Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
А. В. МУДРИК
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Рекомендовано
Министерством образования Российской Федерации
в качестве учебника для студентов высших
педагогических учебных заведений
5-е издание, дополненное
Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова
НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА
Москва
ACADEM!A
2005
УДК 37.013.42(075.8) ББК74.04я73 -М893
Рецензенты:
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Л. И. Новикова; кафедра педагогики высшей школы МПГУ
ГЛАВА I
Мудрик А. В.
М893 Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В. А. Сластенина. - 5-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Ака демия», 2005. - 200 с. ISBN 5-7695-1790-5
В учебнике воспитание рассматривается в контексте социализации: показыва ется влияние различных факторов на развитие детей, подростков, юношества; характеризуется государственная, региональная, муниципальная и локальная системы воспитания; раскрываются особенности и содержание семейного, релИ' гиозного и коррекционного видов воспитания; представлена методика социаль ного воспитания в образовательных учреждениях.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть ис пользован также студентами педагогических колледжей.
УДК 37.013.42(075.8) ББК74.04я73
©Мудрик А.В., 2000
© Мудрик А.В., 2005, с изменениям»
ISBN 5-7695-1790-5
© Издательский центр «Академия»,
2005
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: социальная пе дагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуще ствляется фактически на протяжении всей жизни.
Определить место и роль социального воспитания в жизни человека можно, лишь соотнеся его с такими процес сами, как развитие и социализация (здесь это наметим «пункти ром», а подробнее рассмотрим в следующих разделах).
Развитие - это реализация имманентных (внутренне присущих) задатков, свойств человека.
Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окру жающей среды в самом общем виде можно определить как про цесс и результат его социализации, т. е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.
Социализация происходит: а) в процессе стихийного взаимодей ствия человека с обществом и стихийного влияния на него различ ных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни; б) в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей; в) в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания; г) в процессе само развития, самовоспитания человека. Таким образом, можно счи тать, что развитие - общий процесс становления человека; социали зация - развитие, обусловленное конкретными социальными усло виями. Воспитание же можно рассматривать как относительно со циально контролируемый процесс развития человека в ходе его социа лизации (определение понятия воспитания будет дано в главе II).
Воспитание осуществляется в семье. В этом случае мы имеем де ло с семейным, или частным, воспитанием, которое - объект семейной педагогики.
Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно - объект конфессиональной педагогики. воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.
Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциалъным, или контрсоциалъным, воспитанием.
Поскольку социальное воспитание (как и семейное, и конфессиональное) лишь составная часть процесса социализации, по стольку социальная педагогика изучает его в контексте социали зации, т.е. она рассматривает, какие социальные обстоятельства прямо или опосредованно влияют на воспитание человека в мас штабах планеты, страны и места его проживания (региона, города, села, микрорайона), какую роль играют в его жизни и воспи тании средства массовой коммуникации, семья, общение с окружающими людьми и некоторые другие факторы.
Термин «социальная педагогика» был предложен немецким пе дагогом Фридрихом Дистервегом в середине XIX в., но стал активно употребляться лишь в начале XX в.
Как возникла социальная педагогика
Педагогика возникла и развивалась как теория и методика воспитания детей в учеб но-воспитательных учреждениях. С конца XVIII в., когда в каче стве относительно самостоятельного этапа развития личности стал выделяться ранний юношеский возраст, юноши и девушки также стали объектом внимания педагогики.
Во второй половине XIX в. начинает расширяться заказ педа гогике и системе общественного воспитания. Во-первых, в него последовательно «включается» воспитание молодежи и более старших возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспита ние представителей всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), зачастую не вписывающих ся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.
Расширение заказа было связано с теми социокультурными про цессами, которые происходили в Европе и Америке. Индустриа лизация породила массовую миграцию сельского населения в го рода, где оно оказалось не приспособленным для жизни в новых условиях, зачастую не могло создать полноценных семей и дало всплеск преступности, аморального поведения, став основным по ставщиком беспризорных, бродяг и нищих. В Америке положение усугублялось массовой иммиграцией из преимущественно слабо развитых регионов Европы.
Урбанизация в Европе совпала со становлением националь ных государств, а в Северной Америке - с формированием аме риканской нации. И то и другое объективно требовало культиви рования определенных ценностей (провозглашаемых или подразумеваемых как национальные) во всех социальных слоях, во всех возрастных группах населения.
Церковь как традиционный воспитатель, хотя и продолжал играть существенную роль в жизни людей, утратила монопольные Или в сфере морали и воспитания (кроме того, она далеко не сразу осознала появление новых социокультурных реалий).
Образовался вакуум, который необходимо было заполнить, о о и попытались сделать некоторые педагоги, начав разрабаты вать социальную педагогику.
Возникает вполне резонный вопрос: почему понадобилось разрабатывать новую отрасль педагогического знания? И другой: могла ли уже сложившаяся педагогика и пыталась ли она дать ответ на изменившийся социальный заказ?
Педагогика дала свои ответы. Во-первых, появилась андрогогика - педагогика взрослых. Но она с самого начала (т. е. с середины XIX в.) и по настоящее время занимается в основном проблемами образования взрослых. В последние десятилетия от андрогогики отпочковалась герогогика (педагогика старости), которая стала заниматься главным образом различными вариантами образова ния людей пожилого возраста. Во-вторых, в конце XIX в. зароди лись и в течение нашего столетия сформировались педагогика пе ревоспитания детей и подростков, а также исправительная (пени тенциарная) педагогика, которые занимались исключительно труд ными, проблемными детьми.
Таким образом, ответы, которые дала традиционная педагоги ка на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая отрасль знания достаточно консервативна и объективно сопротивляется измене нию или расширению объекта своего исследования.
Консерватизм педагогики оказался столь силен, что даже по явившуюся новую отрасль - социальную педагогику - ряд ученых стремились свести к изучению проблематики традиционных «кли ентов» педагогики - детей, подростков, юношей. Это нашло от ражение в том, что ряд основоположников социальной педагоги ки (Г. Ноль, Г. Боймер и др.) предметом ее исследования считали социальную помощь обездоленным детям и профилактику право нарушений несовершеннолетних.
Принципиально иначе определял предмет социальной педагоги ки немецкий ученый Пауль Наторп. Он считал, что социальная педагогика исследует проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. Такое понимание в достаточно полной мере соответствовало социаль ному заказу новейшего времени и позволяло рассматривать со циальную педагогику как отрасль знания о воспитании человека а протяжении всего жизненного пути.
России социальная педагогика, зародившись в конце XIX в., лучила определенное развитие в 20-е гг. XX в. в виде разработ ки попытки реализации идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и относительно адекватное практическое воплощение у С. Т. Шацкого,
в трудах и опыте ряда ярких педагогов-теоретиков и практиков. Однако в массовом опыте она воплощалась в довольно упрощен, ном виде, что, по сути, вело лишь к компрометации идеи как таковой.
Интерес к проблематике, характерной для социальной педагоги ки, обострился как у нас, так и за рубежом в 70-е гг. XX в., что было связано с очередным кризисом системы воспитания. У нас этот ин терес проявился, в частности, в появлении различных вариантов работы с детьми по месту жительства и в разработке соответству ющих методических рекомендаций (В. Г. Бочарова, М. М. Плоткин и др.). Несколько позже, уже в 80-е гг., на Урале М. А. Галагузова, а также В.Д.Семенов и его коллеги наряду с изучением опыта МЖК (молодежные жилищные комплексы) и СПК (социально-педагогические комплексы) приступают к теоретическим изыска ниям в сфере собственно социальной педагогики, возрождая у нас и это понятие, и само направление исследований.
За рубежом теоретическая разработка проблем социальной пе дагогики возобновилась лишь в 50-60-е гг. в Германии. Однако фактически и в Европе, включая Германию, и в США, уже начиная с конца XIX в., все более широкое распространение получала практическая деятельность, обозначавшаяся термином социальная работа, организуемая государственными институтами, религиоз ными и общественными структурами. Содержанием ее была по мощь семье, различным группам населения, интеграция воспита тельных усилий школы и других организаций и т. п.
Воспитание образно можно определить как искусство предви деть неизбежное и уменьшать эффект случившегося.
Социальная педагогика - отрасль знания, изучив которую мож но узнать, во-первых, о том, что неизбежно произойдет или может. Зачем изучать соци ПРОИЗОЙТИ в жизни человека того или иного альную педагогику возраста в тех или иных обстоятельствах. Во-вторых, как можно создать благоприят ные условия для развития человека, для предотвращения «сбоев» в процессе его социализации. А в-третьих, как можно уменьшить эффект влияния тех неблагоприятных обстоятельств, в которые человек попадает, эффект того нежелательного, что случается в процессе социализации человека.
Социальная педагогика как учебный предмет имеет своей за дачей охарактеризовать будущим педагогам (да и всем тем, кому предстоит работать в качестве организаторов и руководителей человеческих общностей) картину социально-педагогической дей ствительности. Решение этой задачи предполагает достижение сту дентами ряда целей в процессе изучения социальной педагогики: овладение теоретическими знаниями в объеме, необходимом и ДР' статочном для реализации профессиональной деятельности; развитие умения видеть и решать проблемы, возникающие в сфере соДО1*
ного воспитания; формирование гуманистических социальных установок по отношению к субъектам и процессу социального вос питания.
Социальная педагогика как отрасль знания изучает социальное оспитание в контексте социализации. Это определяет построение учебного курса «Социальная педагогика». Он начинается с рас смотрения социализации как социально-педагогического явления. Затем раскрываются обстоятельства, в которых происходят соци альное воспитание, его содержание и методика. Завершает курс краткая характеристика проблемы социализированности челове ка и издержек социализации.
ГЛАВА II
СОЦИАЛИЗАЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
В гуманитарные науки термин «социализация» пришел из по литэкономии, где его первоначальным значением было «обобще-О понятии ствление» земли, средств производства и т. п.
«социализация» Автором термина «социализация» применительно к человеку, очевидно, является аме риканский социолог Ф. Г. Гиддингс, который в 1887 г. в книге «Тео рия социализации» употребил его в значении, близком к совре менному, - «развитие социальной природы или характера индиви да, подготовка человеческого материала к социальной жизни».
К середине XX в. социализация превратилась в самостоятельную междисциплинарную область исследований. Сегодня проблему со циализации или ее отдельные аспекты изучают философы, этногра фы, социологи, психологи, криминологи, представители других наук. Попутно отметим, что почти до 60-х гг. XX в., говоря о социали зации, почти все ученые имели в виду развитие человека в детстве, отрочестве и юности. Лишь в последние десятилетия детство пере стало быть единственным фокусом интереса исследователей, а изуче ние социализации распространилось на взрослость и даже старость. Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, расходящихся между собой в понимании роли самого человека в процессе социализации (хотя, конечно же, такое разделение, во-первых, весьма условно, а во-вторых, довольно огрублено).
Первый подход утверждает или предполагает пассивную пози цию человека в процессе социализации, а саму социализацию рас сматривает как процесс его адаптации к обществу, которое форми рует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культу рой. Этот подход может быть назван субъект-объектным (общест во - субъект воздействия, а человек - его объект). У истоков этого подхода стояли французский ученый Эмиль Дюркгейм и американ ский - Талкот Пар соне.
Сторонники второго подхода исходят из того, что человек ак тивно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный. Основоположниками такого подхода можно считать американцев Чарлза Кули и Джорджа Герберта Мида.
вьюаясь на субъект-субъектном подходе социализацию можно -ктовать как развитие и самоизменение человека в процессе устного воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии со стихийными, относительно направляемыми и целена-создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах, хшписть социализации состоит в сочетании приспособления и обления человека в условиях конкретного общества. 0 ° Приспособление (социальная адаптация) -
Сущность процесс и результат встречной активности
социализации субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже,
р Мертон). Адаптация предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его уста новками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социаль ной среды. Таким образом, адаптация - это процесс и результат становления индивида социальным существом.
Обособление - процесс автономизации человека в обществе. Ре зультат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых {ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности {эмоциональная автономия), по требность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые ме шают его самоизменению, самоопределению, самореализации, само утверждению {поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.
Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между мерой адап тации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает опре деленный баланс адаптации и обособления.
Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектно го подхода сущность социализации трактуется только как адапта ция человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.
Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.
В любом обществе социализация человека имеет особенности на Различных этапах. В самом общем виде этапы социализации можно Этапы социализации соотнести с возрастной периодизацией жизни
социализации человека. Существуют различные периодиза-
п ции, и приводимая ниже не является обще-
Ризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности),
Достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.
Будем исходить из того, что человек в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года\ раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младщи^ школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет) старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет)' юношеский (18-23 года) возрасты, молодость (23-30 лет), ранню^ зрелость (30-40 лет), позднюю зрелость (40-55 лет), пожилой воз раст (55-65 лет), старость (65-70 лет), долгожительство (свыше 7о лет). Далее будет рассмотрена социализация человека до этапа мо лодости, т.е. социализация подрастающих поколений.
Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков
юношей с огромным количеством разнообразных условий, более
Фа о или менее активно влияющих на их развитие
социализации Э™ Действующие на человека условия пр^
нято называть факторами. Фактически не все
они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны; об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.
Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - кос мос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие груп пы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, об щество, государство, которые влияют на социализацию всех жи вущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Третья -мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - усло вия социализации больших групп людей, выделяемых: по местно сти и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей мас совой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежно сти к тем или иным субкультурам.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо средствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним от носятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных лю дей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, раз личные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.
Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их при-
нято называть агентами социализации. На социализации разных возрастных этапах состав агентов спс
цифичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми вы-10
. ,оТ родители, братья и сестры, родственники, сверстники, стУп' уЧИТеля. В юности или в молодости в число агентов входят с° е супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли таК шализации агенты различаются в зависимости от того, на-В °° ько они значимы для человека, как строится взаимодействие сК°л в каком направлении и какими средствами они оказывают
гвое влияние.
