторой совокупностью параметров
и связанных с ними критериально_ориентированных тестов для
контроля степени достижения учащимися диагностично постав_
ленных целей обучения. Названная совокупность включает пара_
128
метры, характеризующие содержание обучения и качество его
усвоения.
На основе диагностичного целеполагания разрабатываются
образовательные стандарты, т. е. фактически содержание обуче_
ния, образовательные программы и учебники, а также строятся
дидактические процессы, гарантирующие достижение заданных
целей.
Выбор технологии обучения определяется особенностями ди_
дактической задачи и подчиняется всем правилам принятия оп_
тимальных решений.
Для выбора способа деятельности в технологии обучения ис_
пользуются понятия алгоритма функционирования и алгоритма управ%
ления.
Построение алгоритма функционирования (правил познава_
тельной деятельности учащихся) опирается на психологиче_
скую теорию усвоения знаний, принятую технологией обучения.
Для построения управляемого дидактического процесса разрабо_
тана схема алгоритма функционирования. Она охватывает нес_
колько этапов обучения:
1) ориентировки (формирование представления о целях и за_
дачах усвоения предмета; осмысление избранной последова_
тельности содержания предмета и соответствующих приемов
изучения);
2) исполнения (изучение отдельных тем курса, межпредмет_
ных связей и пр.);
3) контроля и корректирования.
Алгоритм управления — система правил слежения, контроля
и коррекции познавательной деятельности учащихся для дости_
жения поставленной цели. Для достижения конкретной цели обу_
чения применяется определенный алгоритм управления.
При выборе способа управления дидактическим процессом ре_
шается вопрос и об оптимальных для соответствующих целей ТСО.
ЛЕКЦИЯ №64. Технологии обучения
педагогов%новаторов
Поиск путей повышения качества высшего педагогического
образования, способов интеграции действующей системы в миро_
вой педагогический опыт привел педагогическую школу к необхо_
димости перехода к многоуровневой системе образования. Отли_
чие ее от действующей состоит прежде всего в восстановлении
человекообразующих и культуросозидательных функций педаго_
гического образования, что предполагает приоритет образова_
тельных программ над профессиональными, отказ от традицион_
ного предметоцентризма, определение культурного ядра знаний,
создание условий для творческой самореализации личности.
Целостный подход к решению этих и других проблем, возни_
кающих при переходе к многоуровневой системе, предполагает
разработку новой философии педагогического образования. В ос_
нове этой философии предположительно лежит целостный образ
человека — выпускника общеобразовательного учреждения, во_
влеченного в культуру и способного к культуросообразному
устройству хотя бы собственной жизни. Следовательно, это ведет
к созданию новых технологий обучения.
Куда более важно сформировать у человека адекватное отно_
шение к себе как социальной и биологической индивидуально_
сти, к жизни как высшей ценности.
В связи с этим и должен вырабатываться базовый минимум,
под которым понимаются внешние и внутренние общекультур_
ные предпосылки, необходимые для здорового неантагоническо_
го существования человека и окружающей его среды, условия их
гармоничного развития.
Интересные подходы, которые более всего отвечают возмож_
ностям обновления воспитательной деятельности в нашей стра_
не, представлены в концепциях Е. В. Бондаревской, О. С. Газма_
на, Н. М. Таланчук. Однако это всего лишь пример. Этими
именами далеко не ограничивается список педагогов_новаторов.
130
Много интересных идей несет в себе оригинальная системно_
социальная концепция школьного воспитания (автор — Н. М. Та_
ланчук). В основу концепции положен системно_ролевой подход
к формированию личности. Отсюда задачи воспитания в инте_
грированном виде сводятся к подготовке подрастающего поколе_
ния к выполнению семейных, профессионально_трудовых, граж_
данских, геосоциальных и интерсоциальных и саморегулятивных
ролей.
Система ролей включает в себя:
1) в сфере семьи — сыновне_дочернюю, супружескую, отцов_
скую, отцовско_материнскую; выдвигает задачи воспитания и са_
мовоспитания — формирование супружеской, педагогической
культуры, формирование чувства долга и ответственности пе_
ред родителями;
2) в коллективе — профессионально_трудовую, экономиче_
скую, организаторско_управленческую, коммуникативную
и другие задачи воспитания — формирование профессиональ_
ных знаний, умений, экономической, коммуникативной куль_
туры и организаторских способностей;
3) в сфере общества — патриотическую, национально_интер_
национальную, политическую, правовую, нравственную и эко_
логическую; задачи воспитания — формирование основных
компонентов этих культур;
4) в сфере «мир» — геосоциальную и интерсоциальную;
5) в сфере «Я — сфера» — субъекта материальных и духовных
потребностей, учения, самовоспитания, творчества, психоре_
гулятивную; задачи воспитания выражаются в формировании
здоровых потребностей, умении самообразования и самовос_
питания, развития творческих способностей, умений ставить
жизненные цели, саморегуляции.
ЛЕКЦИЯ №65. Сущность контроля
усвоения знаний и его функции
Одним из важнейших звеньев процесса обучения является
контроль усвоения знаний. Он показывает, насколько полно и глу_
боко усвоены знания как на уроке, так и в системе уроков, а также
вносит коррективы в организацию процесса обучения. Система
учета и проверки знаний учащихся — это важнейшее условие эф_
фективной организации процесса обучения. Учет знаний, умений
и навыков выполняет ряд функций, способствующих совершен_
ствованию процесса обучения.
Процесс обучения представляет собой управляемую систему.
Чтобы успешно выполнять управление познавательной деятель_
ностью учащихся, учитель должен систематически получать ин_
формацию о характере усвоения учащимися знаний и практиче_
ских навыков, связанных с усвоением конкретных знаний
и практических навыков, связанных с усвоением конкретной те_
мы учебного предмета. Благодаря этой информации, он делает
выводы о возможности перехода к последующему шагу обучения,
определяет выбор форм и методов обучения, соответствующих
качеству знаний, их навыков. Контроль усвоения знаний имеет
и серьезное обучающее значение. Это достигается в том случае,
если учитель ставит вопросы, требующие проявления познава_
тельной самостоятельности — объяснений, доказательств, уста_
новления системных связей. Учет здесь играет не только контро_
лирующую роль, а дает учащимся что_то новое, обогащает их
память и мышление. Благодаря учету создаются возможности для
совершенствования многих качеств личности ученика (дисци_
плинированности, ответственности за порученное дело, привы_
чки к систематическому труду и т. д.).
В педагогике разработана система принципов учета знаний,
умений и навыков учащихся. Важнейшими из них являются сле_
дующие.
132
1. Всесторонность учета. Означает, что учитывается характер
усвоения знаний всего комплекса содержательных компонентов,
входящих в структуру изучаемых тем:
1) теоретического материала;
2) системы конкретных фактов;
3) овладение умениями и навыками использования их в раз_
нообразных учебных ситуациях;
4) степени сознательности усвоения знаний, умений и навы_
ков, переход их в убеждения ученика.
2. Индивидуализация учета. При успешном управлении про_
цессом обучения учитель должен систематически поднимать зна_
ния, умения и навыки обучения на качественно новые ступени,
учитывая способности каждого ученика.
3. Объективность учета. Оценка успехов ученика должна с
максимальной точностью отражать уровень усвоения школьни_
ком полученной информации.
4. Дифференциация учета. Принятая в современной школе пя_
ти_ и десятибалльная система оценки знаний, умений и навыков
позволяет (хотя и не в полной мере) дифференцировать уровни
усвоения учащимися изученной информации и осуществлять управ_
ление учебным процессом.
5. Гласность учета. Оценивая результат учета, учитель обяза_
тельно должен сообщить не только отдельным ученикам, но
и классу в целом, в чем заключаются достоинства и недостатки
знаний, умений и навыков проверяемых учащихся. В таком слу_
чае повышается их управляющее, обучающее и воспитательное
значение.
6. Действенность учета. Учет необходимо строить так, чтобы он
способствовал мобилизации учащихся на новые успехи, обеспе_
чивал достижение новых положительных результатов.
ЛЕКЦИЯ №66. Педагогическая диагности%
ка
Педагогическая диагностика — совокупность приемов контро_
ля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учеб_
ного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенство_
вания образовательных программ и методов педагогического
воздействия (т. е. проверки и оценки).
Педагогическая диагностика является неотъемлемым компо_
нентом педагогической деятельности, осуществление процессов
обучения и воспитания требует оценки, анализа и учета результа_
тов этих процессов. Усвоение обучающимися учебного материала
непосредственно зависит от наличного уровня их познавательно_
го и личностного развития, а также определяется мерой сформи_
рованности умственной деятельности учащихся. Результаты обу_
чения зависят также и от квалифицированности педагога, поэтому
метод педагогической диагностики «проверяет» не только уча_
щихся, но и учителей.
Этап развития педагогической диагностики до середины ХIХ в.
может быть охарактеризован как донаучный. Это связано с тем,
что методы педагогической диагностики эмпирически складыва_
лись в ходе педагогической практики и на протяжении длитель_
ного времени носили достаточно субъективный и несистематизи_
рованный характер.
За это время оформились методы педагогической оценки, ос_
нованные на проверке знаний учащихся в устной и письменной
форме.
Традиционные методы:
1) опросы;
2) контрольные работы;
3) экзамены.
Они требовали от учеников воспроизведения ранее заученно_
го материала или решения определенных задач в соответствии
134
с предварительно преподанными образцами. Деятельность уча_
щихся при этом имела репродуктивный характер.
Во второй половине XIX в. развитие педагогической диагно_
стики осуществлялось параллельно с созданием методов психоди_
агностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Педагоги_
ческая диагностика воспринималась как вторичное направление,
складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинен_
ный характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно
оспаривается многими учеными, настаивающими, что педагоги_
ческая диагностика — относительно самостоятельное направле_
ние, имеющее собственную специфику, особые задачи и методы.
Главные методы педагогической диагностики — тесты и кон_
трольные задания, используемые преимущественно для оценки
уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное
место среди них принадлежит тестам успешности (тестам дости_
жений). Наряду со стандартизированными тестами успешности
в педагогической практике используются аналогичные контроль_
ные задания, разработанные отдельными педагогами для конк_
ретных педагогических целей. Диагностическая ценность таких
заданий ограничена, они составлены достаточно произвольно
и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомо_
гательным методом педагогической диагностики служат психоло_
гические тесты. Они помогают выявить типы людей, обучающих_
ся в одном коллективе, на основе чего выявляется наиболее
приемлемый метод обучения. Это важно, чтобы понять причины
неуспеваемости каждого ученика в отдельности и попробовать их
исправить не «назидательным» путем (отношения наставника
и «послушника»), а педагогическим, методическим и психологи_
ческим.
ЛЕКЦИЯ №67. Методы контроля
Основными видами проверки и оценки знаний из них явля_
ются:
1) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе по_
вседневных учебных занятий;
2) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится
в конце каждой учебной четверти;
3) годовая оценка знаний, т. е. оценка успеваемости учащих_
ся за год;
4) выпускные и переводные экзамены.
Устный контроль осуществляется при помощи индивидуаль_
ного, фронтального, уплотненного опроса. По многим предметам
устный опрос сочетается с выполнением устных и письменных
упражнений.
Кроме того, устный опрос делится на следующие формы:
1) индивидуальный;
2) комбинированный;
3) уплотненный;
4) фронтальный.
Существуют требования, которые предъявляются к устному
опросу:
1) опрос должен быть интересен всему классу;
2) задаваемые ученику вопросы должны привлекать внима_
ние всего класса;
3) не следует сильно затягивать опрос, иначе он может стать
не интересным и займет много времени;
4) дополнительные вопросы лучше задавать в логической по_
следовательности.
Письменный контроль происходит при помощи контрольных
работ, сочинений, изложений, диктантов, зачетов и т. д.
При письменном опросе достигается большая объективность,
большая самостоятельность учеников, больший охват учащихся.
Письменный опрос позволяет за короткое время проверить зна_
ния всего класса одновременно.
136
Но у письменного опроса также есть свои отрицательные чер_
ты. В первую очередь, это отсутствие непосредственного контак_
та между учеником и учителем, что не позволяет наблюдать за
процессом мышления ученика.
Практическая проверка проводится по всем предметам, свя_
занным с практическими навыками, но особенно велика ее роль
в учете успеваемости по предметам естественно_математического
цикла, по рисованию, труду, физкультуре, черчению. Благодаря
практической проверке выявляются умения учащихся применять
знания в труде, в жизни. Практическая проверка представляет со_
бой задания, которые требуют проведения опыта, трудовых опе_
раций, измерения.
Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки
успеваемости учащихся большое значение имеет проверка вы_
полнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю выяс_
нить отношение учащихся к учебной работе, качество усвоения
изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также сте_
пень самостоятельности при выполнении домашних заданий.
В системе проверки знаний учащихся применяется програм%
мированный контроль, который еще называют альтернативным ме_
тодом или методом выбора. Учащимся предлагаются вопросы, на
каждый из которых дается 3—4 варианта ответа, но только один
из них является правильным. Задача ученика — выбрать правиль_
ный ответ.
Положительная сторона метода программированного контро_
ля заключается в одновременной проверке знаний всех учащихся
с помощью компьютера или на бумаге.
Однако этот метод имеет и свои недочеты. Главным из них яв_
ляется то, что с его помощью можно проверить лишь отдельные
стороны усвоения изучаемого материала. Всей же полноты и объе_
ма знаний этот метод выявить не позволяет.
Отсюда следует вывод: в системе учебной работы должны нахо_
дить свое применение все рассмотренные выше методы проверки
и оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую систематич_
ность и глубину контроля качества успеваемости обучающихся.
ЛЕКЦИЯ №68. Формы контроля
Формы контроля зависят от специфики организационной фор_
мы работы. Формы контроля продумываются педагогом примени_
тельно к какой_либо теме или всему курсу, или выборочно.
Необходимо учитывать временной фактор, установленный для
«конкретной» проверки знаний. В связи с этим выбирают подхо_
дящую форму контроля. Также учитывается уровень подготовлен_
ности учащихся, как усвоен материал (всеми учениками или толь_
ко сильными и т. п.). Выделяют пять основных форм контроля:
1) фронтальная форма. На вопросы, составленные учителем
по сравнительно небольшому объему материала ученики дают
краткие ответы. Такая форма контроля приобретает вид ожив_
ленной беседы. Она не может быть использована для глубоко_
го выявления уровня знаний у учащихся. Цель фронтальной
формы опроса — проследить процесс усвоения материала
и насколько ученики готовы к восприятию новой темы. Эф_
фективность фронтальной формы опроса зависит от того, на_
сколько корректно составлены вопросы. При таком виде кон_
троля вопросы не должны содержать подсказки, должны быть
предельно ясными и простыми по форме. Рекомендуется обя_
зательно включать несколько вопросов, которые требуют не
просто логического осмысления материла, но и сопоставле_
ния его с другими темами, а, может быть, и предметами;
2) групповая форма. Контроль осуществляется лишь для части
класса. Вопрос ставится перед определенной группой учени_
ков, но в его разрешении могут принимать участие и осталь_
ные учащиеся. Задание для избранной группы учеников мо_
жет быть двух типов.
Задание, выполнение которого предполагается в классе. В на_
чале урока учитель ставит перед избранной группой учеников
(обычно не более 6 человек) определенную задачу, которую
они должны выполнить в отведенное для этого время. Важно
также приготовить задание для всего остального класса, иначе
на уроке будут работать всего лишь несколько человек.
138
Задание, выполнение которого предполагается в классе. В этом
случае задание должно содержать более сложные вопросы, твор_
ческие задания и т. п. Задача всего остального класса усложня_
ется: им необходимо воспринять более трудный материал и
оценить товарищей;
3) индивидуальный контроль. Применяется для основательно_
го знакомства учителя со знаниями, умениями и навыками от_
дельных учащихся, которые для ответа обычно вызываются
к доске. Чаще всего такая форма контроля знаний применяет_
ся к «сильным» ученикам, так как им легче справиться не
только с заданием, но и с волнением. Однако это не исклю_
чает возможности вызова к доске «отстающего» ученика. В этом
случае выполнение задания должно постоянно контролиро_
ваться учителем и всем классом;
4) комбинированная форма. Это сочетание индивидуального
контроля с фронтальным и групповым. Чаще всего применя_
ется после прохождения какой_либо объемной темы, когда
надо опросить максимальное количество учеников. При этом
каждому ученику дается задание разной степени сложности
(зависит от успеваемости учащихся);
5) самоконтроль. Он обеспечивает функционирование внут_
ренней обратной связи в процессе обучения. Эта форма конт_
роля основывается на психологических критериях. Ее эффек_
тивность во многом зависит от профессиональной подготовки
педагога.
ЛЕКЦИЯ №69. Виды контроля
В современной педагогической практике используют следую_
щие виды контроля знаний:
1) текущий;
2) тематический;
3) периодический;
4) заключительный.
Текущий контроль учебной работы учащихся позволяет учите_
лю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на за_
нятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый мате_
риал, каковы их учебные склонности, интересы и способности.
Накопленные наблюдения позволяет более объективно подхо_
дить к проверке и оценке знаний учащихся, своевременно прини_
мать необходимые меры для предупреждения неуспеваемости.
Текущий контроль оперативен и разнообразен по методам,
при помощи которых он проводится. Текущий контроль обеспе_
чивает своевременное усвоение и закрепление учебного материала
на каждом этапе обучения, поэтому его проводят после каждого
изученного раздела знаний. Текущий контроль знаний включает
в себя наблюдение учителя за очередной учебной работой уча_
щихся и проверку качества знаний, умений и навыков, которыми
учащиеся овладели на определенном этапе обучения. Этот вид
контроля имеет обучающий характер, он призван предупреждать
забывание знаний, умений и навыков, регулировать учебную ра_
боту учителя и школьников, вовремя помогать выявлять пробелы
в знаниях учеников и работе учителя и устранять их.
Тематический контроль проводится в том случае, если
необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в це_
лом. Для этого вида учета знаний характерны повторительно_
обобщающие тематические уроки. Закрепление знаний прово_
дится на протяжении всего периода изучения материала, но в
данном случае оно имеет итоговое значение: учащиеся охватывают
тему в целом, сис_тематизируют усвоение, устанавливают новые
связи между знаниями, прослеживают развитие понятий, явле_
140
ний, идей. Контрольные функции на таких уроках не приходится
считать преобладающими, однако по некоторым темам в заклю_
чение целесообразно проводить итоговую проверку, и оценку
знаний.
Периодический контроль — это учет знаний учащихся, прово_
димый за определенный период учебного года (по четвертям и за
полугодие). При правильно поставленном текущем учете четверт_
ные баллы можно выводить и без специальной проверки. Спе_
циальная проверка знаний учащихся необходима тогда, когда
уровень подготовки какой_то части учащихся к моменту выведе_
ния итогового балла вызывает у учителя сомнение. Следователь_
но, периодический учет сводится в основном к выведению итого_
вых баллов за четверть, полугодие и иногда включает специальную
проверку знаний отдельных учащихся за учебный период.
Заключительный контроль знаний проводится в ходе итогового
повторения в конце учебного года. Задачи итогового повторения
похожи на задачи повторительно_обобщающих уроков по итогам
изучения тем и разделов программы — помочь ученикам увидеть
структуру пройденного курса в целом. Основной целью итогово_
го контроля является установление уровня подготовки ученика,
его способность к продолжению обучения и усвоению знаний.
В конце каждого учебного года по всем основным предметам
школьной программы проводятся контрольные работы. Заклю_
чительным этапом итогового контроля являются выпускные эк_
замены, которые в настоящие время проводятся в 9 и 11 классах.
ЛЕКЦИЯ №70. Тестовый контроль
Тестовый контроль является новым методом проверки резуль_
татов обучения. Его первые образцы появились в начале XX в.
и стали популярными во многих странах. Наибольшую популяр_
ность тестовый контроль получил в США, где во многие высшие
учебные заведения можно поступить только после сдачи тестов.
В России этот вид контроля знаний появился недавно. В настоя_
щее время в нашей стране проводится эксперимент по введению
единого государственного экзамена (ЕГЭ), который представлен
в тестовом виде. По результатам такого экзамена учащиеся сред_
них учебных заведений могут сдать выпускные экзамены, а также
поступить в любой вуз страны, в котором результаты тестирова_
ния считаются действительными.
Сам по себе тест представляет собой набор стандартных зада_
ний по определенному материалу, который устанавливает сте_
пень усвоения его учащимися.
Есть несколько вариантов тестов. В школьной практике чаще
всего используют такой вид теста, задание которого требует ответ
на вопрос. Ответ выбирают из нескольких предложенных вариан_
тов, которых обычно бывает от 3 до 6.
Выделяют четыре типа тестов.
1. Тесты, помогающие проверить умения учащихся решать но_
вые проблемы на основании изученного материала.
2. Тесты, позволяющие выполнять мыслительные операции,
основанные на ранее полученных знаниях.
3. Тесты, проверяющие знания тех сведений, которые необхо_
димо запомнить и воспроизвести.
4. Тесты, позволяющие давать учащемуся критическую оцен_
ку изученного, на основе которой проверяющий определяет вла_
дение учащегося знаниями.
Для обработки результатов теста разработано несколько мето_
дик, но самой распространенной является та, при которой каждо_
му ответу присваивается определенный бал. К обработке резуль_
142
татов тестов применяются два подхода: ориентированный на нор_
му и ориентированный на критерий.
При первом подходе результаты теста сравниваются со сред_
ним результатом по какой_либо группе.
Суть второго подхода состоит в том, что индивидуальные ре_
зультаты сопоставляются с заранее приготовленным критерием.
Большое внимание уделяется разработке таких критериев, так как
она требует анализа учебного материала и определяет, что и в ка_
ком объеме должны знать учащиеся после прохождения опреде_
ленного курса.