Социализация человека осуществляется широким набором уни-альных средств, содержание которых специфично для того веР или иного общества, того или иного социаль-
Средства ного слоя, того или иного возраста социали-
социализации зируемого. К ним можно отнести: способы
скармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и игиенические умения; окружающие человека продукты матери альной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последо вательное приобщение человека к многочисленным видам и ти пам отношений в основных сферах его жизнедеятельности - обще нии, игре, познании, предметно-практической и духовно-практиче ской деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональ ной, общественной, религиозной сферах.
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная груп па (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор пози тивных и негативных формальных и неформальных санкций - спо собов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер при нуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приво дится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.
Социализация человека во взаимодействии с различными фак торами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, Механизмы механизмов. Существуют различные подхо-
социализации ды к Рассмотрению механизмов социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным подражание. Американский уче ный и Бронфенбренер механизмом социализации считает про грессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися Условиями, в которых оно живет. В. С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А. В. Петровский - закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности- Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики,
можно выделить несколько универсальных механизмов социади зации, которые необходимо учитывать и частично использовать ь процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.
К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.
Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов ощущений и т.п.
Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознавае мое усвоение норм социального поведения, обязательных в про цессе взаимодействия со значимыми лицами.
Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В дан ном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроиз вольного усвоения человеком социального опыта.
Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, об разцом.
Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматри вает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Рефлексия может представ лять собой внутренний диалог нескольких видов: между различ ными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменять ся в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.
К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.
Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение проис ходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно прояв ляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В та ком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Ми шель Монтень, который писал: «...Мы можем сколько угодно твер дить свое, а обычай и общепринятые житейские правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные
Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляции опреде ленной информации, но и через представление определенных об разцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффек тивность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета француз ский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испы тываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особен ностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героя ми, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т. д.
Стилизованный механизм социализации действует в рамках оп ределенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде пони мается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или опреде ленного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной воз растной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, по скольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референты (значимы) для него.
Межличностный механизм социализации функционирует в про цессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него Лидами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т. д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположно го пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть членами тех или иных организаций и групп, с которыми человек взаимодействует, а если это сверстники, то они могут быть и носителями возрастной субкультуры. Но нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.
Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в услови ях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семь ях в больших городах существенную роль может играть традици онный механизм. В условиях крупного города особо явно действу ют институциональный и стилизованный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т. е. обращенных внутрь себя, по вышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различ ную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет о сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто являет ся стилизованный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма.
В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих (табл. 1): Составляющие про- ~ стихийной социализации человека во цесса социализации взаим°Деиствии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономи ческими и социокультурными реалиями;
- относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объек тивно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных социально-профессиональных,
Таблица I
|
Социализация |
||
|
стихийная |
относительно направляемая |
относительно социаль но контролируемая -воспитание |
|
Самоизменение человека |
льтурных и возрастных групп (определяя обязательный установок образования, возраст его начала, сроки службы в армии и относительно социально контролируемой социализации (воспланомерного создания обществом и государством пра-
пита" организационных, материальных и духовных условий для
Развития человека;
более или менее сознательного самоизменения человека, имеющие
просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор строительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или Упреки объективным условиям жизни.
В Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкрет ного общества, когда оно приобретает такую Воспитание степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме. (Попутно заметим, что на ранних стадиях существования любого общества, а также в современных архаичных обществах воспитание и социализация синкретичны -слиты, не расчленены).
Воспитание как относительно социально контролируемая со циализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, опреде лял его как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысле ние возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Кроме того, социализация в целом - процесс непрерывный, так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание -процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осу ществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.
Воспитание - одна из основных категорий педагогики. Тем не менее общепринятого определения воспитания нет. Одно из объ яснений тому - его многозначность. Воспитание можно рассмат ривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и Т-Д- Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом.
Ниже предлагается определение, в котором сделана попытка от разить то общее, что свойственно воспитанию как процессу отно сительно социально контролируемой социализации, но не затрагивается специфика семейного, религиозного, социального, коррекционного.
Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека, более или менее последовательно способствующее адаптации человека в обществе и создающее условия для его обособ ления в соответствии со спецификой целей групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это определение не является обще. принятым. Оно лишь одно в ряду многих.
В отечественной педагогической литературе можно выделить не сколько наиболее известных попыток общих подходов к раскры тию понятия «воспитание» (не углубляясь при этом в частные раз личия, на которых настаивают те или иные авторы). Определяя объем понятия «воспитание», многие исследователи выделяют:
- воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом, т. е. фактически отожде ствляют воспитание с социализацией;
- воспитание в широком смысле, имея в виду целенаправлен ное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитатель ных учреждений;
- воспитание в узком педагогическом смысле, а именно - вос питательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;
- воспитание в еще более узком значении - решение конкрет ных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т. д.).
Давая содержательную характеристику воспитания, одни ис следователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспи тание, другие - нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи добавляют правовое, полоролевое, экономи ческое воспитание.
С точки зрения характера отношений участников процесса вос питания его определяют как целенаправленное воздействие пред ставителей старших поколений на младшие, как взаимодействие старших и младших при руководящей роли старших, как сочетание того и другого типа отношений.
По доминирующим принципам и стилю отношений воспитате лей и воспитуемых выделяют авторитарное, либеральное, демо кратическое воспитание.
В зарубежной педагогической литературе также нет общеприня того подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большин ством европейских и американских педагогов до середины XX сто летия (а некоторыми и сейчас): «Воспитание есть действие, оказы ваемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и мо-
В 1982 г. в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для науче ния и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отече ственной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее, просто неточна. Этот термин и этимологически (от латин ского educare - взращивать, питать), и в культурно-педагогиче ском контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (Family Education); религиозное (Religious Education); социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспи тательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине - Community Education).
Воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоя нием общества, а также с его этноконфессиональными и социаль но-культурными особенностями.
Результаты и позитивная эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком куль турных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и Подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлые поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и спо собность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Дайте определение социализации и обоснуйте его.
2. В чем сущность процесса социализации?
3. Охарактеризуйте составные части процесса социализации.
4. На примере одного из этапов социализации покажите, какие факторы, агенты, средства и механизмы влияют на развитие человека.
5. В чем основные отличия воспитания от стихийной социализации?
6. Проанализируйте различные подходы к определению понятия «вос питание».
Темы для углубленного изучения
1. Субъект-объектный подход в исследовании социализации (на при мере одной из концепций).
2. Субъект-субъектный подход в исследовании социализации (на при мере одной из концепций).
Литература для самостоятельной работы
Андреева Г.М. Социальная психология. - М, 1988. Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.
Личность и факторы ее социализации: семья, коллектив, образование, культура. - Н. Новгород, 1995.
Mud M. Культура и мир детства. - М., 1988.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
Смелзер Н. Социология. - М., 1994.
ГЛАВА III ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, яв ляется объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что г- содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями муж-
чины или женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно уча ствовать в социальной и экономической жизни (профессиональ ная социализация), был законопослушным гражданином (полити ческая социализация) и т. д.
Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требо ваний зависит от возраста и социального статуса человека, к кото рому они предъявляются.
Эмиль Дюркгейм, рассматривая процесс социализации, полагал, что активное начало в нем принадлежит обществу и именно оно является субъектом социализации. «Общество, - писал он, - мо жет выжить только тогда, когда между его членами существует зна чительная степень однородности». Поэтому оно стремится сфор мировать человека «по своему образцу», т. е. утверждая приоритет общества в процессе социализации человека, Э. Дюркгейм рас сматривал последнего как объекта социализирующих воздействий общества.
Взгляды Э. Дюркгейма во многом стали основанием разрабо танной Талкоттом Парсонсом развернутой социологической тео рии функционирования общества, описывающей в том числе и про цессы интеграции человека в социальную систему.
Т. Парсонс определял социализацию как «интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился», как «освоение рек визита ориентации для удовлетворительного функционирования в Роли>>- Универсальная задача социализации - сформировать у
Упающих в общество «новичков», как минимум, чувство ло си Ности и' как максимум, чувство преданности по отношению к
Теме. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие
19
ценности в процессе общения со «значимыми другими». В резудь, тате этого следование общепринятым нормативным стандарта становится частью его мотивационной структуры, его потребностью.
Теории Э. Дюркгейма и Т. Парсонса оказали и продолжают оказывать большое влияние на многих исследователей социали зации. До сего времени многие из них рассматривают человека лишь как объекта социализации, а ее саму как субъект-объектный процесс (где субъектом выступает общество или его составляющие) В концентрированном виде этот подход представлен в типичном определении социализации, данном в Международном словаре педагогических терминов (Г. Терри Пейдж, Дж. Б. Томас, Алан Р. Маршалл, 1987): «Социализация - это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития удовлетворительных связей с другими людьми».
Человек становится полноценным членом общества, будучи не только объектом, но и, что важнее, субъектом социализации, ус-Человек социализации вбивающим социальные нормы и культурные ценности, проявляя активность, саморазвитие ваясь и самореализуясь в обществе.
В основу рассмотрения человека как субъ екта социализации легли концепции американских ученых Ч. X. Ку ли, У. И. Томаса и Ф. Знанецкого, Дж. Г. Мида.
Чарлз Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное Я приобретает социальное качество в коммуникациях, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников, соседской груп пы), т. е. в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов.
Уильям Томас и Флориан Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматри вать как результат сознательной деятельности людей, что, изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не толь ко социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации, т. е. рассматривать их как субъектов социальной жизни.
Джордж Герберт Мид, разрабатывая направление, получившее название символического интеракционизма, центральным поня тием социальной психологии считал «межиндивидуальное взаи модействие». Совокупность процессов взаимодействия, по МиД конституирует (условно - формирует) общество и социального индивида. С одной стороны, богатство и своеобразие имеющихся у того или иного индивидуального Я реакций и способов дейст вий зависят от разнообразия и широты систем взаимодействия, в которых Я участвует. А с другой - социальный индивид является источником движения и развития общества.
ей Ч.Х. Кули, У.И.Томаса, Ф. Знанецкого и Дж. Г. Мида мощное влияние на изучение человека как субъекта со-, на разработку концепций социализации ,
Субъектного подхода. Авторы десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания (1985) констатирует то что «последние исследования характеризуют социализацию РУ систему коммуникационного взаимодействия общества и ин-
Д Субъектом социализации человек становится объективно, ибо
а протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним
стают задачи, для решения которых он более или менее осознанно,
а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели,
т е проявляет свои субъектностъ (позицию) и субъективность
(индивидуальное своеобразие).
В определенной мере условно мной были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе, или эта пе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня физического и сексуального развития.
На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, сим волики, кинетического языка (жесты, позы, мимика, пантомими ка), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и (или) реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоро вый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием); перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возмож ностями.
Все это имеет некоторые объективные и нормативные разли чия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женст венности в различных этносах, регионах, возрастных и социаль ных группах и т. д.).
Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нрав ственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возРастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.
.
возможностями ждут приобщенности к определенному уровню об щественной культуры, владения некоторой суммой знаний, уме ний, навыков, определенного уровня сформированное™ ценно стей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т. д.
Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербали зованной форме институтами общества и государства. С другой -задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окру жения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в боль шей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осозна ваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.
Социально-психологические задачи - это становление самосозна ния личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на пер спективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.
Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Так, например, перед подро стком стоит задача познания тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отли чия от них, а перед юношей - тех, от которых зависят мировоз зрение, определение своего места в мире и т. п.
Самоопределение личности предполагает нахождение ею опре деленной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятель ности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации - ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, пере строить в связи с этим уже имеющиеся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск пози ции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юно сти определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.
Что же касается определения планов на различные отрезки бу дущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближай шего будущего. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача как можно быстрее най ти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет
0 решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии (он может неоднократно меняться), определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как они будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имеют представ ления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровожде нии и т. д.
Самореализация предполагает реализацию человеком актив ности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально ценными, социально полезными, со циально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциаль ными.
Самоутверждение - достижение человеком субъективной удов летворенности результатом и (или) процессом самореализации.
Подчеркнем еще раз, возрастные задачи объективны. Для реше ния задач человек ставит (или не ставит) перед собой цели, дости жение которых ведет к их решению. В зависимости от того, на сколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам.
Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать лич ностным ресурсам, необходимым для их достижения.
Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда - соответствовать образу мужчины, ставит перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добить ся того, чтобы его переживания были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени зна чимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.
Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно опре деляет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запро сами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижения цели), определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их до стижения, наконец, самоизменяться.
Решение задач всех трех названных групп является объектив ной необходимостью для развития человека. Если какая-либо груп па задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, нерешенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный
Человек как жертва процесса социализации
период времени (иногда довольно значительный) она «всплывает» что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям' к дефектам социализации. '
В целом надо заметить, что поскольку человек активен в рещении объективных задач, в той или иной мере является творцом своей жизни, сам ставит перед собой те или иные цели, постольку он может рассматриваться как субъект социализации.
Человек не только объект и субъект социализации. Он может стать ее жертвой. Это связано с тем, что процесс и результат социа лизации заключают в себе внутреннее противоречие.
Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а с другой - способность в определенной мере противостоять обществу, а точнее - части тех жизненных кол лизий, которые мешают развитию, самореализации, самоутвержде нию человека.
Таким образом, можно констатировать, что в процессе социа лизации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обо собления его в обществе. Другими словами, эффективная социа лизация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем.
Человек, полностью адаптированный в обществе и не способ ный в какой-то мере противостоять ему, т. е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социа лизации - диссидентом (инакомыслящим), правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в этом обществе образа жизни.