При составлении тестов необходимо придерживаться следую_
щих требований:
1) тест должен быть объективен, т. е. его результаты зависят
только от знаний ученика;
2) тест должен быть валиден, т. е. проверять только те зна_
ния, умения и навыки, которые хочет проверить разработчик
тестов;
3) тест должен быть надежен, т. е. он должен в разных усло_
виях показывать одинаковые результаты.
Учителя могут сами разрабатывать тесты для проведения про_
межуточного контроля знаний, но при проведении тестов, заме_
няющих контрольные работы или экзамен учитель получает гото_
вые задания заранее.
Если учитель сам составляет тест, то он должен придерживать_
ся следующих правил:
1) задания тестов не должны требовать больших затрат време_
ни на их выполнение;
2) задания тестов должны быть изложены в краткой и логич_
ной форме;
3) значение заданий тестов должно быть однозначным, чтобы
ученик мог правильно истолковать содержание;
4) тесты должны позволять получать количественную оценку
результатов их выполнения.
ЛЕКЦИЯ №71. Рейтинговый контроль
Рейтинг — это индивидуальный числовой показатель оценки
учебных достижений школьника, заносимый в классификацион_
ный список (рейтинг_лист) и служащий для определения резуль_
татов его усвояемости знаний. Проведение рейтингового контроля
способствует определению рейтинга учащегося по какому_либо
предмету. По результатам обучения и контроля рейтинг помогает
понять, на каком уровне знаний находится ученик.
Как правило, рейтинговый контроль устраивают после про_
хождения всего курса предмета, так как за один урок или за од_
ну пройденную тему трудно установить рейтинг ученика. Часто
рейтинговый метод контроля знаний применяют вместе с блоч_
но_модульным обучением.
Рейтинг учащихся измеряется количеством баллов. Поэтому
для того, чтобы получить большое количество баллов, ученики хо_
дят на дополнительные занятия, а также могут переписывать уже
сделанную контрольную работу, даже если они уже получили вы_
сокую оценку.
Основные черты рейтинговой системы:
1. Все виды учебной деятельности оцениваются в баллах. Са_
мый высокий балл за каждую учебную работу устанавливается
заранее. Обычно самый высокий балл ученики могут получить на
итоговом экзамене.
2. Виды учебной деятельности и их количество в учебном году
устанавливается заранее.
3. Баллы распределяются таким образом, чтобы ученик понял,
что получить их максимальное количество он может, только вы_
полняя все виды учебной деятельности.
4. Иногда также устанавливаются такие виды учебной деятель_
ности, за которые ученики могут получить дополнительные баллы.
5. Как правило, рейтинг класса проводится по прошествии не_
которого количества времени.
144
6. Учителя регулярно ведут учет полученных баллов, а резуль_
таты доводят до учащихся.
7. Результаты рейтинга вносятся в специальную таблицу, ко_
торую вывешивают на обозрение. В эту же таблицу вносится са_
мый высокий балл на данную календарную дату и средний балл по
классу. Так ученики, учителя и родители могут узнать о рейтинге
данного ученика.
8. Рейтинг ученика узнают, сравнив его результаты с результа_
тами остальных учеников, и таким образом делают выводы о его
успеваемости.
У Рейтинговой системы есть свои достоинства и свои недостат_
ки. Среди достоинств можно выделить следующие:
1) при рейтинговой системе контроля знаний ученик более
ответственно подходит к учебе, у него развивается самодисцип_
лина и самооценка;
2) рейтинговая система позволяет ученику сравнить свои дос_
тижения с прежними, т.о. он не столько сравнивает себя с дру_
гими учениками, сколько с самим собой в прошлом;
3) рейтинговый метод стимулирует равномерную учебную ра_
боту школьников;
4) отсутствие текущих оценок позволяет ученикам не бояться
двойки, что улучшает психологический климат в классе и по_
вышает активность учеников.
Недостатки рейтингового контроля таковы:
1) педагоги сами устанавливают и распределяют баллы, по_
этому их количество может варьироваться;
2) рейтинговая система не совсем объективна, так как учи_
тель может поставить большее количество баллов ученику, ко_
торому больше симпатизирует;
3) многие ученики плохо ориентируются в рейтинговой систе_
ме, поэтому не могут сами оценить свои достижения.
ЛЕКЦИЯ №72. Оценки и отметки
в учебном процессе
Оценкой называют процесс сравнения знаний, умений и навы_
ков с теми эталонами, которые представлены в учебной програм_
ме. Отметкой является количественная мера оценки, выраженная
в баллах.
Практически во всех школах нашей страны принята 5%балльная
система отметок. Но существуют и другие, например 0—12%балль%
ные. Их чаще всего используют за рубежом. Надо сказать, что
в современной отечественной школе действуют также 4%балльные
и 3%бальные системы отметок, так как часто единицы и двойки не
ставят.
У оценки есть свои функции:
1) с помощью оценки учитель высказывает свое мнение
о знаниях ученика;
2) оценка информирует ученика о его успехах и неудачах;
3) оценки ориентируют ученика об уровне его знаний.
Есть несколько способов выставления оценки:
1) нормативный, когда знания ученика оцениваются, исходя
из требований стандарта образования и программных требо_
ваний;
2) личностный, при котором ответ ученика сравнивается с его
действиями и ответами в прошлом;
3) сопоставительный, когда учитель сравнивает действия од_
ного ученика с действиями другого.
Современная дидактика выдвигает такие требования к оцен_
кам, при которых лучше всего использовать личностный способ
оценивания, так как он позволяет проследить за индивидуаль_
ными результатами каждого ученика.
При выставлении оценок учитель должен придерживаться сле_
дующих правил.
1. Контроль знаний должен охватывать все важные элементы
знаний, умений и навыков учеников.
146
2. При выставлении оценок учитель должен исходить из лич_
ностного и нормативного способа оценивания.
3. При выставлении оценок учитель должен объяснить, поче_
му он именно так оценивает знания ученика.
4. При выставлении оценок учитель должен использовать раз_
нообразные методы контроля.
5. Необходимо давать возможность ученикам несколько раз ис_
править оценку.
6. Кроме учительского контроля при выставлении оценок дол_
жен присутствовать ученический самоконтроль и самооценка.
Современная система оценок имеет свои отрицательные черты.
1. Для многих учеников оценка становится конечной целью их
учебной деятельности, которая в конечном итоге заслоняет
истинные мотивы учебно_познавательной деятельности. Поэто_
му ученики учатся только ради получения хорошей оценки, а не
ради получения новых знаний.
2. На уроке контролю знаний и их оцениванию подвергается
только часть учеников, поэтому учителю бывает трудно устано_
вить, как на самом деле ученики усвоили пройденный материал.
3. В школе главным становится оценка учителя, а самоконтро_
лю и самооценке уделяется меньше внимания, или же вообще не
уделяется.
4. Часто оценка ученика становится оценкой работы учителя.
Если ученик получил высокий бал за свой ответ, значит учитель
был настолько хорош, что смог хорошо объяснить материал, и на_
оборот. Такой подход мешает многим учителя объективно оцени_
вать ответ учеников.
Большую роль играет вербальная оценка учителя, особенно,
если это касается формирования у ученика самооценки. Учитель
не должен сравнивать успехи учеников, так как это может испор_
тить межличностные отношения в классе. Поэтому лучше срав_
нивать уровень знаний ученика с его прошлыми заслугами.
ЛЕКЦИЯ №73. Безотметочное обучение
в начальной школе
Оценка — это процесс сравнения знаний, умений и навыков
с эталонами, предусмотренными учебной программой. Отметкой
является количественная мера оценки, выраженная в баллах.
Основные недостатки отметочного обучения:
1) учитель не должен сравнивать успехи учеников, так как это
может испортить межличностные отношения в классе;
2) часто при выставлении оценок учителя допускают ошиб_
ки, которые могут стать причиной конфликтов. Самая распро_
страненная из них — перенос личного отношения к ученику
на оценку его знаний.
В некоторых школах в порядке эксперимента стало вводить_
ся безотметочное обучение. Основные характерные черты этой си_
стемы:
1) в ходе обучения оцениваются не только общепринятые
знания, умения и навыки, но и творческие способности уча_
щихся, их активность и самостоятельность на уроках;
2) не должны оцениваться личные качества ребенка: его осо_
бенности памяти, мышления, внимания, восприятия;
3) оценка «отлично» заменяется системой высших достиже_
ний ученика в классе. Данная система создает в классе атмо_
сферу соревновательности, что подталкивает детей к совер_
шенствованию своих особенностей. Однако такую систему
оценок нужно вводить осторожно, потому что некоторые дети,
могут почувствовать себя ущемленными;
4) важно исключать возможность сравнивать детей между со_
бой. У каждого ребенка должен быть свой «индивидуальный лист»
достижений. В нем средствами оценивания могут быть какие_
либо условные графики, таблицы, которые позволили бы фик_
сировать уровни учебных достижений ребенка по разным па_
раметрам. При этом формы оценивания должны быть такими,
которые трудно сравнить (перевести) с обычными отметками;
148
5) оценка учителя должна соотноситься с самооценкой уча_
щегося. Если эти оценки не совпадают, то учитель и ученик
должны обсудить моменты расхождения и договориться о сов_
местной, удовлетворяющей обе стороны оценке.
Одним из важнейших средств оценивания знаний учащихся яв_
ляется «лист индивидуальных достижений». Он должен быть у каж_
дого ученика отдельно и фиксировать достижения по каждому
предмету. При этом недопустимо афишировать достижения уча_
щихся, выставляя в классе так называемый «экран успеваемо_
сти».
На пути перехода к данной системе обучения встречаются свои
трудности:
1) необходимо согласование оценочной политики школы
с родителями учащихся и их требованиями в отношении про_
ведения процедуры контроля внутри школы;
2) необходимо согласие всех работников учебного заведения.
Хотя безотметочное обучение встречает различные препятствия
на пути своего развития, все же многие известные педагоги вы_
ступают в его защиту. Ш. А. Амонашвили утверждает следующее:
1) безотметочное обучение позволяет повысить рейтинг зна_
ний в глазах учащихся, так как формирует полноценную учеб_
ную деятельность учеников на основе познавательного инте_
реса;
2) отсутствие сравнения достижений учащихся в системе без_
отметочного обучения позволяет детям свободнее и раскован_
нее чувствовать себя. Они не боятся делать ошибки, ибо они
(ошибки) не будут выставлены напоказ.
Ш. А. Амонашвили предложил заменить обычные отметки гиб_
кой, многосторонней вербальной оценкой труда учеников через
похвалы, поощрения, поддержки.
ЛЕКЦИЯ №74. Формы организации
познавательной деятельности на уроке
Форма организации учебной деятельности учащихся на уроке
важна для более эффективного проведения урока. Выделяют три
формы организации:
1) индивидуальная работа;
2) фронтальная работа;
3) групповая форма работы.
Индивидуальная работа учащихся на уроке подразумевает от_
дельную самостоятельную работу учащегося, подобранную в соот_
ветствии с уровнем его подготовки. Это может быть следующее:
1) работа по карточкам;
2) работа с картой;
3) работа у доски;
4) заполнение таблиц;
5) написание рефератов, докладов;
6) работа с учебниками и т. д.
Данная форма организации деятельности учащихся может
быть применена на любом этапе урока, например, ее целесооб_
разно использовать:
1) для закрепления полученных знаний;
2) для обобщения и повторения пройденного материала;
3) при самостоятельном изучении нового материала и т. д.
Однако у индивидуальной работы есть серьезный недостаток:
способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, она не_
сколько ограничивает их общение между собой, стремление пе_
редавать свои знания одноклассникам.
Фронтальная работа учащихся на уроке подразумевает общую,
одновременную работу со всем классом. Это может быть следую_
щее:
1) беседа;
2) обсуждение;
3) сравнение;
4) диктант и т. д.
150
Данная форма работы позволяет:
1) установить доверительные отношения с классом, так как
ученик участвует в работе класса учащихся посредством свое_
го рассказа, объяснения или беседы;
2) активизировать деятельность и познавательные интересы
учащихся.
Фронтальная форма организации обучения требует от педаго_
га большого умения организовать работу всего класса, терпеливо
выслушивать всех учащихся, тактично корректировать их ответы
и т. д.
У данной формы учебной работы есть и ряд недостатков. Она
не учитывает индивидуальные особенности учащихся, в результа_
те чего ученики с более низким уровнем подготовки хуже усваи_
вают материал, а сильные ученики не имеют возможности совер_
шенствовать свои способности.
Групповая форма работы в классе предусматривает следующее:
1) деление класса на группы, которые получают либо одина_
ковое, либо дифференцированное задание и выполняют его
совместно;
2) количественный состав групп зависит прежде всего от ве_
личины класса (примерно от трех до шести человек);
3) при этом члены группы должны выбираться учителем та_
ким образом, чтобы в каждой находились ученики разного
уровня подготовки. Это увеличивает возможную помощь сла_
бым учащимся.
В групповой работе получают возможность реализовать свои
способности самые робкие ученики, которые не могут отвечать
при всем классе. Групповая форма имеет и свои недостатки:
1) учитель должен иметь высокий уровень педагогического
мастерства, чтобы организовать групповое обучение;
2) существуют трудности в комплектовании групп, так как
в классе не всегда есть достаточное количество сильных уче_
ников, которые могут быть лидерами группы.
Необходимо отметить, что по отдельности каждую из трех форм
организации учебной деятельности учащихся применять не реко_
мендуется. Только сочетание этих форм — групповой, фронтальной
и индивидуальной — приносит ожидаемые положительные резуль_
таты. Это сочетание определяется учителем в зависимости от ре_
шаемых учебно_воспитательных задач на уроке, от учебного пред_
мета, специфики содержания, его объема и т. п.
151
ЛЕКЦИЯ №75. Основные формы
организации внеклассной работы
Во внеклассной воспитательной работе применяются разные
формы организации учащихся. В зависимости от степени пригод_
ности тех или иных форм для решения воспитательных задач их
можно подразделить следующим образом:
1) общие формы, универсальные, которые приобретают ту
или иную направленность в зависимости от цели и содержа_
ния;
2) специальные формы, отражающие специфику только од_
ного какого_либо направления воспитательной работы и его
задач.
Есть форма работы, где учащиеся относительно малоактивны,
их главная деятельность:
1) слушание;
2) восприятие;
3) размышление;
4) осмысление.
К формам работ с малоактивными учащимися можно отнести:
1) лекции;
2) доклады;
3) встречи;
4) экскурсии;
5) посещение театров, концертов, выставок.
Другие формы работы требуют активного участия и деятель_
ности самих школьников на разных этапах подготовки мероприя_
тий и их проведения. К таким формам относятся:
1) кружки;
2) олимпиады;
3) конкурсы;
4) викторины;
5) тематические вечера;
6) вечера отдыха;
152
7) выставки и музеи;
8) диспуты или дискуссии;
9) журналы.
Кружковая работа организуется учителем по своему опреде_
ленному предмету. Она создает возможности для осуществления
более тесной связи и общения между школьниками разных клас_
сов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной об_
становки, создаваемой на основе общности интересов и духовных
потребностей.
Тематические вечера и утренники имеют прежде всего познава_
тельную направленность, посвящаются какой_либо одной специаль_
ной теме.
Вечера отдыха — это праздничные вечера, которые включают
обычно художественную самодеятельность, аттракционы.
Конкурсы проводятся и в области спорта, и в области художест_
венной самодеятельности, и по отдельным учебным предметам,
вносят дух соревнования в жизнь школы и имеют следующие раз_
новидности:
1) смотры;
2) турниры;
3) фестивали;
4) викторины;
5) состязания.
Предметные олимпиады также осуществляются на конкурсной
основе по какому_либо предмету и являются средством развития
интереса к знаниям. Они проводятся в масштабе всей школы, райо_
на или города.
Туристическая работа — это организация и участие в секциях
туризма, археологических кружках, включающих в себя туристи_
ческие походы различного целевого направления и длительности,
экспедиции.
Краеведческая работа предусматривает создание кружков, за_
нимающихся работой с музеями, постоянным пополнением экс_
позиций, организацией тематических выставок.
Диспут или дискуссия. Условием успешности их проведения
является выбор действительно интересующей темы или пробле_
мы для обсуждения. Ценность диспута — в свободном обмене
мнениями, высказывании собственных мыслей и суждений.
153
Большую помощь во всех видах внеклассной работы оказы_
вает школьная библиотека, которая устраивает тематические вы_
ставки книг, помогает в подборе необходимой литературы.
К внешкольным учреждениям, помогающим организовать вне_
классную работу, относятся:
1) детские клубы;
2) секции;
3) центры дополнительного образования;
4) дворцы детского творчества;
5) станции юных натуралистов;
6) туристические станции;
7) спортивные школы, музыкальные школы.
В данных учреждениях учащимся прививают вкус и интерес
к исследовательской работе, ведению наблюдений, творческой дея_
тельности, спортивным достижениям.
ЛЕКЦИЯ №76. Методы
и формы воспитания
Методы воспитания — это способы воздействия воспитателя
(педагога) на сознание учащихся, их волю и чувства с целью фор_
мирования у них определенных убеждений и навыков. Суще_
ствует классификация методов воспитания, которая, однако, со_
ставлена весьма условно. Причина этого заключается в том, что
каждый из методов отдельно, зачастую, не применяется, а ис_
пользуется, так называемое, комплексное воздействие на уча_
щихся с помощью нескольких методов одновременно. Выделим
основные методы воспитания.
Методы, способствующие формированию убеждений. Они при_
меняются в том случае, если ученику необходимо сообщить но_
вую информацию, объяснить что_либо или по_особому воздей_
ствовать на его сознание. Ведущую роль в этой группе методов
играют методы словесного убеждения. Применение этих мето_
дов на практике приводит к появлению специальных форм во%
спитания.
Фронтальная беседа на воспитательную тему (этическая беседа).
Такие беседы обычно проводятся классным руководителем. Цели
и темы этической беседы определяются в соответствии с возраст_
ными особенностями учащихся и уровнем их воспитанности. Од_
ним из видов этической беседы служит воспитательная работа по
убеждению ученика в неправильности совершенного поступка.
Сущность проступка выявляется на основе аналогии и сопоставле_
ния с другими подобными проступками, оценка которых не вы_
зывает у учащихся сомнения.
Индивидуальная беседа с отдельными учащимися. Это наиболее
сложная форма воспитания. Основное условие проведения по_
добной беседы — отсутствие психологического барьера между уче_
ником и учителем. Только в этом случае индивидуальная беседа
положительно повлияет на воспитательный процесс.
155
Проведение диспутов и дискуссий с наиболее острыми проблем%
ными вопросами. Эта форма воспитания предполагает активное
участие самого учащегося: подготовка докладов по отдельным во_
просам, участие в обсуждении, высказывание своей точки зрения.
Методы, способствующие выработке навыков и привычек пра%
вильного поведения. Эти методы имеют свои формы воспитания:
1) проведение воспитательных упражнений. Упражнение
(в воспитании) — это создание учителем такой ситуации, в ко_
торой ученик проявляет свои навыки правильного поведения.
Например, когда ученики приветствуют учителя, то они всег_
да встают, это привычная, обязательная норма приветствия.
Тем самым, ученики учатся уважать педагога;
2) поручение. Таким способом на практике можно проверить
те нравственные и этические принципы, которые должен был
усвоить ученик в ходе словесного убеждения;
3) переключение — форма воспитания, направленная на оту_
чение учащихся от вредных привычек и их переключение на
какой_либо другой вид деятельности.
Методы стимулирования деятельности учащихся. Перечислим
основные формы работы с учащимися в рамках данных методов:
1) поощрение. Имеют воспитательную ценность только при
рациональном их применении. Самые распространенные фор_
мы поощрения — это похвала, награда книгой, «дипломом»,
похвальной грамотой, медалью и т. п.;
2) наказание. Для того, чтобы оно было эффективным, нака_
зание должно быть осознано как справедливое и залуженное.
ЛЕКЦИЯ №77. Проблемы воспитания
в школе
На уровне обычной воспитательной деятельности учитель са_
модостаточен, так как руководствуется не научным, а традицион_
ным, профессиональным опытом. Самодостаточность в данном
случае означает отсутствие потребности в сомнениях, критичности
и переосмыслении воспитательного материала. Она подводит пе_
дагога к деятельности, которая представляет собой «закрытое вос%
питание» — готовые образцы воспитывающих мероприятий и упо_
рядоченных действий с ними.
Особенности «закрытого воспитания»:
1) не требует от учителя какой_либо научной организации
(достаточно взять сценарий мероприятия и распределить от_
ветственных за его выполнение;
2) не учитывается ценность понимания учеником смысла ин_
формации, которая становится содержанием сознания;
3) для ученика снижается ценность работы учителя, который
автоматически становится передатчиком воспитывающей ин_
формации, направленной на обучение качествам, правилам по_
ведения или на тренировку их выполнения.
Основные признаки применения традиционных методов вос_
питания:
1) увещевание;
2) пристыжение;
3) убеждение;
4) угрозы;
5) наказания.
Основные признаки закрытого воспитания:
1) линейность;
2) законченность;
3) объективность;
4) замкнутость;
5) предельная полнота описания;
6) абсолютная точность;
157
7) устойчивость;
8) всеобщность основ передаваемых знаний о культуре;
9) предсказуемость результатов применения знаний.
Важными проблемами и задачами современной педагогики
становятся:
1) понимание учителем смысла «открытого воспитания». Его
открытость понимается только как доступность, допуск к все
более возрастающему объему информации. Феномен откры_
тости намного шире, что связано с появлением новых социаль_
ных понятий, в частности «общества открытого типа». Такое
общество еще не создано, однако его модели выступают в ка_
честве наиболее приближенных к гуманистическому идеалу
условий для выживания и успешного существования челове_
чества XXI в.;
2) создание соответствующей гуманистическому идеалу дейст_
вующей модели воспитания.