Любое модернизированное общество в той или иной мере про дуцирует оба типа жертв социализации. Но надо иметь в виду следующее обстоятельство. Демократическое общество проду цирует жертв социализации в основном вопреки своим целевым установкам. В то время как тоталитарное общество, даже декла рируя необходимость развития неповторимой личности, на деле целенаправленно продуцирует конформистов и, как побочное неизбежное следствие, лиц, отклоняющихся от насаждаемых в нем норм. Даже необходимые для функционирования тоталитарного общества люди-творцы становятся нередко жертвами социали зации, ибо приемлемы для него лишь как «спецы», а не как лич ности.
Величина, острота и проявленность описанного конфликта свя заны как с типом общества, в котором развивается и живет чело век, так и со стилем воспитания, характерным для общества в лом, для тех или иных социокультурных слоев, конкретных семей
организаций, а также с индивидуальными особенностями самого человека.
шализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерно наличие тех или иных опасностей, оказывающих влияние
Человек как на развитие человека. Поэтому объективно
жертва появляются целые группы людей, становятных условии щихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации. На каждом возрастном этапе социализации можно выделить наиболее типичные опасности, с которыми столкновение челове ка наиболее вероятно.
В периоде внутриутробного развития плода: нездоровье роди телей, их пьянство и (или) беспорядочный образ жизни, плохое питание матери; отрицательное эмоционально-психологическое состояние родителей, медицинские ошибки, неблагоприятная эко логическая среда.
В дошкольном возрасте (0-6 лет): болезни и физические трав мы; эмоциональная тупость и (или) аморальность родителей, игнорирование родителями ребенка и его заброшенность; нищета семьи; антигуманность работников детских учреждений; отверже ние сверстниками; антисоциальные соседи и (или) их дети; видео смотрение.
В младшем школьном возрасте (6-10 лет): аморальность и (или) пьянство родителей, отчим или мачеха, нищета семьи; гипо- или гиперопека; видеосмотрение; плохо развитая речь; неготовность к обучению; негативное отношение учителя и (или) сверстников; отрицательное влияние сверстников и (или) старших ребят (привле чение к курению, к выпивке, воровству); физические травмы и дефекты; потеря родителей; изнасилование, растление.
В подростковом возрасте (11-14 лет): пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопеки; ви деосмотрение; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.
"ранней юности (15-17 лет): антисоциальная семья, нищета
ьи; пьянство, наркомания, проституция; ранняя беременность;
влечение в преступные и тоталитарные группы; изнасилование; (ппЗИЧеСКИ6 травмы и Дефекты; навязчивый бред дисморфофобии нел Вписывание себе несуществующего физического дефекта или сто Татка)' непонимание окружающими, одиночество; травля со сверстников; неудачи в отношениях с лицами другого ' суицидальные устремления; расхождения, противоречия меж-
25
человека в процессе социализации
ду идеалами, установками, стереотипами и реальной жизнью; поте ря жизненной перспективы.
В юношеском возрасте (18-23 года): пьянство, наркомания, про ституция; нищета, безработица; изнасилование, сексуальные неуда чи, стрессы; вовлечение в противоправную деятельность, в тота литарные группы; одиночество; разрыв между уровнем притязаний и социальным статусом; служба в армии; невозможность продол жить образование.
Произойдет ли столкновение с какой-либо из этих опасностей конкретного человека, во многом зависит не только от объектив ных обстоятельств, но и от его индивидуальных особенностей. Конечно, есть опасности, жертвой которых может стать любой человек независимо от его индивидуальных особенностей, но и в этом случае последствия столкновения с ними могут быть связаны с индивидуальными особенностями человека.
Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой - воспитания)
Самоизменение.
Он проявляет определенную активность не толь ко в качестве субъекта социализации, но и будучи ее объектом и даже жертвой.
В любой из этих ипостасей человек может почувствовать или осознать необходимость или желание изменить что-либо в себе для того, чтобы:
в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным (в ипостаси объекта);
противостоять в той или иной мере требованиям социума, эф фективнее решать возникающие в его жизни проблемы, встающие перед ним возрастные задачи (в ипостаси субъекта);
избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;
в большей или меньшей степени приблизить свой образ «налич ного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).
То есть в процессе социализации человек, так или иначе, само изменяется.
Самоизменение - это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, на правленных на то, чтобы стать иным (реже - полностью, как пра вило - частично).
Усилия могут быть направлены на изменение: своих внешности и физических качеств; личностных свойств; интеллектуальной, во левой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.); поведенческих сце нариев; образа и (или) стиля жизни; отношения к себе (самооценок),
26
отношения с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения - картины мира), отношения с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения). Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и аНтисоциальный векторы. Самоизменение может иметь характер: самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т.д.; самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физи ческих, духовных, личностных, социальных свойств (результат -алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная дегра дация).
Человек выступает во всех трех ипостасях - объекта, субъекта и жертвы и в стихийной, и в направляемой, и в социально-контро лируемой социализации. Последняя, т. е. воспитание, играет в этом специфическую роль, так как, будучи относительно целенаправ ленным и планомерным процессом, может в большей или мень шей степени влиять на характер, содержание и результаты социа лизации. Позитивная эффективность и мера этого влияния во мно гом зависят от последовательной реализации педагогами принципа гуманистической направленности воспитания.
Принцип гуманистической направленности воспитания
Принципы воспитания — основные, исходные положения, на базе которых разрабатываются в теории и реализуются в практике содержание, формы и методы воспитания.
Идея о необходимости гуманизации воспитания довольно отчет ливо выражена уже в трудах чешского педагога Яна Амоса Коменского, а начиная с эпохи Просвещения (XVIII в.), она приобретает все большее распространение в работах педагогов различных стран. Наиболее последовательно эта идея отразилась в теориях свобод ного воспитания французского мыслителя XVIII в. Жан Жака Руссо и Льва Николаевича Толстого, а в XX в. в гуманистической психологии и в гуманистической педагогике.
В русле социальной педагогики принцип гуманистической направ ленности воспитания предполагает последовательное отношение пе дагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.
Реализация принципа гуманистической направленности воспитания оказывает положительное влияние на становление детей, подрост ков, юношей, на все аспекты их социализации.
В случае последовательной реализации этого принципа:
именно воспитание в определенной мере определяет то, что как объект социализации человек более или менее успешно осваи вает позитивные нормы и ценности, а не асоциальные или анти социальные нормативно-ценностные системы и поведенческие сценарии;
воспитание получает определенные возможности создать усло вия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации, для проявления и развития его субъектности и субъективности в позитивном аспекте;
воспитание может создать такие условия развития человека, ко торые помогут ему достичь баланса между ада птированн остью в обществе и обособлением в нем, т. е. в той или иной мере ми нимизировать степень становления его жертвой социализации;
воспитание имеет возможность в определенной мере не допус тить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных возрастных этапах, а также минимизировать и отча сти корректировать последствия этих столкновений, т. е. умень шить риск превращения человека в жертву неблагоприятных ус ловий социализации.
Реализация принципа гуманистической направленности воспита ния в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника реф лексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства собственно го достоинства, ответственности, терпимости; на формирование лич ности — носителя демократических и гуманистических отношений в обществе.
В более широком аспекте реализация принципа гуманистической направленности воспитания способствует налаживанию контактов между людьми, сотрудничества, что способствует уменьшению анта гонизмов в обществе и объединению ресурсов человечества в борь бе за социальный прогресс.
Вопросы для самоконтроля
1. В связи с чем человека можно считать объектом социализации?
2. Благодаря чему человек является субъектом социализации?
3. Покажите, какие возрастные задачи стоят перед человеком в детст ве, отрочестве, юности.
4. Какое внутреннее противоречие процесса социализации может пре вратить человека в жертву? Покажите это на примере одного из возраст ных этапов.
5. Как человек может стать жертвой неблагоприятных условий со циализации?
6. Почему принцип гуманистической направленности воспитания рас крывается в этом разделе учебника?
28
Темы для углубленного изучения
1. Человек - творец своей жизни: возможности и границы.
2. Тема человека-жертвы в русской или зарубежной художественной литературе.
3. Человек в меняющемся мире.
Литература для самостоятельной работы
Кон И. С. В поисках себя. - М., 1984.
Кон И. С. Ребенок и общество. - М., 1988.
Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.
Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969.
ГЛАВА IV
МЕГАФАКТОРЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ: КОСМОС, ПЛАНЕТА, МИР
Космос
Космос (или Вселенная) и проблема его влияния на жизнь людей на планете Земля привлекали внимание уже мыслителей древно сти. И хотя по сей день большая часть пред. ставителей естественных наук скептически от носятся к идее о зависимости человеческой жизни от космических влияний, на протяжении истории постоянно возникали различные учения и теории, авторы и последователи которых усматривали в космосе источник мощного влияния на жизнь человеческого об щества и отдельного человека.
Так, в первой трети XX в. выдающиеся русские ученые психи атр В. М. Бехтерев, геофизик П. П.Лазарев, биофизик А.Л. Чижев ский отмечали зависимость отношений в социальной среде от ко личества притекающей к нам мировой энергии и предполагали, что «изучение явлений общественных в связи с явлениями геофи зическими и космическими должно... дать возможность научного обоснования изучения законов человеческого общества» (П. П. Ла зарев). А.Л.Чижевский выявил, что эпохи концентраций истори ческих событий (таких, как открытие Америки, революции в Анг лии, Франции и России и др.) совпадают с эпохами максимумов солнцедеятельности. Столь же явную зависимость он обнаружили в жизни выдающихся исторических деятелей.
Представляется вполне вероятным, что накопление новых зна ний позволит содержательно охарактеризовать космос как мегафактор социализации. Возможно, что в отдаленной перспек тиве выявятся зависимости характера и жизненного пути чело века от неких космических влияний, что может стать одной из естественных основ индивидуального подхода в воспитании чело века.
Планета - понятие астрономическое, обозначающее небесное тело, по форме близкое к шару, получающее свет и тепло от Солнцу обращающееся вокруг него по эллиптической
та и мир органично взаимосвязаны и взаимозависимы. План и развивался в природно-климатических условиях, Р Б° их планету Земля от других планет. В процессе своего и1,.ича оказывал влияние на состояние планеты. Это влия-
развит наиболее очевидным в XX столетии, породив так на глобальные планетарно-мировые процессы и пробле-зЫВаэкологические (загрязнение окружающей среды и др.), экономические (увеличение разрыва в уровне развития стран и конном тов) демографические (неконтролируемый рост населения ТИН них странах и уменьшение его численности в других), военно-этические (рост числа и опасности региональных конфлик-П0Л распространение ядерного оружия, политическая нестабиль ность).
Все эти и другие проблемы, и процессы прямо и опосредованно
влияют на социализацию подрастающих поколений.
Так осознание человечеством в 50-е гг. XX в. как глобальной проблемы атомной угрозы жизни на Земле - пример прямого влия ния глобальных проблем на социализацию. Это осознание сыгра ло большую роль в том, что значительная часть подростков и юношей в развитых странах стали ориентироваться не на жизнен ные перспективы, а исключительно на сиюминутные потребности, желания, стремления, на ценность жизни «здесь и теперь» (сама по себе такая ориентация естественна; беспокоить она должна в том случае, если становится единственной). Аналогичное влияние ока зали и экологические проблемы на поколения 80-90-х гг.
Опосредствованное влияние глобальных процессов и проблем на социализацию подрастающих поколений проявляется в раз личных аспектах. Хозяйственная деятельность, ведущая к загряз нению окружающей среды, отражается на условиях жизни (и, сле довательно, социализации) всего населения земного шара (есте ственно, в одних его частях больше, в других - меньше). Глобаль ные экономические и политические процессы определяют условия жизни людей в той или иной стране, влияя на распределение ва лового национального продукта той или иной страны между сфе рами обороны, производства, социальных инвестиций, потребления и накопления.
Развитие средств массовой коммуникации привело к тому, что и мир могут прямо влиять на процесс социализации, ибо позволяют человеку «не сходя с места» видеть, как живут
ди в любой точке земного шара. Тем самым «раздвинулись»
ч ИЧЫ Действительности. Естественно, что следствием этого яви-
с Изменения в восприятии жизни. Планы, мечты детей, подро-
ват ' Юношей в модернизированных обществах стали формирования ориентируясь не только на нормы, ценности, характерные
ма Непосредственного окружения, но и на те образцы, которые
к себе, даже оставаясь недоступными.
31
Наличие и роль мегафакторов социализации необходимо иметь в виду и учитывать, определяя задачи, цели и содержание воспи тания. Поэтому большое значение приобретает реализация прин ципа природосообразности воспитания.
Принцип природосообразности воспитания.
Идея о необходимости природосообразности воспитания заро дилась в Античности и дошла до нас в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля.
Принцип природосообразности воспитания сформулировал в XVII в. Ян Амос Коменский, и он получил широкое признание в педа гогике XVIII-XIX вв.
Развитие наук о природе и человеке в XX столетии существенно обогатило содержание принципа природосообразности воспитания. Особую роль сыграло создание выдающимся отечественным уче ным В. И. Вернадским учения о ноосфере.
Ноосфера, т. е. сфера разума, — понятие, отражающее такую стадию развития биосферы, на которой сознательная деятельность человека влияет на появление и решение глобальных проблем.
Современная трактовка принципа природосообразности воспи тания предполагает, что оно должно основываться на научном по нимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согла совываться с общими законами развития природы и человека, вос питывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за состояние и даль нейшую эволюцию ноосферы.
В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические ус тановки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и пове дение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:
осознавал себя гражданином Вселенной;
понимал происходящие планетарные процессы и существую щие глобальные проблемы;
осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности челове ческих сообществ;
имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части; формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности; осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, ра зумно и сохранно «потребляющего», сберегающего и воспро изводящего ее.
ГЛАВА V
ОСНОВНЫЕ ИСТОЧНИКИ ВЛИЯНИЯ МАКРОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ
§ 1. СТРАНА
Страна - феномен географически-культурный. Это террито рия, выделяемая по географическому положению, природным услови ям, имеющая определенные границы. Она обладает государственным суверенитетом (полным или ограниченным), а может находиться под властью другой страны (т. е. быть колонией или подопечной территорией). На территории одной страны могут существовать несколько государств (вспомним разделенные Германию и Вьет нам, Китай и Корею).
Природно-климатические условия тех или иных стран различ ны и оказывают прямое и опосредованное влияние на жителей и их жизнедеятельность. Географические и климатические условия принуждают жителей страны из поколения в поколение к преодо лению существующих трудностей либо облегчают труд, а также хозяйственное развитие страны (Я. Щепаньский).
Как полагал Мишель Монтень, люди в зависимости от клима та того места, где они живут, более или менее воинственны, более или менее умеренны, склонны к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам. Это суждение небеспочвенно, хотя не следует преувеличивать влияние климата на поведение человека.
Географические условия и климат страны влияют на рождае мость и плотность населения. Так, два острова имеют практиче ски одинаковую площадь - Куба и Исландия. Но географическое расположение и климат во многом обусловили то, что население Кубы в двадцать раз больше, чем Исландии. И это несмотря на то, что уровень жизни исландцев неизмеримо выше по сравнению с кубинцами.
Геоклиматические условия влияют на состояние здоровья жи телей страны, распространение ряда болезней, наконец - на ста новление этнических особенностей ее жителей.
В качестве иллюстрации последнего обратимся к характери стике природно-климатических условий России и их роли в ста новлении особенностей ее жителей, данной выдающимся русским историком Василием Осиповичем Ключевским:
«Верхнее Поволжье, составляющее центральную область Великороссии... отличается заметными физическими особенностями... обилие лесов и болот, преобладание суглинка в составе почвы и паутинная сеть рек и речек, бегу щих в разных направлениях. Эти особенности и положили глубокий отпечаток как на хозяйственный быт Великороссии, так и на племенной характер великоросса... своенравна... природа Великороссии. Она часто смеется над самыми осторожными расчетами великоросса; своенравие климата и почвы обманывает самые скромные его ожидания, и, привыкнув к этим обманам, расчетливый великоросс любит подчас, очертя голову, выбрать самое что ни на есть безнадежное и нерасчетливое решение, противопоставляя капризу природы каприз собственной отваги. Эта наклонность дразнить счастье, иг рать в удачу и есть великорусский авось...
...Природа отпускает ему мало удобного времени для земледельческого труда, и... короткое великорусское лето умеет еще укорачиваться безвремен ным, нежданным ненастьем. Это заставляет великорусского крестьянина спе шить, усиленно работать, чтобы сделать много в короткое время и впору убраться с поля, а затем оставаться без дела осень и зиму. Так великоросс приучался к чрезмерному кратковременному напряжению своих сил, привы кал работать скоро, лихорадочно и споро, а потом отдыхать в продолжение вынужденного осеннего и зимнего безделья. Ни один народ в Европе не спо собен к такому напряжению труда на короткое время, какое может развить великоросс; но и нигде в Европе, кажется, не найдем такой непривычки к ровному, умеренному и размеренному, постоянному труду, как в той же Ве ликороссии...
Невозможность рассчитать наперед, заранее сообразить план действий и прямо идти к намеченной цели заметно отразилась на складе ума великорос са, на манере его мышления. Житейские неровности и случайности приучили его больше обсуждать пройденный путь, чем соображать дальнейший, боль ше оглядываться назад, чем заглядывать вперед. В борьбе с нежданными метелями и оттепелями, с непредвиденными августовскими морозами и ян варской слякотью он стал больше осмотрителен, чем предусмотрителен, вы учился больше замечать следствия, чем ставить цели, воспитал в себе умение подводить итоги за счет искусства составлять сметы. Это умение и есть то, что мы называем задним умом».
Следует, однако, иметь в виду, что выводы В. О. Ключевского не проверялись строго научными исследованиями (да и не могли быть проверены). Поэтому они интересны как размышления круп ного историка, иллюстрирующие, но не доказывающие, влияние природных условий на психический склад представителей русско го этноса.
Таким образом, природно-климатические условия первона чально определяют историческое развитие страны, но нельзя го ворить об однозначной и однонаправленной зависимости между географической средой и социально-экономическими процессами, культурным развитием страны, а тем более социализацией чело века.
Природно-географические условия - это всего лишь своеоб разные «рамки» процесса социализации. Не играя в нем само стоятельной роли, они в совокупности с другими факторами оп ределяют некоторые его специфические особенности. То, как объ ективные условия страны влияют на социализацию человека, во многом определяется тем, как их используют и учитывают в своей жизни сложившиеся в стране этносы, общество и государство.
§2. ЭТНОС
Этнос (или нация) - исторически сложившаяся, устойчивая со вокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальными самосознанием и характером, стабильными особенностями культуры, а также осо знанием своего единства и отличия от других подобных образований (понятия «этнос» и «нация» не идентичны, но мы будем употреблять их как синонимы).
Особенности психики и поведения, связанные с этнической при надлежностью людей, складываются из двух составляющих: биоло гической и социально-культурной.
Биологическая составляющая в психологии отдельных людей и целых народов складывалась под влиянием ряда обстоятельств. На протяжении тысячелетий все нации формировались на своей этнической территории. (Наличие такой территории - обязатель ное условие формирования этноса, но необязательное условие его сохранения - сейчас многие народы живут в рассеянии.) Веками люди адаптировались к определенному климату, ландшафту, соз давали специфический тип хозяйствования для каждой природной зоны, свой ритм жизни.
Признание биологической составляющей этнической принад лежности, не сопровождаемое утверждениями о превосходстве одной расы над другой, одного народа над другими (что является расизмом, шовинизмом, фашизмом), лишь констатирует глубин ные основания этнических различий, но не утверждает преобла дания этих различий в психике и поведении конкретного совре менного человека. В актуальной жизни значительно большую роль играет социально-культурная составляющая психики и поведения людей.
В современных модернизированных странах национальная при надлежность человека в большой мере, а нередко и главным обра зом определяется, с одной стороны, языком, который он считает родным, иными словами, культурой, стоящей за этим языком. С другой - она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья относит себя к определенной нации и соответственно бли жайшее окружение считает его принадлежащим к ней.
Соответственно, например, русский - тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы в конечном счете именно на эту культуру и на общие для данной наци* историю и систему ценностей.
То есть этнос, нация, - явление историко-социально-культурное.|
Роль этноса как фактора социализации человека на протяжении его жизненного пути, с одной стороны, нельзя игнорировать* а с другой - не следует и абсолютизировать.
Социализация в том или ином этносе имеет особенности, ко торые можно объединить в две группы - витальные (буквально -жизненные, в данном случае биолого-физические) и ментальные /фундаментальные духовные свойства).
Наиболее явные „ости социализации наблюдаются между культурами сложившимися на разных континентах, хотя есть и собственно межнациональные, но менее явно выражен ные различия.
Например, в Уганде, где мать постоянно носит младенца на се бе и дает ему грудь по первому требованию (это характерно для многих африканских и ряда азиатских культур и несвойственно, например, европейским), бросается в глаза невероятно быстрое развитие ребенка в первые месяцы жизни. Трехмесячный малыш уже может несколько минут сидеть без опоры, шестимесячный встает, имея опору, девятимесячный начинает ходить и вскоре лепетать. Однако около восемнадцатимесячного возраста (после того, как его отняли от груди и от матери) ребенок начинает терять опережение в развитии, а затем отстает от европейских норм, что, видимо, связано с особенностями пищи.
Тесная связь физического развития с пищей видна на примере Японии. Когда вследствие стремительного экономического разви тия и определенной американизации образа жизни японцы сущест венно изменили рацион питания, значительно изменилось их со матическое развитие: старшие поколения значительно уступают младшим по показателям роста и веса. В то же время сохранение в рационе питания японцев большой доли морепродуктов можно считать одной из причин того, что у них самая большая продол жительность жизни. Предполагать это позволяет аналогичная си туация с потреблением морепродуктов норвежцами, также держа щими одно из первых мест в мире по продолжительности жизни.
В ситуации, когда в развитых странах резко уменьшилась в связи с научно-техническим прогрессом необходимость в физиче ских усилиях человека, большую роль в физическом развитии лю дей играет спорт. В тех странах, где он стал неотъемлемым элемен том образа жизни, отмечается лучшее физическое развитие людей. Естественно, что в этих странах срабатывают оба условия - и улуч шение питания, и спортивные занятия, а также третье обстоятель ство - улучшение медицинского обслуживания.
Недостаточность этих условий в России привела к высокой Детской смертности и заболеваемости, плохому физическому раз витию больших групп детей, подростков, юношей, сокращению продолжительности жизни. Так, по различным данным, к середине 90-х гг. XX в. гармонично развитых - с правильным телосложением, с соответствием роста и веса - было всего 8,5% всех школьни ков с I по XI классы. У 40-45% школьников отмечались отклоне ния на уровне функциональных расстройств, которые при небла гоприятных условиях могут привести к серьезным заболеваниям. 25-35% имели хронические заболевания. Наконец, лишь 12-15% юношей могли быть признаны абсолютно годными для службы в армии.
Влияние этнокультурных условий на социализацию человека, наиболее существенно определяется тем, что принято называть О менталитете менталитетом (понятие, введенное в начале
этноса французским ученым Л. Леви-Брюлем).
Менталитет — это глубинный духовный
склад, совокупность коллективных представлений на неосознанном уровне, присущие этносу как большой группе людей, сформировав шейся в определенных природно-климатических и историко-культур ных условиях.
Менталитет этноса определяет свойственные его представите лям способы видеть и воспринимать окружающий мир и на ког нитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Мен талитет в связи с этим проявляется и в свойственных представите лям этноса способах действовать в окружающем мире.
Так, исследования показали, что у народов Севера, сформиро вавшихся и живущих в специфических природно-климатических условиях, образно названных Джеком Лондоном «белым безмол вием», отмечается специфическая традиция восприятия звука, свое образный этнический звукоидеал, который влияет на особенности эмоциональных проявлений у представителей северных этносов и на поведенческом уровне.
Другой пример. Финны стали употреблять в пищу грибы лишь во второй половине XIX в. Исследователи объясняют это следую щим образом. В течение многих столетий финны, живя в суровых климатических условиях, считали, что человек добывает все необ ходимое для жизни тяжелым трудом в борьбе с природой. Грибы же - творение природы - можно было собирать легко и просто, а раз так, то финский менталитет не рассматривал их как нечто пригодное для жизни человека.
И еще одно свидетельство проявления менталитета в культур ных установках, свойственных представителям различных наций. Исследование, проведенное в пяти европейских странах в конце 80-х гг. XX в., выявило весьма любопытную ситуацию. Среди анг личан оказалось наибольшее число равнодушных к искусству и больше всего приверженцев «строгих наук» - физики и химии. Близкими к англичанам в этом аспекте оказались немцы. А вот среди французов, итальянцев, испанцев (народов романской группы) людей, высоко оценивающих искусство, намного больше тех, для кого приоритетны физика и химия.
Обобщая различные данные, можно сделать вывод о том, что менталитет этноса, проявляясь в стабильных особенностях его культуры, определяет главным образом глубинные основания вос приятия и отношения его представителей к жизни.
Конкретизируя это положение, можно говорить о том, что менталитет этноса во многом определяет: отношение его предста вителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведе ния, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности
и т. д.
В целом менталитет характеризует оригинальность культуры того или иного этноса. Как писал французский этнолог Клод Леви-Стросс: «Оригинальность каждой из культур заключается преж де всего в ее собственном способе решения проблем, перспек тивном размещении ценностей, которые общи всем людям. Толь ко значимость их никогда не бывает одинакова в разных куль турах».
Влияние менталитета этноса очень велико во всех аспектах социализации человека. Об этом свидетельствуют следующие при меры.
В процессе полоролевой социализации влияние менталитета осуществляется благо даря характерным для него эталонам «муже ственности» и «женственности». Они подразумевают определен ный набор черт характера, особенностей поведения, эмоциональ ных реакций, установок и т.д. Эти эталоны относительны, т.е. их содержание не совпадает в культурах разных этносов. Крайние варианты расхождения эталонов «мужественности» и «женствен ности» показала американский антрополог Маргарет Мид на при мере трех племен Новой Гвинеи. У Арапешей оба пола кооперативны и не агрессивны, т. е. феминизированы по нормам западной культуры. У Мундугуморов оба пола грубы и некооперативны, т. е. маскулинизированы. У Чамбула картина, обратная западной культуре: женщины доминантны и директивны, а мужчины эмо ционально зависимы.
Велико влияние менталитета этноса на семейную социализа цию. Это можно проиллюстрировать на таком примере. В Узбе кистане родительская семья в значительно большей мере, чем в России и Прибалтике, служит образцом для молодежи - особен но в том, что касается воспитания детей. Различия особенно ве лики в брачных установках. До 80% узбеков считают согласие Родителей на брак обязательным, а развод при наличии детей недопустимым. А около 80% эстонцев не считают согласие роди-
Менталитет и стихийная социализация обязательным и 50% вполне допускают развод и при налц. чии детей.
Влияние менталитета этноса очень выпукло проявляется в сфере межличностных отношений. Так, этнические нормы в большой мере определяют стиль общения младших со старшими, величину возрастной дистанции, специфику восприятия ими друг друга во обще и как партнеров по общению в частности. В Японии, например, при общении людей разного возраста старший практически сразу присваивает себе форму общения в виде монолога и младший это принимает как само собой разумеющееся, просто внимая го ворящему.