Основные направления «открытого воспитания»:
1) процесс «открытого воспитания» — процесс целенаправ_
ленный, имеющий целью в современных условиях формиро_
вание всесторонне и гармонично развитого человека;
2) цель в воспитании должна реализовываться так, чтобы она
превращалась бы в цель, близкую и понятную воспитаннику;
3) необходимы усложнение и углубление воспитательных за_
дач по мере роста и развития человека;
4) процесс воспитания должен быть многофакторным (с ак_
тивным участием в воспитании отдельных воспитателей, всей
школы в целом и всего общества, всех его воспитательных ин_
ститутов);
5) процесс воспитания должен быть комплексным, так как
личность человека формируется в целом и развитие у него
определенных черт и качеств идет не поочередно, а сразу,
в комплексе;
6) формирование новых взглядов, характеризующих этап при_
нятия, освоения и превращения усвоенных норм в личное до_
стояние.
ЛЕКЦИЯ №78. Нравственное воспитание
Наивысший уровень нравственного становления человека —
направленность личности, в которой отражены наиболее типич_
ные черты и качества, способы действий и формы поведения.
В основе поведения всегда должны лежать:
1) знания о том, что является правильным, а что неправиль_
ным, т. е. у человека должны быть сформированы определен_
ные представления и понятия о моральных нормах;
2) определенная эмоционально окрашенная оценка этих
норм, т. е. необходимость следовать им, должно быть вырабо_
тано нравственное сознание как регулятор всех действий и по_
ступков человека.
Нравственный идеал — личное представление о человеке, в ко_
тором воплощены лучшие нравственные черты и качества — яв_
ляется важнейшим компонентом нравственного сознания.
Знание о нравственности в значительной части приобретается
стихийно — из окружающей действительности при восприятии
реальных взаимоотношений окружающих.
Нравственная оценка лежит в основе формирования отноше_
ния к выбору того или иного способа действия.
Понимание и усвоение нравственных норм — это начало ра_
боты по формированию у ученика тех или иных качеств. Становле_
нию нравственности ребенка активно способствуют:
1) воспитание патриотизма;
2) воспитание гуманизма;
3) воспитание бережного отношения к природе.
Воспитание патриотизма. Патриотизм — любовь к своему оте_
честву — ведущее нравственное качество, которое следует рассма_
тривать как проявление идейности и политической сознательно_
сти человека. Это общественный и нравственный принцип
отношения людей к своей стране.
Существует несколько направлений патриотического воспи_
тания:
1) воспитание любви к своему краю, месту, где человек ро_
дился и вырос, позволяющее учащимся усвоить знания о сущ_
159
ности общественного строя страны, понимать причины проис_
ходящих в стране событий, знать ее политические и государ_
ственные учреждение, законы;
2) разъяснение и использование государственных символов:
герба, флага, гимна;
3) воспитание любви и бережливости по отношению к при_
роде;
4) изучение истории литературы и географии родного края;
5) развитие интереса к национальной культуре, к историче_
ски сложившимся национальным обычаям, традициям.
Воспитание гуманизма. Гуманность — это:
1) нравственное качество, обращенное к другим, т. е. оно ха_
рактеризует особое мировоззрение человека, реализуемое в его
непосредственных взаимоотношениях с другими людьми;
2) мировосприятие, а точнее — восприятие другого человека,
включающее уважение к нему как к другому равноправному
члену общества, дружелюбие и доброжелательность, внима_
ние к его нуждам и готовность прийти на помощь;
3) терпимость и великодушие, предполагающие умение по_
нять слабости или затруднения другого человека, прощать слу_
чайные проступки.
Воспитание бережного отношения к природе. Отношение чело_
века к природе — это также область общественных отношений.
Природа — наша среда обитания, источник знаний, область тру_
да, место отдыха. Воспитание у человека правильного отношения
к природе — это забота о сохранности природы, бережное ис_
пользование ее ресурсов, приучение учащихся с младшего возраста
заботиться о природных богатствах.
ЛЕКЦИЯ №79. Трудовое воспитание
Под организацией труда понимается его упорядочивание, прида_
ние ему планомерности. Организация детского труда должна учи_
тывать возрастные и индивидуальные особенности детей и законо_
мерности их развития, в том числе эстетическое и физическое.
От педагога требуется быть примером, изучать сильные и сла_
бые стороны своих учеников, организовывать деятельность и т. п.
Психологический аспект деятельности педагога при воспита_
нии средствами труда состоит в воздействии личным примером,
в управлении воздействия среды на личность, а также управление
его трудовой деятельностью. Педагог согласовывает содержание
и формы труда с педагогическими целями, направляет трудовую
деятельность таким образом, чтобы она требовала от учеников про_
явление тех или иных качеств, оценивает эффективность воспи_
тательных воздействий. Роль педагога состоит также в помощи
ученику повысить свой авторитет у сверстников.
В трудовом обучении многие учащиеся добиваются более зна_
чительных результатов чем в общеобразовательных предметах.
В связи с этим у ребенка возникает потребность в признании. Если
он добивается повышения своего авторитета, то его активность
повышается и в других видах деятельности. И одна из главных за_
дач педагога сформировать и направить эту активность.
Решение многих вопросов трудового воспитания подрастаю_
щего поколения существенно зависит от правильного понимания
функций, целей и психологического содержания детского труда.
Труд школьника имеет свою специфику. Прежде всего труд
учащихся отличается от труда взрослых тем ради чего он органи_
зован. Детский труд организовывается прежде всего с воспита_
тельными целями.
Труд в обществе, как правило, носит коллективный характер,
поэтому от каждого участника требуется умение взаимодейство_
вать. Следовательно, школьники должны включаться в общест_
венное производство. Подготовить ребенка к труду — это значит
сформировать у него психологическую готовность трудиться.
161
Психологическая готовность к труду означает уровень развития лич_
ности, который является достаточным для успешного освоения
любым видом производительного труда.
Формирование у школьника психологической готовности
к труду происходит в таких видах деятельности как:
1) игра;
2) учение;
3) бытовой и производительный труд;
4) техническое творчество.
Так как этот вид деятельности не тождественен ни учебной дея_
тельности, ни трудовой деятельности взрослых, то ее условно вы_
деляют как учебно_трудовую.
Существуют основные сферы трудового воспитания:
1) политехническое образование — овладение научными осно_
вами и принципами всех производств;
2) производительный труд — включение учащихся в такую дея_
тельность, результатом который будет определенная продук_
ция;
3) общественно полезный труд — труд, имеющий обществен_
ную значимость;
4) самообслуживание — заключается в поддержании чистоты
в классе, школе, школьной территории и т. п.;
5) домашний труд носит характер бытового труда (поддержа_
ние чистоты и порядка у себя дома). Его цель — показать уче_
нику необходимость помогать членам своей семьи, соседям,
а также приучить к обслуживанию самого себя;
6) профессиональный труд — получение специального профес_
сионального образования и работы по этой специальности.
ЛЕКЦИЯ №80. Умственное воспитание
Под умственным воспитанием подразумевается целенаправ_
ленная деятельность воспитателей по развитию умственных сил
и мышления учащихся.
Под умственным развитием можно понимать процесс развития
умственных сил и мышления, происходящий в результате всей сум_
мы возможных жизненных влияний и воздействий.
В определение умственного воспитания и развития входят по_
нятия «мышление» и «умственные силы».
Мышление представляет собой опосредованное и обобщенное
познание человеком предметов и явлений объективной действи_
тельности в их существенных связях и отношениях, является про_
дуктом деятельности мозга.
Различают виды мышления:
1) логическое;
2) абстрактное;
3) обобщенное;
4) теоретическое;
5) техническое;
6) репродуктивное;
7) творческое.
Логическое мышление характеризуется:
1) овладением приемами логической обработки знаний, т. е.
установлением обобщенных связей между новыми знаниями
и ранее изученным материалом, приведением их в определен_
ную упорядоченную систему;
2) умением давать определение понятий;
3) овладением приемами рассуждения, доказательства, опро_
вержения, выведением заключений, выдвижением предполо_
жений (гипотез, прогнозов).
Абстрактное мышление — умение человека отвлекаться от не_
существенных, второстепенных, признаков, выделять общие и су_
щественные и на этой основе формировать абстрактные понятия.
163
Обобщенное мышление характеризуется умением находить об_
щие принципы или способы действия, распространяемые на опре_
деленную группу явлений.
Теоретическое мышление характеризуется:
1) способностью к усвоению знаний высокого уровня обоб_
щенности;
2) пониманием научных основ и принципов развития тех или
иных областей знания.
Техническое мышление предполагает понимание научных ос_
нов и общих принципов производственных процессов, психоло_
гическую готовность человека к работе с техникой.
Репродуктивное мышление связано с актуализацией усвоенных
знаний для решения задач известного типа или выполнения дей_
ствий в знакомых условиях.
Творческое мышление — самостоятельное решение человека
новых, ранее не известных ему задач, которое совершается как
с опорой на уже известные ему знания, так и с привлечением но_
вых данных, способов и средств, необходимых для их решения.
Под умственными силами понимается определенная степень
развитости ума, делающая человека способным к накоплению
знаний, совершению основных мыслительных операций, овладе_
нию определенными интеллектуальными умениями.
Задачи умственного воспитания:
1) накопление фонда знаний как условие мыслительной дея_
тельности;
2) овладение основными мыслительными операциями;
3) формирование интеллектуальных умений, характеризую_
щих интеллектуальную деятельность;
4) формирование диалектико_материалистического мировоз_
зрения.
Большую роль в достижении высокого уровня овладения фон_
дом знаний играют:
1) личная целеустремленность человека;
2) выдвигаемые им перед собой цели, мотивы, побуждающие
его к познавательной деятельности;
3) общеучебные умения;
4) выработка длительной интеллектуальной деятельности.
Умственное развитие и умение мыслить предполагает овладе_
ние основными мыслительными операциями:
1) анализом;
2) синтезом;
3) сравнением;
4) классификацией.
164
ЛЕКЦИЯ №81. Сущность воспитания
и его место в целостной структуре
образовательного процесса
Воспитание — это осмысленное и целенаправленное взращи_
вание человека в соответствии со спецификой целей, групп и ор_
ганизаций, в которых оно осуществляется. Основа воспитания —
социальное действие, которое М. Вебер определял как напра_
вленное решение проблем, сознательно ориентированное на от_
ветное поведение партнеров и предполагающее субъективное
осмысление возможных вариантов поведения людей, с которы_
ми человек вступает во взаимодействие. Отличительная черта
воспитания состоит в том, что это процесс дискретный (прерыв_
ный) — т. е. ограничен местом и временем.
Понятие «воспитания» многозначно, его рассматривают как об_
щественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему,
воздействие, взаимодействие и т. д.
Воспитание, осуществляемое системой учебно_воспитатель_
ных учреждений, в узком педагогическом смысле понимают как
воспитательную работу, направленную на формирование у детей
системы определенных качеств, взглядов, убеждений; в еще бо_
лее узком значении — это решение конкретных воспитательных
задач.