Большую роль менталитет играет и в формировании межэтни ческих установок, которые, зарождаясь в детстве, будучи весьма устойчивыми, нередко превращаются в стереотипы.
Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поко лений как относительно социально контролируемую социализацию Менталитет и в связи с тем чт0 включает в себя имплицитивные концепции личности и воспитания.
Имплицитные (т. е. подразумеваемые, но
несформулированные) теории личности, присущие каждому этно су, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть? И др. Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности (И. С. Кон).
На воспитание, с моей точки зрения, менталитет влияет и в связи с тем, что у этноса как естественное следствие наличия им плицитных концепций личности имеются имплицитные концепции воспитания. Именно они во многом определяют, чего взрослые добиваются от детей и каким образом они это делают, т.е. содер жание взаимодействия старших и подрастающих поколений, его стиль и средства. Имплицитную концепцию воспитания этноса можно рассматривать как неосознаваемую центральную ценностную ориентацию в социальном поведении взрослых по отношению к подрастающим поколениям.
От имплицитных концепции личности и воспитания во много* зависит возможность сбалансированности адаптации и обособления человека в национальной общности, т.е. то, насколько он может стать жертвой социализации. В соответствии с имплицит ными концепциями личности и воспитания этническое сообщест во признает или не признает те или иные типы людей жертвами неблагоприятных условий социализации, а также определяет отно шение к ним окружающих.
Содержание этих концепций во многом определяет позицию человека как объекта социализации, а также ожидаемые и допус каемые в конкретном этносе меру и характер его субъектности и субъективности в процессе социализации.
§3. ОБЩЕСТВО
Общество - понятие в основном политолого-социологическое. Оно характеризует совокупность сложившихся в стране социальных й отношений между людьми, структуру кото-
Понятие о Обществе
.
Общество представляет собой целостный организм со своими половозрастной и социальной структурами, экономикой, идеоло гией и культурой, который обладает определенными способами социальной регуляции жизнедеятельности людей.
Следует подчеркнуть, что специально говорить об обществе как факторе социализации необходимо в том числе и потому, что в России до самого последнего времени общество и фактически, и идеологически отождествлялось, а на уровне обыденного созна ния и до сих пор отождествляется с государством. Последние го ды идет довольно непростой, а на практике даже мучительный процесс их разделения, разгосударствления общества, возрожде ния, а во многом и создания заново структур гражданского обще ства. Он потому столь труден, что затрагивает коренные основа ния жизни. Эти кардинальные преобразования общества не могли не обострить старых и не породить новых проблем социализации подрастающих поколений.
Полоролевая структура общества с точки зрения его характе ристики как фактора социализации имеет значение не столько своими количественными (соотношением
мужчин и женщин разных возрастов и т. п.),
г сколько качественными показателями.
общества „ Г
Полоролевая структура общества качест венно характеризуется:
социальным статусом полов (матриархат в некоторых арха ичных культурах, патриархат в ряде обществ Азии и Афри ки, декларируемый биархат - равенство полов - в Европе); различиями в уровне образования (так, в России женщины в среднем имеют более высокий уровень образования, чем мужчины);
занятостью внедомашним трудом представителей того и другого пола, мерой его квалифицированности (доля жен щин, занятых неквалифицированным трудом и малопре стижной работой, как правило, выше);
участием в руководстве организациями, в органах местного управления, в управлении страной (в России в Думе, избран ной в 1995 г., женщин было 10%, в 1999 г. - 5%, а в парла ментах Норвегии и Дании - треть депутатов).
Качественные характеристики полоролевой структуры общества влияют на стихийную социализацию детей, подростков, юношей, в первую очередь определяя усвоение ими соответствующих представ лений о статусном положении того или другого пола, полоролевые ожидания и нормы, формирование набора стереотипов полоролевого поведения. Качественные особенности полоролевой структу ры общества и их восприятие человеком могут оказать влияние на различные аспекты его самоопределения, на выбор сфер и способов самореализации и самоутверждения, на самоизменение в целом.
Возрастная стратификация (распределение) присуща любому обществу, любой культуре.
вают не только на возраст человека, но и на его положение в статусной структуре общества, обозначая некоторое неравенство (асимметрию) прав и обязанностей, предполагая опреде ленный набор ожиданий и норм поведения. Возрастная стратифика ция, будучи стабильной в общих чертах, имеет определенные истори ческие особенности с точки зрения статуса того или иного возраста.
Дети, подростки, юношество, молодежь образуют своеобразные общества сверстников, играющие в процессе их социализации довольно автономную роль, с одной стороны, сходную во всех обществах, а с другой - специфическую в зависимости от уровня развития и культурно-исторических традиций общества.
Наиболее последовательно значение возрастной структуры об щества в социализации (и в стихийной, и в социально контроли руемой) подрастающих поколений показано в концепции Марга рет Мид. Она выделила три типа обществ в зависимости от темпов их развития и меры модернизированности - традиционности, ко торые, по ее мнению, определяют характер межпоколенных отно шений в процессе социализации человека.
В обществах постфигуративного типа (доиндустриальных, а ныне в архаичных и в крайне идеологически закрытых) люди, стар шие по возрасту, служат моделью поведения для молодых, а тради ции предков сохраняются и передаются от поколения к поколению.
В обществах кофигуративного типа (индустриальных и модер низирующихся) моделью для людей оказывается поведение их со временников. И дети, и взрослые в них учатся преимущественно у сверстников, т. е. в межпоколенной трансмиссии культуры центр тяжести переносится с прошлого на настоящее.
В обществах префигуративного типа не только младшие учатся у старших, не только поведение сверстников становится моделью для людей, но и старшие учатся у младших. Этот тип характерен для со временных развитых стран, ибо в наши дни прошлый опыт не толь ко недостаточен, но и порой может быть вреден, мешая поискам смелых подходов к решению проблем, которые не возникали ранее.
Социальная струк тура общества
По мнению И. С. Кона, концепция М.МИД правильно схваты вает зависимость межпоколенных отношений от темпов научно-технического и социального развития общества. Однако не следу ет абсолютизировать эту зависимость, как и сами темпы культур ного обновления, когда речь идет о характере межпоколенных отношений, ибо на них влияют и многие другие обстоятельства.
Кроме того, надо иметь в виду, что в одном и том же обществе могут присутствовать в различных соотношениях все выделенные М.Мид типы межпоколенных отношений, но значимость каждого из них в жизни общества и в процессе социализации человека раз лична в зависимости от уровня и характера развития общества, возрастных, групповых и индивидуальных особенностей людей.
Так, в обществах переходного типа в периоды нестабильности межпоколенные отношения осложняются тем, что старшие неред ко переживают кризис социальной идентичности, а младшие, со циализируясь в меняющихся условиях, оказываются более приспо собленными к жизни, чем старшие.
Социальная структура общества - более или менее устойчивые набор и соотношение социальных и профессиональных слоев и групп, имеющих специфические интересы и мотива цию экономического и социального поведения.
Для социальной дифференциации совре менного российского общества характерно образование многочис ленных и часто нестабильных по составу профессиональных групп. Условно их можно объединить в несколько социальных слоев (в зависимости от их имущественного положения, участия в управле нии имуществом и во властных структурах различного уровня) -верхний, включающий в себя политические и экономические элиты; верхний средний - собственники и менеджеры крупных предпри ятий; средний - мелкие предприниматели, менеджеры, администра торы социальной сферы, среднее звено аппарата управления, ра ботники силовых ведомств и частных предприятий; базовый - мас совая интеллигенция, работники массовых профессий в сфере эко номики; низший - неквалифицированные работники государствен ных предприятий, пенсионеры; социальное дно (Т. И. Заславская).
В процессе социальной дифференциации в России наблюдаются, как минимум, четыре тенденции - обнищание (пауперизация) спе циалистов, криминализация и люмпенизация многих социальных слоев, а также образование среднего класса.
Формирование так называемого среднего класса идет на базе различных слоев. Для него характерны: ценность труда как сферы самореализации, отношение к собственности как к ценности, усто явшийся образ жизни «положительного человека», ценность семьи и образования. Эти ценности - источники самоуважения и основа личностного самопринятия. Но малочисленность среднего класса не позволяет ему сегодня определять моральный климат в обще-
стве. В то же время именно он обычно представляет собой силу, стабилизирующую общество.
Значительно большее влияние на моральный климат общества оказывает процесс люмпенизации, который захватил практически все социальные слои. Люмпен сегодня - это не традиционный «отброс общества». Современный российский люмпен отличается не имущественным положением, а определенной системой ценно стей, суть которой в том, что отчуждение от труда (труд как «добыча» средств или повинность) и собственности (она восприни мается как средство сиюминутного удовлетворения потребностей, а не как ценность для потомков) из ущербной черты, из источника комплекса неполноценности, превращено в ценность, источник самоуважения. Благодаря этому люмпен не желает расставаться со своей позицией, она для него самодостаточна (М. Сиверцев). Поэтому можно говорить о том, что есть люмпен-предпринимате ли, люмпен-политики, люмпен-интеллигенты и т. п.
Очевидно, что названные тенденции играют существенную роль в социализации детей, подростков, юношей, ибо фактически пре доставляют им выбор диаметрально противоположных жизненных сценариев.
На стихийную социализацию и самоизменение человека соци альная структура, во-первых, влияет постольку, поскольку каж дый социальный слой и отдельные социально-профессиональные группы внутри них вырабатывают специфический стиль жизни.
Стиль жизни каждого социального слоя специфически влияет на социализацию принадлежащих к нему детей, подростков, юно шей. Кроме того, ценности и стиль жизни тех или иных (в том числе и криминальных) слоев могут становиться для детей, чьи родители к ним не принадлежат, своеобразными эталонами, которые могут влиять на них даже больше, чем ценности того слоя, к которому принадлежит их семья.
Во-вторых, следует иметь в виду, что чем больше социально дифференцировано общество, тем больше в нем потенциальных возможностей для мобильности его членов - горизонтальной и вертикальной.
Горизонтальная социальная мобильность — это изменение видов занятий, групп членства, социальных позиций в рамках одного со циального слоя. Вертикальная социальная мобильность - переход членов общества из одного социального слоя в другой (как в более высокий, так и в более низкий).
Воспитание как социально контролируемая социализация ис пытывает на себе влияние социальной структуры общества в связи с тем, что различные социальные слои и профессиональные группы имеют разные представления о том, какие люди должны вырасти из их детей. Соответственно они предъявляют разные требования к системе образования и организации социального опыта подрастающих поколений и индивидуальной помощи конкретным людям „ процессе воспитания.
Уровень экономического развития общества влияет на социа лизацию подрастающих поколений постольку, поскольку опре деляет уровень жизни его членов.
Экономика и Уровень жизни - понятие, характеризую-
социализация ^^ степень удовлетворения материальных и
культурных потребностей людей, что выражается в количестве и качестве потребляемых человеком благ и услуг, начиная с пищи, жилища, одежды, предметов длительного пользования, средств пе редвижения, вплоть до самых сложных, «возвышенных потребно стей», связанных с удовлетворением духовных, эстетических и иных подобных запросов.
На стихийную социализацию и самоизменение человека эконо мическое развитие влияет, не только определяя уровень жизни раз личных профессиональных и социальных групп и слоев, а также конкретных людей, но и благодаря тому, что его вектор (экономи ческий рост, стагнация экономического положения, его ухудшение) влияет на их ожидания, настроения и поведение. Эта атмосфера во многом определяет либо актуальные и перспективные устрем ления как конкретных членов общества, так и целых групп насе ления, стимулируя активное стремление улучшать свое положение, либо фрустрацию (подавленность) и, как следствие, антисоциаль ное поведение (агрессию, вандализм, саморазрушение - алкого лизм, наркоманию).
На воспитание как социально контролируемую социализацию экономическая ситуация в обществе влияет постольку, поскольку определяет востребованность определенного количества людей тех или иных профессий и качественный уровень их подготовки. Глав ное же состоит в том, что уровень экономического развития обще ства определяет возможности для создания условий планомерного развития в первую очередь подрастающих поколений в целом или только в некоторых социальных слоях.
Чем более экономически развито общество, тем более благо приятны возможности для развития человека в процессе социали зации. В качестве иллюстрации можно привести такие данные. «Цена ребенка» от рождения до 25 лет в ценах 1985 г. в США была 500 тыс. долларов, в Швеции - 700 тыс. долларов, а в СССР -40 тыс. рублей. Эти затраты определяли качество питания, меди цинские, образовательные, жилищно-бытовые и культурные разли чия в возможностях, которые создавало каждое из названных об ществ для развития подрастающих поколений.
Соответственно уровню экономического развития общества складываются и условия социализации человека в зрелом возрасте, определяя возможности и стимулы реализации себя в трудовой деятельности, материальную основу семейного благополучия и
Идеология и социализация
Экономика определяет и возможный уровень жизни стариков. Социализация в современной России содержательно сущест венно изменилась в связи с политико-идеологическими и соци- ально-политическими процессами, происходящими в обществе, в котором на смену идео-
логии тоталитаризма пришел неустойчивый и весьма подвижный плюрализм (многообразие).
Идеологический плюрализм создал во многом новую ситуацию стихийной социализации и самоизменения человека. Плюрализм предполагает сознательный и ответственный выбор человеком своих нравственных и идеологических ориентиров. Трудность вы бора, неудовлетворенность социальной практикой, исторически сформировавшееся у широких слоев населения неумение делать выбор приводят к нежеланию его делать, к отказу от выбора.
Свобода убирает не только препятствия на пути человека, но и его «подпорки». Это порождает в переходном обществе неопре деленность ситуации. А неопределенность может вызвать у живого существа одно из трех базовых отрицательных эмоциональных состояний - или депрессию, или тревогу, или агрессию. Это весьма опасно, ибо утрата ценностей, с одной стороны, и неспособность сделать выбор новых, с другой, ведут к тому, что, потеряв ориенти ры, человек теряет цель и надежду и нередко «обращается в чудо вище», как писал Ф. М. Достоевский.