Наиболее общие явные функции воспитания:
1) планомерное создание условий для относительно целена_
правленного развития членов общества и удовлетворения ими
ряда потребностей;
2) подготовка необходимого для развития общества «челове_
ческого капитала», в достаточной мере адекватного обществен_
ной культуре;
3) обеспечение стабильности общественной жизни через тран_
сляцию культуры;
4) регулирование действий членов общества в рамках социаль_
ных отношений с учетом интересов половозрастных и социаль_
но_профессиональных групп.
165
По содержанию исследователи делят воспитание на:
1) умственное;
2) трудовое;
3) физическое;
4) нравственное;
5) эстетическое;
6) правовое;
7) половое;
8) экономическое;
9) экологическое.
По институциональному признаку можно выделить:
1) семейное воспитание;
2) религиозное воспитание;
3) социальное воспитание;
4) дизсоциальное воспитание.
Воспитание — это многофакторный процесс, т. е. на него ока_
зывает влияние не только образовательные учреждения, но и се_
мья, общество и все его воспитательные институты. Поэтому
к воспитанию применяют принцип комплексного подхода —
объединение всех воспитательных сил.
В образовательном процессе действия воспитателя (учителя,
педагога) целенаправленны.
Результаты и эффективность воспитания в условиях современ_
ного общества готовностью и подготовленностью членов обще_
ства к сознательной активности и самостоятельной творческой
деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имею_
щие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат
воспитания — готовность и способность человека к самоизмене_
нию (самостроительству, самовоспитанию).
В образовательном процессе проверка результатов воспита_
ния проводится различными путями:
1) анализ ответов на прямо поставленные вопросы;
2) оценочные суждения (на примере какой_либо ситуации из
жизни или из книги);
3) сочинения на свободную тему («Мой идеал», «Что такое
нравственность?» и т. п.);
4) диспуты и дискуссии на тему, выбранную воспитателем;
5) личная беседа учителя с учеником.
166
ЛЕКЦИЯ №82. Физическое воспитание
Физическое воспитание — одна из древнейших форм целена_
правленного воспитательного процесса.
В процессе обучения в школе по курсу физического воспита_
ния предусматривается решение следующих задач:
1) воспитание у учащихся высоких моральных, волевых и фи_
зических качеств, готовности к высокопроизводительному
труду;
2) сохранение и укрепление здоровья школьников, содействие
правильному формированию и всестороннему развитию орга_
низма, поддержание высокой работоспособности на протяже_
нии всего периода обучения;
3) всесторонняя физическая подготовка учащихся;
4) воспитание у школьников убежденности в необходимости
регулярно заниматься физической культурой и спортом.
Ведущая форма физического воспитания в школе — это урок.
В зависимости от цели урока и комплекса отрабатываемых упраж_
нений уроки могут проводиться по_разному.
Однако, существует наиболее распространенная схема прове%
дения урока физической культуры в школе:
1) урок начинается с комплекса вводных упражнений, позво_
ляющих психологически подготовить учеников к уроку;
2) затем идут строевые упражнения, ходьба, бег. Они обеспе_
чивают общую разминку основных групп мышц;
3) подготовительные упражнения, направленные на разработ_
ку той части мышц, которая будет вовлечена в разучивание
нового комплекса упражнений;
4) разучивание и отработка специального комплекса упраж_
нений, которые входят в частичную задачу урока;
5) заканчивается урок группой спокойных упражнений, пред_
назначенных для приведения организма в равновесие.
Физическое воспитание имеет большое значение для всего про_
цесса обучения. Исследования психологов показали, что причи_
ной неуспеваемости 85% учащихся является нездоровье или фи_
167
зические недостатки. От общего здоровья и физических сил во
многом зависят память, усидчивость и внимательность. Следова_
тельно, укрепление физического здоровья способствует повыше_
нию интенсивности умственного труда.
Физическое воспитание облегчает человеку выполнение тру_
довых операций, так как приучает его к большей точности и направ_
ленности движений, соразмерности их силы с целью и т. п.
Физическое воспитание связано с эстетическим. Вдохновение
художников нередко вызвано красотой здорового тела, грациоз_
ностью и ловкостью движений. Это необходимо знать ученикам.
Физическое воспитание должно быть направлено на то, чтобы
человек сам активно заботился о своем здоровье. Задача учителя
состоит в том, чтобы привить любовь к спорту, к занятиям физи_
ческой культурой, к ежедневной гимнастике и доказать необхо_
димость этого на протяжении всей дальнейшей жизни.
Важны занятия физической культурой не только в определен_
ные часы и дни недели, отведенные школьной программой. Массо_
вые оздоровительные, физкультурные и спортивные мероприятия
направлены на широкое привлечение школьников к регулярным
занятиям физической культурой и спортом, на укрепление здоро_
вья, совершенствование физической и спортивной подготовлен_
ности учащихся. Они организуются в свободное от учебных занятий
время, в выходные и праздничные дни, в оздоровительно_спор_
тивных лагерях, во время лагерных сборов и т. п. Однако не стоит
делать посещение секций обязательным, это наоборот «отпугнет»
учащихся.
ЛЕКЦИЯ №83. Общественное воспитание
Общественное воспитание — это воспитание способности че_
ловека жить в обществе.
Общественное воспитание существовало уже в античности. Для
Спарты было характерно высокая степень уничижения человече_
ских слабостей и человеческих жизней, что, конечно, на первый
взгляд кажется ужасным, но это всего лишь необходимая потреб_
ность общества, в котором жили древние спартанцы, калеки им
были не нужны, им были нужны физически здоровые сограждане.
Хотя, по современным меркам, система все же чрезвычайно жесто_
ка. Спарта — это выдающийся феномен общественного воспита_
ния, причем феномен как в плохом (в меньшей мере), так и в хоро_
шем (в большей мере) смысле слова.
В Афинах же обучение хотя и носило общественный характер
в целом, но было аристократическим, поэтому оно достигало лишь
определенных целей. Однако общественное воспитание было,
а то, что было четкое разделение на «аристократов» и рабов — это
историческая примета. В Афинах развивалась система образова_
ния с отторжением от труда, он был недостоин свободного Афи_
нянина.
Однако, это было ошибочно, уже на тот момент практика по_
казывает, что материал усваивается лучше при непосредственном
соприкосновении с объектом изучения или на примерах для не_
посредственной практики. Это уже нам привыкшим мыслить аб_
страктно, имеющих весьма приличный багаж знаний (по меркам
того времени) легко воспринимать предмет обучения на слух, хо_
тя скажем, маленькие дети даже в наше время сразу не в состоя_
нии мысленно воспринимать информацию, то есть без примеров.
В последствии некого времени это презрение к труду переняли
древние римляне, хотя не сразу.
Вначале у римлян понятие «гражданин» было связано не толь_
ко с его прямым значением, но и с понятием «хороший земледе_
лец» и «хороший семьянин», то есть была любовь к труду, которая
169
впоследствии была сведена к нулю. И эту лень утоляла поистине
многомиллионная армия рабов.
Античная эпоха сыграла существенную роль в развитии на_
родного образования и общественного воспитания, но не более
чем оформила народное образование и стала логическим заклю_
чением эпохи древности, которая хоть и делится на части, но не
в истории образования.
Сегодня роль общественного воспитания определяется преж_
де всего тем, что человек должен быть не только образован, но
и адаптирован к окружающему миру и людям.
Подготовка любого специалиста должна стать основательной,
он должен быть не однобоко специализирован согласно западной
идеологии, а всесторонне развитой и чрезвычайно высоко эруди_
рованной личностью. Именно личностью, личностью в составе
общества, а не отдельно от него. При этом с высокой степенью
интеграции в общество, для принесения наибольшей выгоды об_
ществу. Ведь человек не принадлежит себе, он принадлежит об_
ществу, его воспитавшему, и пользу в первую очередь он должен
нести не себе, а этому самому обществу. И, что важно, при этом
не забывая о себе. Именно этому необходимо научить ребенка
в школе. Задача учителя: не настаивать на своей точке зрения
на общество, а предложить вариативную программу понимания
системы общества. В этом и есть основа смысла воспитания со_
граждан в обществе.
ЛЕКЦИЯ №84. Эстетическое воспитание
Эстетическое воспитание — это воспитание средствами пре_
красного в искусстве, природе и всей окружающей действитель_
ности.
Основные задачи эстетического воспитания:
1) развитие эстетического восприятия, способности восприни%
мать прекрасное в окружающей природе, в искусстве. Такое раз_
витие проявляется у учащихся в пробуждении эстетических
чувств, в способности реагировать на прекрасное. Сталкива_
ясь с прекрасным, человек может им любоваться и восхищать_
ся, негодовать и горевать, испытывать чувство любви и нена_
висти, чувство приязни и отвращения, чувство радости и т. п.
Задача учителя — сформировать у учащихся способность быть
чуткими к природе и искусству. Для того, чтобы понимать на_
до знать, для появления у учащихся способности восприни_
мать, прекрасное необходимо эстетическое образование. Это
относится прежде всего к таким видам искусства, как живо_
пись, скульптура, музыка, литература;
2) воспитание эстетического вкуса, способности оценивать пре%
красное. Эстетический вкус сложно сформировать, у каждого
человека существует свой эстетический идеал. В эстетике пре_
красным называют то, что способно вызвать благоприятные
чувства и эмоции, доставить эстетическое наслаждение. Эсте_
тический вкус каждого отдельного человека может не совпа_
дать с эстетическим вкусом и идеалом другого. Как вести себя
учителю, когда ученик доказывает, что музыка в стиле «тяже_
лый рок» доставляет учащемуся эстетическое наслаждение?
Можно ли безоговорочно отвергнуть такую точку зрения? Нет.
В этом и состоит роль учителя: не столько сформировать опре_
деленные, устоявшиеся, традиционные представления о пре_
красном, сколько научить соотносить эстетические вкусы раз_
ных людей в разные исторические периоды и эстетические
вкусы современности со своими личными;
171
3) воспитание эстетического отношения к действительности,
что включает активные действия человека по охране и защите
прекрасного. Эта задача является не только проблемой эстети_
ческого воспитания, но и нравственного. Учащиеся должны
знать основные положения эстетического поведения. Учитель
должен не только наглядно представить предметы искусства,
но и предложить учащимся самим попробовать создать подоб_
ные «шедевры». Это поможет учащимся научиться ценить ис_
кусство и тех, кто помогает его развитию.
Эстетическое воспитание в обучении осуществляется как в про_
цессе преподавания ряда общеобразовательных дисциплин (лите_
ратура, география, история, история, биология), так и с помощью
эстетических дисциплин (музыка, изобразительное искусство).
Уроки музыки даются с 1 по 7 классы включительно. Основная
задача этих уроков — приобщение учеников к музыке, развитие
музыкального вкуса, формирование активного творческого отно_
шения к ней. Важно, чтобы ученики занимались на уроках не
только пением, но и получали интересную и полезную информа_
цию о наиболее известных композиторах_классиках, а также со_
временных композиторах.