Идеологическая неопределенность, социально-политическая из менчивость, стремительная социальная дифференциация общест ва существенно влияют и на воспитание как социально контроли руемую социализацию. Наиболее кардинально и ярко это прояв ляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от стабильного; общества (В. Розин).
С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в i стабильном обществе интересы, возможности разных социальных] слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. В связи с этим перед воспитанием в стабиль-] ном обществе объективно стоит задача развития человека в пpoцессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культур! от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (не зависимо от любых идеологических и педагогических деклараций)! При этом вопрос «что транслировать?» объективно не стоит, хота он и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе, для которого характерны переход от одного типа общества к другому или сущест венное изменение общества внутри одного типа, ситуация принци пиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, т.е. интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. 00 в вопросе о том, что надо изменить, а тем более в каком на правлении изменить, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и аде кватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать но вые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспи тывать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием факти чески стоит задача одновременно с обществом искать ответ на во прос «что развивать в человеке?», а вернее, «в каком направлении его развивать?» и параллельно искать ответ на вопрос «как это делать?».
Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института.
В современных модернизированных обществах существует це лая система социальных институтов - исторически сложившихся устойчивых форм совместной деятельности
членов общества по использованию общественных социальных потребностей (экономических, культурных, религиозных и др.).
Воспитание как социальный институт возникло для организа ции относительно социально контролируемой социализации чле нов общества, для трансляции культуры и социальных норм, а в целом для создания условий удовлетворения социальной потреб ности - осмысленного взращивания членов общества.
Воспитание как социальный институт представляет собой раз вивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса со циализации.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каж дого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
- воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;
- воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
- в процессе социального воспитания выделяются как его со ставляющие сначала обучение, а затем образование;
- появляется коррекционное воспитание;
- складывается диссоциальное воспитание, осуществляемое в криминальных и тоталитарных, политических и квазирелигиозных сообществах;
- меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства вос питания;
- растет значение воспитания, оно становится особой функци ей общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт включает в себя:
совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного и диссоциального воспитания;
набор социальных ролей: воспитуемые, воспитатели-профессио налы и волонтеры, члены семьи, священнослужители, руководители государственного, регионального, муниципального уровней, адми нистрация воспитательных организаций, лидеры криминальных и тоталитарных групп;
воспитательные организации различных видов и типов;
системы воспитания и органы управления ими на государствен ном, региональном, муниципальном уровнях;
набор позитивных и негативных санкций, как регламентирован ных документами, так и неформальных;
ресурсы: личностные (качественные характеристики субъектов воспитания - детей и взрослых, уровень образования и профессио нальной подготовки воспитателей), духовные (ценности и нормы), информационные, финансовые, материальные (инфраструктура, оборудование, учебно-методическая литература и пр.).
Воспитание как социальный институт имеет определенные функ ции в общественной жизни. Наиболее общие функции воспитания следующие:
- создание условий для относительно целенаправленного взра щивания и развития членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей в процессе воспитания;
- подготовка необходимого для функционирования и устойчи вого развития общества «человеческого капитала», способного и го тового к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
- обеспечение стабильности общественной жизни через транс ляцию культуры, способствование ее преемственности, обновлению;
- способствование интеграции стремлений, действий и отно шений членов общества и относительной гармонизации интересов половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп (что является предпосылками и условиями внутренней сплоченности общества);
- социальная и духовно-ценностная селекция членов общества;!
- адаптация членов общества к меняющейся социальной ситуации.
Отметим некоторые существенные различия семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания - составных частей воспитания как социального инсти тута.
В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т. е. священности), и значительную роль в нем играет эмоцио нальный компонент, который становится ведущим в семейном вос питании. В то же время в социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль. Основой диссоциаль ного воспитания является психическое и физическое насилие.
Существенно различаются семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание по принципам, целям, содер жанию, средствам, как осознаваемым и формулируемым, так в еще большей мере имплицитно (несформулированно) присущим каж дому из этих видов воспитания в конкретном обществе.
Выделенные виды воспитания принципиально отличаются ха рактером доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания. В се мейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, детей, роди телей, бабушек, дедушек, братьев, сестер) имеет кровнородствен ный характер. В религиозном воспитании, которое осуществляется в религиозных организациях, взаимосвязь субъектов (священнослу жителей с верующими и верующих между собой) имеет конфессио нально-общинный характер, т.е. она определяется исповедуемым ими вероучением и отношениями, складывающимися в соответст вии с вероучительными принципами. Социальное и коррекционное воспитание осуществляется в организациях, создаваемых для этой цели. Взаимосвязь субъектов этих видов воспитания (индивидуаль ных - воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; групповых - коллективов; социальных - организаций, органов уп равления и др.) имеет институционально-ролевой характер. В диссоциалъном воспитании взаимосвязь субъектов (лидеров) и объектов (воспитуемых) имеет характер отношений «господин-раб».
Воспитание как социальный институт, обладая универсальными элементами и характеристиками, имеет более или менее существен ные различия, связанные с историей развития, социально-эконо мическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.
§4. ГОСУДАРСТВО
Государство - понятие политолого-юридическое. Государство -звено политической системы общества, которое обладает властными функциями. Оно представляет собой совокупность взаимосвязанных учреждений и организаций (правительственный аппарат, адми нистративные и финансовые органы, суд и пр.), осуществляющих управление обществом. Государство и стихийная социализация направляемая социализация
Государство можно рассматривать как фактор стихийной со циализации постольку, поскольку характерные для него полити ка, идеология, экономическая и социальная практика создают определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореа лизации. Дети, подростки, юноши, взрослые,
более или менее успешно функционируя в этих условиях, вольно или невольно усваивают нормы и ценности, как декларируемые государством, так и (в еще большей мере) реализуемые в социаль ной практике. Как известно, они полностью никогда не совпадают, а в определенные периоды истории государства могут быть проти воположными. (Все это определенным образом может влиять и на самоизменение человека в процессе социализации.)
необходимых для реализации своих функций.
Так, государство определяет возрасты: начала обязательного обучения (и его продолжительность), совершеннолетия, вступле ния в брак, получения прав на вождение автомобилей, призыва на службу в армию (и ее продолжительность), начала трудовой дея тельности, выхода на пенсию. Государство законодательно сти мулирует и порой финансирует (или, наоборот, сдерживает, огра ничивает и даже запрещает) развитие и функционирование этни ческих и религиозных культур. Ограничимся лишь этими приме рами.
Таким образом, относительно направляемая социализация, осу ществляемая государством, будучи адресованной большим груп пам населения, создает определенные условия конкретным людям для выбора жизненного пути, для их развития и самореализации.
Государство осуществляет более или менее эффективную соци ально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возраст групп, так и условия, которые вынужда ют организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием.
Воспитание становится одной из важнейших функций государ ства начиная с середины XIX в. Государство совершенствует вос питание, добиваясь того, чтобы оно эффективно формировало человека, соответствующего социальному заказу, определяемому общественным и государственным строем. Для этого оно выработало определенную политику в сфере воспитания и формирует государственную систему воспитания.
Государственная политика в сфере воспитания - определение задач воспитания и стратегии их решения, разработка законода тельства и выделение ресурсов, поддержка воспитательных ини циатив, что в совокупности должно создать необходимые и доста точно благоприятные условия для развития и духовно-ценностной ориентации подрастающих поколений в соответствии с позитив ными интересами человека и запросами общества.
Государственная система воспитания - совокупность государ ственных организаций, деятельность которых направлена на реа лизацию воспитательной политики государства. Она включает в себя три уровня - федеральный, региональный (уровень субъектов федерации) и муниципальный (города, районы).
Государственная система воспитания включает в себя несколь ко элементов:
Государственная 1 • Соответствующие законодательные и
система воспитания иные акты' являющиеся основой системы и определяющие состав входящих в нее органи заций и порядок ее функционирования.
Государственная система воспитания включает в себя большой спектр различных воспитательных организаций:
учебно-воспитательные учреждения различного типа (дет сады, общеобразовательные и профильные школы, лицеи, гимназии, ПТУ, техникумы, колледжи, курсы и т. д.);
учреждения для детей, подростков, юношей с существенно ослабленным здоровьем;
учреждения для одаренных в тех или иных сферах познания и видах деятельности, а также имеющих устойчивые интере сы, ярко выраженные способности;
организации, занимающиеся социально-культурным и дру гими видами оздоровления микросреды; индивидуальной и групповой опекой детей, подростков, юношей;
учреждения для детей, подростков, юношей с психосома тическими и (или) социальными отклонениями и (или) де фектами;
организации, занимающиеся перевоспитанием и реабилита цией.
С течением времени увеличивается многообразие воспитатель ных организаций в связи с усложнением социально-экономических и культурных потребностей общества, меняются их роль и значе ние в системе воспитания.
2. Определенные средства, выделяемые и привлекаемые госу дарством для успешного функционирования системы воспитания.
подразделяются: на материальные (инфраструктура оборудование, учебные пособия и т.п.), финансовые (бюджетные' внебюджетные, частные инвестиции, личностные ресурсы его субъ ектов и пр.).
3. Набор социальных ролей, необходимых для реализации функций воспитания: организаторы воспитания на федеральном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкрет ной воспитательной организации) уровнях; воспитатели-профес сионалы различной специализации (учителя, воспитатели, трене ры, социальные работники и пр.); воспитатели-волонтеры (добро вольцы, общественники); воспитуемые различного возраста, поло вой и социально-культурной принадлежности.
4. Набор определенных санкций, применяемых в отношении организаторов, воспитателей и воспитуемых. Санкции делятся на позитивные (поощрительные) и негативные (осуждающие, наказы вающие).
5. Определенные ценности, культивируемые государственной системой воспитания, которые адекватны типу социально-поли тической, экономической и идеологической систем общества.
6. Органы управления воспитанием на федеральном, региональ ном и муниципальном уровнях, благодаря которым государствен ная система воспитания функционирует и развивается.
Органы управления реализуют ряд функций, в результате чего воспитание становится системным образованием. Они разрабаты вают стратегию воспитания в пределах своей компетенции (на фе деральном, региональном или муниципальном уровне) и создают необходимую для ее реализации инфраструктуру (совокупность ор ганизаций, обеспечивающих организационно, материально, содер жательно и методически процесс социального и коррекционного воспитания). Другой функцией органов управления является обес печение системы воспитания необходимыми средствами и кадрами (их подготовка и переподготовка; привлечение, отбор и работа с кадрами). Третьей функцией органов управления можно считать определение в пределах их компетенции состояния системы вос питания; изучение тенденций и выявление проблем ее развития.
Эффективность государственной системы воспитания во многом зависит от того, насколько в содержании, формах, методах и сти ле воспитания реализуется принцип культуросообразности воспи тания.
Принцип культуросообразности воспитания
Идея о необходимости культуросообразности воспитания до вольно отчетливо обозначена в трудах английского педагога Джона Локка (XVII в.), французского мыслителя Клода Гельвеция (XVIII в.) и швейцарского педагога Иоганна Песталоцци.
52
принцип культуросообразности воспитания, сформулированный XIX в. немецким педагогом Фридрихом Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специ фическими особенностями, присущими традициям тех или иных ре гионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед ним стоит задача приобщения детей, подростков, юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Име ются в виду такие пласты культуры, как бытовая, физическая, сексу альная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет отношение чело века к самому себе, к людям, к социуму, к природе).
В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку ориентироваться в тех изменениях, которые происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание помогало ему «вписаться» в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим реалиям. Не менее важно, что бы воспитание находило способы минимизации отрицательных по следствий тех или иных инноваций, могущих затронуть как конкрет ного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.
Реализация принципа культуросообразности воспитания сущест венно осложняется в связи с тем, что ценности культуры общечело веческого характера и ценности конкретных социумов различного уровня не только не идентичны, но и в силу различных обстоятельств могут довольно существенно различаться. Так, Россия включает в себя множество этносов и регионов, имеющих значительное куль турное своеобразие. В нашей стране весьма существенны различия в культурах сельского и городского населения (не говоря уже о спе цифической поселковой культуре), а в городе — между различными социально-профессиональными группами. Все это делает весьма ак туальным (но и проблематичным) наполнение принципа культуросо образности воспитания конкретным содержанием.
В то же время нахождение баланса ценностей различных культур и субкультур — одно из условий эффективности воспитания.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что позволяет отнести страну к макрофакторам социализации?
2. Как менталитет этноса влияет на социализацию человека?
3. Проанализируйте известные вам этнические стереотипы и их влия ние на социализацию человека.
4. Покажите на примерах проявление имплицитных концепций лич ности и воспитания.
53
5. Охарактеризуйте проблемы социализации в современном российское, обществе в связи с происходящими в нем изменениями.
6. Как отражаются современные реалии российского общества на ме>к. поколенных отношениях?
7. Охарактеризуйте воспитание как социальный институт.
8. В чем принципиальные различия семейного, религиозного, социального, коррекционного и диссоциального воспитания?
9. Почему диссоциальное воспитание можно рассматривать в качестве элемента воспитания как социального института?
10. Охарактеризуйте государственную систему воспитания и проблемы решаемые в ней на современном этапе.
11. Раскройте современную трактовку принципа культуросообразности воспитания.
Темы для углубленного изучения
1. Роль национального языка в процессе социализации.
2. Социальная структура общества и ее особенности в регионе прожи вания студентов.
3. Взаимодействие общества и государства в процессе социализации.
Литература для самостоятельной работы
Касьянова К. О русском национальном характере. - М., 1994.
Комаров М.С. Введение в социологию. - М., 1994.
Кон И.С. Ребенок и общество. - М., 1988.
Mud М. Культура и мир детства. - М.', 1988.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
Смелзер Н. Социология. - М., 1994.
Щепанъский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1969.
ГЛАВА VI
ОСНОВНЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ВЛИЯНИЯ МЕЗОФАКТОРОВ НА СОЦИАЛИЗАЦИЮ ЧЕЛОВЕКА
§ 1. РЕГИОН
Регион - часть страны, представляющая собой целостную со циально-экономическую систему, обладающая общностью экономиче ской, политической и духовной жизни, общим О понятии «регион» у > «ч
" историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием.
Регион -это пространство, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни, сохранение и развитие (или наоборот) природных и куль турных богатств.
Каждая страна и объективно, природно-географически, и субъ ективно, в сознании ее жителей, представляет собой совокупность различающихся между собой территорий-регионов. В России они до вольно обширны (Северо-Западный, Центральный, Центрально-Чер ноземный, Поволжский, Уральский, Западно-Сибирский, Восточно-Сибирский и Дальневосточный). Однако в различных документах и в обыденной жизни регионом обычно называют меньшие терри тории - административные единицы: области, края, республики.
Влияние региональных условий на социализацию имеет раз личный характер и определяется рядом характерных особенностей
Регион и стихийная Резона-
социализация
Природно-географические особенности региона (ландшафт, климат, полезные ископае мые и т. д.) во многом определяют степень его урбанизированности, характер экономики, количество и меру стабильности насе ления, т. е. опосредствованно влияют на многие аспекты социали зации жителей. Климат может оказывать и непосредственное влия ние на человека, на его здоровье, работоспособность, психическое состояние, продолжительность жизни.
Социально-географические особенности региона включают в себя плотность населения, характер поселений (мера урбанизирован ное™), традиционные занятия жителей, а также близость - уда ленность от других регионов и средства сообщения внутри региона и с другими регионами. Эти особенности влияют на социализацию в основном косвенно, ибо от них во многом зависят стиль жизни, мобильность, источники информирования населения, что соответ ственно определенным образом сказывается на развитии детей, Подростков, юношей.
Климат и экономика определяют степень и характер урбанизи рованное™ региона. Например, в Сибири и Центральном регионе преобладает городское население. Но на сибирских просторах оно сосредоточено в крупных и средних городах, далеко расположен ных друг от друга. А в Центре наряду с таким гигантом, как Моск ва, и большим количеством крупных и средних существует масса малых городов, в которых проживает существенная часть город ского населения. Степень урбанизированное™ региона влияет на создание условий для социального и культурного развития и само реализации населяющих его людей, определяет мобильность жи телей в различных аспектах (социальном, территориальном, про фессиональном и др.).
Социально-экономические особенности региона — это типы и ха рактер производства на его территории, перспективы развития региона, профессиональный состав жителей и их уровень жизни, экономические связи с другими регионами (а порой и с другими странами).
Характер экономики региона, например: преимущественная раз работка природных ресурсов в Сибири, обрабатывающая промыш ленность на Северо-западе и в Центре, сочетание промышленного и сельскохозяйственного производства в Центрально-Черноземном регионе и т.д., оказывает влияние на социально-профессиональный состав населения, определяет возможности профессионального определения, сказывается на уровне жизни жителей.
Неравномерность экономического развития регионов отраже на в общих показателях уровня жизни их жителей. После начала реформ «в отрыв» ушла столица. Если в 1991 г. доходы на душу населения здесь превышали среднероссийский уровень в 1,6 раза, то в 1996 г. это превышение удвоилось. Соотношение же между уровнем средних душевых доходов в Москве и их минимальным уровнем, например, в Республике Ингушетия составило в 1996 г. одиннадцать к одному.
Социально-демографические особенности региона - это нацио нальный состав населения, его половозрастная структура, типы семей (полные-неполные, однодетные-многодетные и т. п.), ми грационные процессы. Все эти характеристики играют очень важ ную роль в социализации подрастающих поколений.
Регионы различаются по этническому составу населения. В од них преобладает моноэтнический состав. В других относительно равномерно сочетаются два-три этноса (русские и татары в Татар стане; русские, татары, башкиры в Башкортостане). В ряде регио нов образовался этнический коктейль (Дагестан, Краснодарский край, Москва).
Много значит и степень стабильности населения. Нестабиль ный состав населения северных районов Сибири и Дальнего Вос тока, с одной стороны, способствует взаимообогащению приехав-
56
ц}И из других регионов людей, а с другой - формирует тип «пе релетных птиц», является причиной неукорененности больших групп населения, их отрыва от культурно-исторических традиций. Стабильность населения в Европейской России, способствуя сохра нению традиций, может в то же время играть консервативную роль, препятствуя процессам развития.
В ряде регионов значительно выше среднего по стране процент жителей с криминальным прошлым и (или) настоящим.
Демографические характеристики региона существенно влия ют на ценностные ориентации и стиль жизни детей, подростков, юношей, на их установки в сфере межличностных отношений в целом, а также межвозрастных, межполовых и межэтнических от ношений, на социально-психологическую ситуацию в регионе.
Исторические и культурологические региональные различия про являются в свойственных населению нравах, стиле жизни, обыча ях и приметах, традициях, народных праздниках и играх, фольк лоре, архитектуре и интерьере жилищ. Нередко специфична речь жителей - от использования отдельных особых слов и выражений и незначительных нюансов в выговоре (оканье волгарей) до диа лекта, существенно отличающегося от основного языка (напри мер, у жителей кубанских станиц).
Все вышесказанное влияет на стихийную социализацию насе ления в регионе, а также на то, в каком направлении и как проис ходит самоизменение его жителей. Об этом свидетельствуют раз личия в ценностных ориентациях в профессиональной сфере, в массовых идеологических установках (это показывают предпоч тения той или иной партии на выборах), в семейных отношениях и т. д. Это подтверждает и различие в уровне экономической актив ности населения, мера его приспособляемости к меняющимся ус ловиям. Наконец, об этом говорят и различия в уровне и характе ре противоправного поведения и преступности населения вообще и несовершеннолетних в частности.
Объективные характеристики региона и сложившиеся в нем условия можно рассматривать и как предпосылки относительно Регион и относи направляемой социализации подрастающих тельнонаправляе- поколений> которые зависят во многом от мая социализация социально-экономической политики региональных властей. В данном случае речь идет о региональной политике в масштабах субъектов Российской Фе дерации (республик, краев, областей).
Влияние на относительно направляемую социализацию в мас штабах региона предполагает, что законодательная и исполнитель ная ветви власти, как минимум, целенаправленно решают несколь ко задач.
Во-первых, осуществляют: анализ актуального состояния дел в регионе, а также долгосрочной и среднесрочной социокультурной и
хозяйственно-экономической перспектив региона, основных видов существующей и перспективной производственной деятельности инвестиционных проектов; оценку динамики рынка труда и сферы потребления услуг различного характера (т. е. запрос на кадры и уровень их квалификации). Иными словами, они знают условия социализации в регионе и перспективы их изменения.
Во-вторых, анализируют состояние дел в отраслях и секторах жизнедеятельности региона, более или менее непосредственно вли яющих на социализацию: здравоохранения, правоохраны, социаль ной защиты, культуры, науки и др., на основании чего разрабаты вают программы их развития во взаимодействии друг с другом в аспекте социализации.
В-третьих, проводят диагностику систем управления в регионе и осуществляют меры по их совершенствованию в аспекте влия ния на социализацию подрастающих поколений.
Влияние региона на относительно социально контролируемую социализацию - воспитание - осуществляется в русле той политики' КОТОРУЮ проводят в этой сфере власти субъекта РФ.
Региональная политика в сфере воспита ния включает в себя, с одной стороны, адаптацию в соответствии с принципом культуросообразности государственной политики в этой сфере к условиям региона. С другой стороны, она предпола гает разработку нормативных документов, выделение ресурсов, привлечение государственных и общественных организаций, под держку воспитательных инициатив, что в совокупности должно создать необходимые благоприятные условия для развития и ду ховно-ценностной ориентации подрастающих поколений в соот ветствии с позитивными интересами человека и запросами регио нального сообщества.
Эта политика может стать реалистичной и более или менее эф фективной, если органы управления, как минимум, решают ряд задач.
Изучают ситуацию социализации в регионе, позитивные реа лии и тенденции, опасности для развития детей, подростков, юношей, а также предусматривают меры по использованию позитивных потенций общества, нивелированию, корректи ровке, компенсированию негативных тенденций социализа ции в регионе.
Инвентаризируют и картографируют актуальные и потен циальные воспитательные ресурсы региона, соответствую щие инфраструктуры, при этом анализируя и оценивая, что в них избыточно, а чего явно не хватает.
Разрабатывают комплексные межведомственные програм мы и ведомственные подпрограммы, определяя в них региональные задачи и цели, меры по созданию и совершенство ванию условий реализации национальных и региональных воспитательных задач и целей.
Реализуя государственную и региональную политику в сфе ре воспитания, в определении его стратегии и тактики осо бое внимание обращают на использование принципа куль туросообразности воспитания, вносят в содержание, формы, методы воспитания элементы исторически сложившихся тра диций и культуры региона.
Ищут способы стимулирования заинтересованности в рабо те с подрастающими поколениями различных организаций и социально-профессиональных групп населения региона, спо собствуют мобилизации их ресурсов.
Изыскивают пути формирования запроса на услуги, кото рые могут предоставить органы управления образованием и их учреждения, от различных организаций, так или иначе влияющих на социализацию подрастающих поколений; про ектируют различные виды услуг и предоставляют их на раз личных условиях (в том числе на коммерческой основе).
Разрабатывают меры по обеспечению безопасности и бла гополучия подрастающих поколений региона, в том числе и отдельных категорий детей, подростков, юношей - реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социа лизации.
Предусматривают меры по подготовке и переподготовке кадров для воспитательных организаций всех типов; привле чению к работе с подрастающими поколениями волонтеров; педагогизации кадров организаций, так или иначе влияющих на социализацию.
Реально оценивают стоимость разработанной политики в сфере воспитания, исходя из возможностей регионального бюджета, привлечения федеральных средств, внебюджетных и частных инвестиций.
§ 2. СРЕДСТВА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
О развитии средств коммуникации
Средства массовой коммуникации (СМК) - технические средст ва (печать, радио, кинематограф, телевидение, компьютерные сети), с помощью которых осуществляется распро странение информации (знаний, духовных цен ностей, моральных и правовых норм и т.п.) на количественно большие рассредоточенные аудитории.
Тысячу лет назад человек владел четырьмя средствами комму никации - устной речью, музыкой, живописью и письменностью.
Затем, нарастая по темпам, происходит процесс «размножения» средств коммуникации. В XV в. появляется печатная книга, в XVII в. - газеты и журналы. В XIX в. начинается новый револю ционный этап - изобретены радио, телефон, кино, грамзапись. В XX в. темпы «размножения» нарастают лавинообразно - широ ко распространяются телевидение, магнитозапись, видео, компью терные системы, оперативная полиграфия (ксерокс и т.д.), косми ческая связь. Причем к концу XX в. на первое место вышли элект ронные средства массовой коммуникации, значительно потеснив письменные.
Дальнейшие тенденции развития СМК можно проследить в постиндустриальных обществах, где формируется совершенно но вая структура СМК. Так, в США создается телевидение, которое предложит каждой семье до 500 каналов и предоставит возмож ность взаимодействия зрителей с телестанциями и между собой. Это телевидение получило название интерактивного (т. е. телеви дение взаимодействия).
Рассматривая СМК как фактор социализации, надо иметь в виду, что непосредственным объектом воздействия потока их со-СМК как фактор общений является не столько отдельный ин-социализации Дивид (хотя и он тоже), сколько сознание и
поведение больших групп людей, составляю щих аудиторию того или иного конкретного средства массовой коммуникации - читателей одной газеты, слушателей определенной радиостанции, зрителей тех или иных телеканалов, пользователей тех или иных компьютерных сетей. В связи с этим вопрос о том, к какой группе факторов социализации относятся СМК, не имеет однозначного ответа.
Такие телекомпании, как CNN, передающие свои программы на весь мир, можно рассматривать как почти мегафактор. «Остан кино», радио «Россия», некоторые центральные газеты, чьей ауди торией в той или иной мере является вся страна, можно отнести к макрофакторам. Стремительное «размножение» местных студий кабельного телевидения, многочисленных сельских и районных ра диостудий и газет, «приход» видео и компьютеров в семью и т. п. -все это позволяет рассматривать СМК как микрофактор социали зации.
Рассматривать СМК главным образом как мезофактор социа лизации позволяют материалы массовых опросов, свидетельст вующие о повышении уровня избирательного потребления инфор мации. Телесмотрение, чтение газет и радиослушание становятся сферами все более тщательного выбора. А поскольку основную массу населения интересуют в первую очередь обстоятельства по вседневной жизни, постольку этот выбор совершается чаще в поль зу региональных СМК, по которым идет соответствующая инфор мация.
Влияние СМК на стихийную социализацию определяется не-лькими обстоятельствами.
- СМК выполняют в первую очередь рекреативную роль, поскольку во многом он делают досуговое времяпрепровождение людей И как групповое, так и индивидуальное ре
с0циализация. Эта роль реализуется по отношению ко всем людям постольку, поскольку отдых на досу ге с книгой, в кино, перед телевизором, с компьютером отвлекает их от повседневных забот и обязанностей.
С рекреативной тесно связана релаксационная роль СМК. Она приобретает специфический оттенок, когда речь идет о подростках и юношах. Для большой части ребят телесмотрение, прослушивание музыкальных записей, работа с компьютером, а для некоторых и чте ние становятся своеобразной компенсацией дефицита межличност ных контактов, средством отвлечения при возникновении осложне ний в общении со сверстниками. Нередко ребенок, подросток, юно ша, находясь один в квартире, включает магнитофон, телевизор, видео, компьютер для того, чтобы снять ощущение одиночества. Впрочем, этим же способом он может отгораживаться от родителей, чтобы не слышать их ссор, разговоров на надоевшие темы и т.д.