Курс изобразительного искусства введен с 1 по 6 класс. Здесь
ученики не только получают знания «о прекрасном», но и сами
активно участвуют в создании своих маленьких картин.
ЛЕКЦИЯ №85. Самовоспитание
Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная
на полную реализацию человека как личности.
Самовоспитание связано с ясно осознанными целями, идеа_
лами, определенным уровнем самосознания, критического
мышления, способностью и готовностью к самоопределению,
самовыражению, самораскрытию, самосовершенствованию.
Самовоспитание находится в неразрывной связи с воспитанием,
подкрепляя и развивая процесс формирования личности.
Компоненты самовоспитания:
1) самоанализ личностного развития — размышление над от_
дельными качествами своей личности, способствует обдуман_
ным действиям и поступкам, помогает установить причинно_
следственные связи;
2) самоотчет — повышает ответственность за свои поступки,
способствует обмену опытом работы по самовоспитанию;
3) самоконтроль — помогает выявить качества характера
и оценить свои возможности;
4) самооценка — помогает правильно и объективно оценить
себя, дать характеристику и оценку отдельным качествам лич_
ности.
Виды самовоспитания:
1) интеллектуальное;
2) эстетическое;
3) физическое;
4) психологическое.
Интеллектуальное самовоспитание. Цель интеллектуального
самовоспитания учителя — научиться изложить свои знания так,
чтобы увлечь, заставить почувствовать жизнь в своем предмете.
Основной интеллектуальной деятельностью учителя школы является
общение с учениками.
Решающими факторами для интеллектуального воспитания
являются:
1) хорошо развитая устная речь;
2) письменная речь;
173
3) глубокие профессиональные знания самого разнообразно_
го характера, включающие высокий уровень общего образова_
ния.
Этическое самовоспитание. Цель эстетического воспитания —
уделять больше внимания навыкам общения. Комплекс навыков,
необходимый для этого, трудно определяем и зависит от типа ха_
рактера, воспитания, мышления.
Решающие факторы этического самовоспитания:
1) умение установить и поддержать контакт с собеседником;
2) умение привлечь и удерживать внимание собеседника;
3) воспитание уважения к другим людям, к их чувствам и эмо_
циям.
Физическое самовоспитание. Цель физического самовоспита_
ния — увеличение физической нагрузки, улучшение физического
состояния организма. Физическая нагрузка в деятельности учите_
ля очень мала, он часто подвержен стрессам, болезням и недомо_
ганиям.
Решающие факторы физического воспитания:
1) присутствие особого психологического компонента, позво_
ляющего снять стресс, сбросить усталость;
2) поднятие общего тонуса;
3) умение обращаться с собственным телом;
4) поддержание нормальной спортивной формы.
Рекомендуемые физические нагрузки:
1) бег;
2) плавание;
3) туризм;
4) оздоровительные спортивные системы.
Психологическое самовоспитание. Цель психологического вос_
питания — подготовить учителя к специфике своей профессио_
нальной деятельности.
Дети очень чувствительны к психологическому состоянию
учителя, поэтому недопустимы вспышки ярости, недовольства,
агрессии. Достичь этого можно только при наличии устойчивой,
уравновешенной нервной системы.
Решающие факторы психологического самовоспитания:
1) умение длительно концентрироваться;
2) умение снимать психологическое напряжение;
3) стремление понимать состояние учеников;
4) правильное общение с родителями и коллегами.
174
ЛЕКЦИЯ №86. Коллективное воспитание
Коллективизм определяется как принцип общественной жиз_
ни и деятельности людей, противоположный индивидуализму.
Понятие коллектива может быть сведено к следующим приз_
накам:
1) объединение людей на основе каких_либо общих задач;
2) известное постоянство контакта;
3) известная организация.
Такие признаки коллектива определяются философией.
Сам термин «коллектив» переводится с латинского языка как
«сборный».
Русский толковый словарь дает пояснение этому термину сле_
дующим образом: «это группа людей, объединенных общими де_
лами».
Одним из принципов педагогики является принцип воспита_
ния личности в коллективе
Для сплоченного, сформировавшегося коллектива характерно:
1) единство и цель;
2) общая ответственность;
3) здоровое общественное мнение;
4) положительные традиции;
5) атмосфера доверия;
6) высокая требовательность;
7) умение критиковать;
8) умение правильно воспринимать критику.
Общие признаки коллектива как объединения людей. Обязатель_
ным для такого объединения является общность цели, которая реа_
лизуется (достигается) в процессе совместной деятельности. Цель,
которая стоит перед коллективом, должна быть социально значи_
мой и ценной для общества, т. е. не противостоять ему. Для дости_
жения этой цели деятельность коллектива должна быть соответ_
ствующим образом организована. В процессе этой деятельности
между членами коллектива складываются определенные отноше_
ния, связанные с выполнением деятельности.
175
Самым точным критерием полноценного коллектива являют_
ся свободная позиция каждого его участника, взаимное уважение
интересов и потребностей.
Такие отношения складываются в том случае, когда общение,
участие в достижении общих целей в коллективе порождает не
только требовательность, но и уважение, и заботу друг о друге.
Принципы коллектива:
1) наличие общеколлективных целей;
2) постоянное движение навстречу новым перспективам;
3) связь с другими коллективами, с жизнью общества;
4) прямое влияние на все основные стороны жизни учащихся;
5) единство управления и самоуправления;
6) ведущая роль старших;
7) использование игры;
8) создание и накопление традиций;
9) бодрый тон;
10) эстетическая выразительность.
Коллектив — это сплав разных личностей, но эти личности
имеют общие цели, опыт совместной деятельности, у них имеют_
ся нормы и правила, регулирующие деятельность коллектива.
В практике воспитания различаются первичный и общий кол%
лективы. Основные формы первичных коллективов в школе:
1) класс;
2) внеклассные кружки;
3) спортивные коллективы;
4) коллективы художественной самодеятельности и т. п.
Особенность первичных коллективов — личный контакт в нем
всех его членов, постоянное деловое и товарищеское общение
между ними.
Классный коллектив — важнейшая форма первичного коллек_
тива. Он может расти, развиваться при активной и тесной связи
с другими коллективами, во_первых, и с общешкольным коллек_
тивом, во_вторых. Если коллектив замыкается в рамках класса,
его интересы не выходят за рамки своего класса, то этот коллек_
тив не может рассматриваться как полноценный.
Иногда классные коллективы противопоставляют себя другим
классам и общешкольному коллективу. Складывается «группо_
вой эгоизм».
176
ЛЕКЦИЯ №87. Коллектив как объект
и субъект воспитания
Коллектив (от латинского «colligo» — «объединяю») — объеди_
нение людей на основе существования между ними связующих
отношений. В этом смысле в каждом людском объединении мож_
но выделить следующие типы отношений:
1) деловые — основываются на совместной деятельности по
решению социальных задач;
2) личные — основываются на личных привязанностях, сим_
патиях и антипатиях.
Главными признаками коллектива являются:
1) наличие прочных и действенных деловых отношений;
2) наличие зависимостей между членами коллектива.
Воспитательный коллектив — объединение учащихся, функцио_
нирующее при помощи здоровых социальных отношений, высо_
кой организации самоуправления и межличностных отношений,
стремления к общему успеху и т. д.
Выделяют три стадии в развитии коллектива:
1) первая стадия характеризуется наличием сплачивающего
средства — требования педагога к учащимся;
2) вторая стадия характеризуется развитием этого требова_
ния, созданием группы учащихся, которые сознательно хотят
поддерживать дисциплину;
3) третья стадия характеризуется достижением определенно_
го результата, при этом работа воспитателя становится более
точной и организованной.
Функции воспитательного коллектива:
1) стимулирующая — коллектив выступает как возбудитель
активности всех членов в повышении целенаправленности
своей жизни;
2) организаторская — коллектив становится субъектом вос_
питания и управления своей деятельностью;
3) нравственная — коллектив способствует формированию пра_
вильных взаимоотношений, культуры поведения учащихся.
177
В школе все учащиеся объединяются в единый общешкольный
коллектив. Организация и действенное функционирование об_
щешкольного ученического коллектива имеет весьма важное пе_
дагогическое значение.
В общешкольный коллектив входят:
1) первичные коллективы (классы);
2) временные коллективы (различные кружки, коллективы
художественной самодеятельности);
3) формальные коллективы (органы ученического самоуправ_
ления, ученический комитет);
4) неформальные коллективы (неформальный лидер).
Важнейшие средства воспитания ученического коллектива:
1) учебная работа;
2) внеклассная работа;
3) трудовая деятельность;
4) общественная деятельность;
5) культурно_массовая деятельность учащихся.
Для создания и воспитания ученического коллектива необхо_
димо соблюдать следующие принципы:
1) воспитание ученического актива — позволит создать систе_
му, при которой педагогические требования поддерживаются
всеми учащимися;
2) правильное предъявление педагогических требований —
позволит организовать успешную воспитательную работу со
школьниками, закладывает основы для дальнейшего развития
и воспитания коллектива;
3) организация перспективной учебной, трудовой, художе_
ственно_эстетической и спортивно_оздоровительной деятель_
ности — оказывает большое влияние на развитие и личност_
ное формирование всех членов коллектива;
4) формирование здорового общественного мнения — при на_
личии здоровых отношений между учащимися любое воздей_
ствие на коллектив является воспитательным для каждого уче_
ника и для всего коллектива в целом;
5) создание и поддержание положительных коллективных
традиций — позволяет повысить содержательность коллек_
тивной жизни, расширяет границы деятельности учащихся,
укрепляет сплоченность коллектива.
178
ЛЕКЦИЯ №88. Дистанционное обучение
Дистанционное обучение — это обучение, в ходе которого от_
сутствует непосредственный личный контакт между преподавате_
лем и обучаемым.
Дистанционное обучение позволяет учиться жителям регио_
нов, где нет иных возможностей для получения качественного
высшего образования. Данную форму обучения можно использо_
вать для повышения квалификации, переподготовки специа_
листов, для обучения инвалидов: незрячих, глухих и страдающих
заболеваниями опорно_двигательного аппарата.
Дистанционное обучение в виде заочного обучения зародилось
в начале ХХ в. С середины 70_х гг. ХХ в. во многих странах стали
появляться учебные заведения нового типа: «дистанционный»,
«виртуальный» университет, «электронный» колледж и т. д.
Основные типы структур университетского дистанционного
образования включают в себя:
1) подразделения дистанционного образования в традицион_
ных университетах;
2) консорциум университетов — специальная организация,
объединяющая и координирующая деятельность нескольких
университетов;
3) национальные открытые университеты — предполагают
свободу зачисления в число обучаемых, составление индиви_
дуального учебного плана, свободу места, времени и темпов
обучения;
4) виртуальные университеты — электронные открытые уни_
верситеты, в которых используются различные формы обуче_
ния: виртуальные лекции, виртуальные средства для проекти_
рования, моделирования спроектированного устройства и т. д.
Организационные модели дистанционного обучения:
1) обучение по типу экстерната — предназначено для уча_
щихся и студентов, которые по каким_то причинам не могут
посещать традиционные учебные заведения;
179
2) обучение на базе одного университета — представляет со_
бой целую систему заочного или дистанционного обучения на
основе новых информационных технологий;
3) сотрудничество нескольких учебных заведений — позво_
ляет любому гражданину стран содружества, не покидая своей
страны, получить любое образование на базе функционирую_
щих в странах содружества колледжей и университетов;
4) автономные обучающие системы — представляют собой
обучение посредством ТВ или радиопрограмм, а также допол_
нительных печатных пособий;
5) интегрированное дистанционное обучение на основе
мультимедийных программ — ориентировано на обучение
взрослой аудитории, тех людей, которые по каким_то причи_
нам не смогли завершить школьное образование.
Выделяют три категории средств дистанционного обучения:
1) неинтерактивные (печатные материалы, аудио_, видео_
учебные материалы);
2) средства компьютерного обучения (электронные учебные
издания, компьютерное тестирование и контроль знаний,
средства мультимедиа);
3) видеоконференции (средства телекоммуникации по аудио_
каналам, видеоканалам и компьютерным сетям).
Технологические модели, используемые при дистанционном
обучении:
1) единичная медиа — использование какого_либо одного
средства обучения и канала передачи информации (обучение
через переписку, учебные радио_ или телепередачи);
2) мультимедиа — использование различных средств обуче_
ния (аудио_ и видеозаписи, печатные учебные пособия, ком_
пьютерные программы на различных носителях);
3) гипермедиа — использование новых информационных тех_
нологий при ведущем значении компьютерных телекоммуни_
каций (электронная почта, телеконференции).
ЛЕКЦИЯ №89. Функции и основные
направления деятельности
классного руководителя
Классный руководитель — уполномоченный коллектива учите_
лей, преподающих в данном классе, главный воспитатель уча_
щихся.
Классный руководитель выполняет следующие функции:
1) знакомится с семьями учащихся для того, чтобы знать, ка_
кое влияние оказывается на них дома, и для того, чтобы свое_
временно помочь им, если это влияние оказывается неблаго_
приятным;
2) знакомит родителей с требованиями школы к учащимся по
режиму дня, приготовлению уроков, привлечению учащихся
к домашнему труду и др.;
3) стремится обеспечить единство требований школы и се_
мьи;
4) для родителей регулярно устраивает лекции по отдельным
вопросам, где говорится о средствах и методах, которыми
семья может помочь школе в решении задач обучения, нрав_
ственного, трудового, эстетического воспитания, укрепления
здоровья детей;
5) дополняет лекции и доклады индивидуальными беседами
с родителями учащихся, в ходе которых дает советы родите_
лям по воспитанию конкретных качеств в их детях, указывает
на черты их характера, требующие к себе более пристального
внимания;
6) зная о материальных затруднениях в отдельных семьях,
классный руководитель может через родительский комитет
школы просить об оказании им материальной помощи за счет
средств, выделяемых на эти цели государством;
7) привлекает родительскую общественность для помощи шко_
ле (работа школьного и классного родительских комитетов);
181
8) привлекает родителей и к руководству школьными круж_
ками, к организации и проведению экскурсий и коллектив_
ных внеклассных мероприятий, а также к ознакомлению уча_
щихся с различными профессиями.
Основными организационными формами работы классного ру_
ководителя с родителями учащихся являются:
1) посещение семей учащихся и проведение бесед дома;
2) приглашение родителей в школу для проведения индиви_
дуальных бесед;
3) регулярный созыв классных собраний;
4) проведение открытых родительских дней, когда классный
руководитель беседует с родителями, пришедшими в школу
получить педагогическую консультацию;
5) работа с родительским активом (проведение заседаний
классного родительского комитета, распределение поручений
между родителями и т. п.).
Следует отметить, что и посещение семей учащихся, и пригла_
шение родителей в школу практикуется не только в случаях пло_
хого поведения или снижения успеваемости учащихся.
Особые трудности для начинающего классного руководителя
представляет проведение родительских собраний:
1) при проведении их допускаются педагогические и методи_
ческие ошибки:
а) собрание начинается прямо с разбора успеваемости
и поведения отдельных учащихся;
б) не затрагиваются проблемы эмоционального состояния
класса (излишняя возбудимость, подавленное состояние,
общее недовольство учителями и т. д.)
в) не говорится о «средних учениках», обсуждаются толь_
ко неуспевающие или успешные ученики.
2) не всегда соблюдается должный такт по отношению к ро_
дителям провинившихся учащихся. Часто после таких собра_
ний родители трудных учеников, которых при всех отчитывал
классный руководитель, вообще перестают посещать собра_
ния.
Правильные действия классного руководителя:
1) начиная беседу с родителями, надо их ознакомить с общи_
ми задачами, трудностями и особенностями учебной работы
отдельных учащихся, либо по группам, выделяя как тех уча_
182
щихся, которые заслуживают поощрения, и тех, которые вы_
зывают тревогу и опасения учителей;
2) необходимо говорить о том положительном, что есть
в каждом ребенке. Такой подход помогает расположить роди_
телей к более откровенной беседе и совместной работе со
школой для преодоления отрицательных моментов в поведе_
нии ребенка;
3) полезно приглашать на такие собрания всех учителей, ра_
ботающих в данном классе.
ЛЕКЦИЯ №90. Семья как субъект
педагогического взаимодействия
и социокультурная среда воспитания
и развития ребенка
Семья является начальной структурной единицей общества,
закладывающей основы личности. Она связана кровными и род_
ственными отношениями и объединяет супругов, детей и родите_
лей, включающих одновременно несколько поколений.
Концепции семейной педагогики, т. е. научные теории и основ_
ные направления, включают:
1) формирование общечеловеческих ценностей и таких ка_
честв, как честность и честь, достоинство и благородство, лю_
бовь к людям и трудолюбие;
2) бережное отношение к личности ребенка в семье, ответст_
венность за него.
Целями семейного воспитания являются:
1) формирование таких качеств и свойств личности, которые
помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встре_
чающиеся на жизненном пути;
2) развитие интеллекта и творческих способностей, познава_
тельных сил и первичного опыта трудовой деятельности,
нравственных и эстетических начал, эмоциональной культуры
и физического здоровья детей — все это зависит от семьи, от
родителей и составляет главную цель воспитания.
Для эффективного семейного воспитания необходимо фор_
мировать у самих родителей педагогически целесообразную на_
правленность на постоянное и взаимополезное общение с соб_
ственными детьми.
Значение воспитания детей в семье:
1) семья создает для ребенка ту модель жизни, в которую он
включается;
2) влияние родителей на собственных детей должно обеспе_
чивать их физическое совершенство и моральную чистоту;
184
3) часто семейные обстоятельства и условия, в которых роди_
лись и выросли дети, накладывают отпечаток на всю их жизнь
и даже предопределяют судьбу.
В современных условиях дети нуждаются в воспитании:
1) разумной практичности;
2) делового расчета;
3) честной предприимчивости.
Вначале всем этим должны овладеть родители.
Педагогически целесообразная родительская любовь — это
любовь к ребенку во имя его будущего в отличие от любви во имя
удовлетворения собственных сиюминутных родительских чувств.
Слепая, неразумная родительская любовь приводит к негатив_
ным последствиям:
1) смещает в сознании детей систему нравственных ценно_
стей, порождает потребительство;
2) формирует у детей пренебрежение к труду, притупляется
чувство благодарности и бескорыстной любви к родителям
и другим родственникам.
Родители для детей — это жизненный идеал. В семье коорди_
нируются усилия всех участников воспитательного процесса:
1) школы;
2) учителей;
3) друзей.
В зависимости от количества детей современные семьи делят_
ся на:
1) многодетные;
2) малодетные;
3) однодетные;
4) бездетные.
По своему составу они могут быть:
1) однопоколенными (только супруги);
2) двухпоколенными (родители и дети);
3) межпоколенные, в которых совместно проживают дети, их
родители и родители родителей.
Если в семье есть только один из родителей (мама или папа),
семья называется неполной. Разновидностью неполной семьи яв_
ляется внебрачная семья, где женщина рождает ребенка, не заре_
гистрировав брак.
185
В педагогике существует классификация семей не только по
составу, но и по характеру взаимоотношений в них. Ю. П. Азаров
делит семьи на три типа:
1) идеальная;
2) средняя;
3) негативная, или скандально_раздражительная.
М. И. Буянов, пользуясь исследованиями социологов, назы_
вает такие типы семей:
1) гармоничная;
2) распадающаяся;
3) распавшаяся;
4) неполная.
По Д. Фримену к основным функция м семьи можно отнести:
1) обеспечение выживания человека;
2) воспитание детей;
3) обеспечение безопасности;
4) создание и поддерживание факторов и предпосылок (со_
циальных, эмоциональных, экономических и др.) для полно_
ценного индивидуального развития человека;
5) обеспечение социального контроля общего поведения лю_
дей в обществе в рамках принятых норм поведения.
К второстепенным функциям семьи относят:
1) передача следующим поколениям традиций, ценностей
общества, народности;
2) поиск и поддержание собственного «Я»;
3) удовлетворение потребностей в материнстве и отцовстве;
4) самореализация в последующем поколении;
5) формирование разносторонней деятельности членов семьи.
Значение семьи в воспитательном процессе имеет огромное
значение, поскольку именно семья способна удовлетворить прак_
тически все потребности человека в развитии и сохранении лич_
ности.
Каждая эпоха характеризуется соответствующими моделями
(стилями) воспитания ребенка. Выбор стиля воспитания во мно_
гом зависит от требований общества к личности человека. Стиль
воспитания — это наиболее значимые виды отношений родите_
лей к ребенку, которые используются в качестве непосредствен_
ных методов педагогического воспитания (учитывается вербаль_
ное и невербальное общение).
186
Существуют следующие стили семейного воспитания: состя_
зательный, попустительский, рассудительный, предупредитель_
ный, гармоничный, сочувствующий, контролирующий.
Формирование стилей семейного воспитания ребенка проис_
ходит в результате действия разных факторов (объективных или
субъективных). На выбор стиля семейного воспитания оказыва_
ют влияние следующие факторы:
1) общественное мнение;
2) уровень нравственности семьи;
3) степень доверия научно_педагогической литературе;
4) темперамент родителей и близких родственников;
5) традиции семьи;
6) межличностные отношения родителей.
В процессе воспитания в рамках семьи ребенок имеет возмож_
ность нормально развиваться: своевременно усваивать правила
общения с окружающим миром, учиться распознавать положи_
тельные и отрицательные нормы поведения, формировать лич_
ные идеалы. Отсутствие семейного воспитания не дает возмож_
ности ребенку корректно сформировать собственные жизненные
критерии, выбрать самостоятельную линию поведения. В непол_
ных семьях чаще всего формируется однобокое восприятие мира
и общественных, межличностных отношений. Семья как субъект
педагогического воспитания несет большую ответственность за
воспитание будущих полноценных членов общества.
Ребенок перенимает поведение и мировоззрение своих роди_
телей (воспитателей), но только разностороннее общение делает
процесс воспитания полноценным.
PAGE 138