Большую роль играют СМК в развитии человека. Хотя эта точка зрения далеко не бесспорна. Появление каждого кардинально ново го вида коммуникации вызывало споры о том, во благо оно или во вред человеку. Так, еще в древности Платон связывал оскудение творческих способностей человека с появлением письменности, по зволяющей усваивать знания «по посторонним знакам», в результа те чего люди будут «казаться многознающими, оставаясь в боль шинстве невеждами» и «станут мнимомудрыми вместо мудрых».
С появлением кино, радио, а затем телевидения и видео всегда связывали падение интереса к чтению. Это действительно имело и имеет место, но надо понимать, что слушают радио, смотрят кино фильмы и телепередачи огромные массы людей, которые совсем необязательно стали бы читателями. Исследования показывают, что влияние СМК на развитие человека хотя и неоднозначно, но в целом позитивно. Так, американские ученые Шрам, Лайл и Паркер в 1961 г. пришли к выводу о том, что телесмотрение ускоряет раз витие ребенка почти на целый год, особенно к тому времени, когда он идет в школу, ибо учит его рассуждать, дает знания, расширяет кругозор. Исследования, проводившиеся во Франции, показали, что телесмотрение значительно влияет на представления и кругозор малообразованных слоев населения.
Особую роль в стихийной социализации подрастающих поко лений играют компьютерные сети. Работа с компьютером, с одной стороны, приводит к расширению контактов, возможностей обмена социокультурными ценностями, порождению и реализации новых форм символического опыта, развитию процессов воображения, ин-
СМК и относитель но направляемая социализация
тенсификации изучения иностранных языков и ряду других пози тивных эффектов. Но с другой стороны, она может привести к «синд рому зависимости» от Компьютерной сети, способствуя сужению интересов, уходу от реальности, поглощенности компьютерными играми, социальной изоляции, ослаблению эмоциональных реакций и другим негативным эффектам (Ю. О. Бабаева, А. Е. Войскунский).
СМК, будучи одним из социальных институтов, в той или иной мере выполняют заказ общества и отдельных социальных групп (в основном обладающих политической или экономической властью) на определенное влияние на население в целом, а также на от дельные возрастные и социальные слои. Это и позволяет считать, что СМК в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния.
Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людь ми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на форми рование у них ценностных ориентации в сфере политики, эконо мики, идеологии, права и пр.
Во-вторых, средства массовой коммуникации фактически пред ставляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения. Как источник информации и просвеще ния СМК наиболее интенсивно используют люди более старших возрастов. Но все пользователи СМК приобретают весьма разнооб разные, противоречивые, несистематизированные сведения по самым разнообразным вопросам общественной и политической жизни.
Как показывают исследования, тот набор СМК (программы TV, радио, конкретные газеты и т.д.), которыми пользуется человек, создает специфический для него информационный мир. Он сущест венно различается даже у жителей одного города. Так, по данным Л. И. Васильченко, полученным еще в середине 70-х гг. XX в., в Тарту эстонские и русские школьники, пользуясь различными источниками, имели весьма различные информационные миры, что во многом определяло и несовпадения в их ценностных ориентациях и стиле жизни.
Самоизменение человека в процессе социализации под влияни ем СМК идет в различных аспектах и имеет как положительный,
причинам партнерами, которое позволяет ему найти единомышлен ников и выразить себя в общении с ними. Так, например, уже сего дня к сети Internet подключены миллионы абонентов - от ученых до кинофанатов. Среди них группы экологистов, фанатов и про чие электронные кланы, возникающие в новой электронной среде.
Кроме того, у человека, находящегося в компьютерной вирту альной реальности, создается впечатление, что он непосредственно участвует в им же порожденных событиях. Более того, именно он главный участник событий. Это создает совершенно новые воз можности для самореализации и самоутверждения, может вести к тем или иным самоизменениям у детей, подростков, юношей.
Воспитание как относительно социально контролируемая со циализация в течение длительного времени использовало лишь печатные средства массовой коммуникации. Во второй половине XX столетия стали ис пользовать возможности кино, и главным об разом телевидения, в процессе обучения.
Система воспитания до недавнего времени не ставила перед собой цель подготовки подрастающих поколений к взаимодейст вию со всеми средствами массовой коммуникации. В нынешних же условиях овладение человеком умением использовать тот позна вательный и иной потенциал, который они несут, приобретает большое значение. В связи с этим особым аспектом социального воспитания становится так называемое медиаобразование, харак теристику которого в отечественной науке дал А. В. Шариков.
Медиаобразование (от лат. media - средства) - изучение воспитуемыми закономерностей массовой коммуникации. Его задачи: подго товить подрастающие поколения к жизни в современных инфор мационных условиях, к восприятию информации (научить чело века понимать ее - «декодировать» сообщения, критически оце нивать их качество), осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств.
Медиаобразование осуществляется как в школе, так и в других воспитательных организациях, а также в организациях, специаль но созданных для этой цели (например, во Франции - «Медиа-форум», «Активные юные телезрители»).
В школе медиаобразование осуществляется как в рамках тра диционных предметов (родного языка, изобразительного искусст ва, истории, социальных наук, экологии и др.), так и с помощью введения специального предмета. В разных странах он называется по-разному, но имеет примерно одинаковое содержание. Наиболее часто в него включаются разделы: «Понятие о коммуникации», «Понятие о знаковых системах и способах представления инфор мации», «Массовая коммуникация и ее закономерности», «Сред ства массовой коммуникации и их особенности», «Реклама». В по-
! 63
следнее время появилась тенденция включать в медиаобразование обучение компьютерной грамотности.
Создание системы Медиаобразования - процесс длительный и дорогостоящий. Но имеющиеся сегодня возможности позволяют приступить к решению этой задачи, и в первую очередь - в школе.
§3. СУБКУЛЬТУРЫ
Субкультура (от лат. sub - под и культура) - совокупность спе цифических социально-психологических признаков (норм, ценностей, О понятии стереотипов, вкусов и т. п.), влияющих на стиль жизни и мышления определенных номинальных и реальных групп людей и позволяю щих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» (остальных представителей социума).
Субкультура - это автономное, относительно целостное образо вание. Она включает в себя ряд более или менее ярко выраженных признаков: специфический набор ценностных ориентации, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, а также статусную структуру; набор предпочитаемых источников информации; своеобразные увлечения, вкусы и способы свободно го времяпрепровождения; жаргон; фольклор и др.
Социальной базой формирования той или иной субкультуры могут быть возрастные, социальные и профессиональные слои населения, а также контактные группы внутри них, религиозные секты, объединения сексуальных меньшинств, массовые неформаль ные течения (хиппи, феминистки, экологисты), преступные группы и организации, объединения по роду занятий (охотники, картеж ники, филателисты, компьютерщики и т.д.).
Мера оформленности субкультуры в целом и выраженность ее отдельных признаков связаны с возрастом и степенью экстремаль ности условий жизни ее носителей (например, юношеские субкуль туры намного «выпуклее», чем взрослые; у моряков и сексуальных меньшинств условия жизни экстремальнее, чем у учителей, рабочих).
Ценностные ориентации носителей той или иной субкультуры определяются ценностями и социальной практикой общества, ин терпретированными и трансформированны ми в соответствии с характером субкультуры (просоциальностью, асоциальностью, антисо циальностью), возрастными и иными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей.
Речь идет не только о фундаментальных, но и о значительно более простых ценностях. Например, есть общепризнанные духовны-с ценности, но есть и такие, которые одни считают ценностями, а, других они таковыми не являются. Бывает, что то, что значимо , детей, подростков, юношей, взрослыми оценивается как
Признаки субкультуры
ца» (например, увлечение музыкой, техникой или спортом). Другой пример. Интересы современных ребят, как известно, многообразны и дифференцированы. Нередко они тщательно оберегают их от занимания и влияния взрослых. Эти интересы для них - те ценности, которыми они обмениваются. И именно эти ценности становятся основой возникновения многочисленных групп со специфически ми субкультурами - «металлистов», «скейтистов», «брейкистов», которые далеко не всегда имеют позитивную социальную направ ленность, а порой прямо антисоциальны.
В номинальных, а чаще в реальных группах носителей субкуль туры важную роль играет совокупность разделяемых ими предрас судков, которые могут быть как довольно безобидными, так и явно антисоциальными (например, расизм у бритоголовых - скинхедов). Предрассудки, с одной стороны, отражают присущие субкультуре ценностные ориентации, а с другой - сами могут рассматриваться как разновидность субкультурных ценностей.
Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, присущие субкультурам, существенно различаются по содержанию, сферам и мере их регулятивного влияния.
Нормы в просоциальных субкультурах содержательно в основ ном не противоречат общественным нормам, а дополняют и (или) трансформируют их, отражая специфические условия жизни и ценностные ориентации носителей субкультуры. В антисоциальных субкультурах нормы прямо противопоставлены общественным. В асоциальных в зависимости от условий жизни и ценностных ориен тации их носителей присутствуют более или менее трансформиро ванные общественные и частично антиобщественные, а также нор мы, специфические для конкретной субкультуры (например, специ фические нормы во взаимодействии со «своими» и «чужими»).
В антисоциальных, как правило, довольно закрытых субкуль турах нормативная регуляция жесткая и охватывает практически всю жизнь ребят. Во многих асоциальных субкультурах и в ряде просоциальных регуляция может охватывать лишь те сферы жизни, которые конституируют данную субкультуру (увлечение музыкаль ным стилем и т. п.), а мера императивности регуляции зависит от степени обособленности групп ее носителей.
В контактных субкультурных группах существует более или ме нее жесткая статусная структура. Статус в данном случае - по ложение человека в системе межличностных отношений той или иной группы, обусловленное его достижениями в значимой для нее жизне деятельности, репутацией, авторитетом, престижем, влиянием.
Степень жесткости статусной структуры в группах связана с ха рактером субкультуры, присущими ее носителям ценностными ориентациями и нормами. В закрытых субкультурах статусная струк тура приобретает крайнюю степень жесткости, определяя не только положение в ней ребят, но во многом их жизнь и судьбу в целом. Имеющие антисоциальную направленность неформальные груп пы создают для своих членов лишь иллюзию добровольности и свободы. На самом деле ими обычно руководят лидеры ярко выра женного автократического склада, стремящиеся подавить всех ос тальных членов. Такая группа своими нормами, содержанием жиз недеятельности и стилем взаимоотношений превращает своих чле нов в абсолютных марионеток, лишая их права на выбор, на ина комыслие и «инакоделание», а нередко и права выхода из группы.
Предпочитаемые носителями субкультуры источники информа ции обычно имеют по своей значимости такую иерархию: каналы межличностной коммуникации; газеты, журналы, передачи радио, TV, сайты («страницы») в Internet'e, рассчитанные на носителей данной субкультуры; преимущественно определенные программы или передачи радио и телевидения, конкретные рубрики газет и журналов. Информация, получаемая из этих источников, отобран ная, трансформированная и воспринятая в соответствии с харак терными для субкультуры ценностными ориентациями, определя ет во многом содержание общения ее носителей.
Эстетические пристрастия. В каждой субкультуре можно об наружить более или менее ярко выраженные общие для ее носите лей увлечения, вкусы, способы свободного времяпрепровождения, которые определяются их возрастными и социокультурными осо бенностями, условиями их жизни и имеющимися у них возможно стями, а также модой.
Мода легко распространяется от одной социальной группы к другой, претерпевая при этом более или менее значительные транс формации, которые зависят от характера той среды, в которой мо да функционирует (половозрастного и социокультурного состава, ценностных ориентации, условий жизни и пр.). В связи с этим мож но говорить об особенностях моды тех или иных субкультур.
Следование моде - важнейший конституирующий признак под ростково-юношеских субкультур. Наиболее явно это проявляется в костюме, оформлении внешности (прическа, макияж, татуировка, пирсинг и т.п.), танцах, манере поведения, речи, музыкальных и иных эстетических пристрастиях, бытовых изделиях.
Так, например, мода в одежде и в оформлении внешности в об щих чертах имеет, условно говоря, всеобщий характер. Но в подро стково-юношеской субкультуре принято следовать ей особенно скрупулезно. Она имеет почти равную значимость для обоих полов. В то же время мода может более или менее трансформироваться в зависимости от возраста, социально-культурной принадлежности подростков и юношей, а также иметь некоторые региональные раз личия. Кроме того, в автономных подростково-юношеских суб культурах - панки, металлисты, хиппи и др. - мода в одежде и в оформлении внешности довольно существенно (у металлистов), а порой и кардинально (у хиппи) отличается от общепринятой.
ода определяет и другую характерную черту подростково-ношеской субкультуры - музыкальные пристрастия. Увлечения теми или иными направлениями или группами имеют возрастные, социально-культурные, групповые и региональные особенности. Одно из условий престижа в обществе сверстников - компетент ность в современной музыке (знание музыкальных групп, их солис тов и лидеров, их биографии и дискографии), обладание современ ной аппаратурой и музыкальными записями.
Одним из наиболее очевидных признаков субкультуры являет ся жаргон - своеобразный диалект, отличающий ее носителей.
Жаргон - явление многослойное, включающее в себя ряд групп слов и выражений. Так, в подростково-юношеском жаргоне можно выделить четыре группы. Первая - общеупотребительные слова и выражения, получившие в жаргоне иное содержательное значение (капуста, зелень - доллары, предки, шнурки - родители, упакован выше крыши - очень модно одет). Вторая - общеупотребительные слова и выражения, которым в жаргоне придается многозначная экспрессивная окраска, что позволяет употреблять их в значитель но большем количестве случаев, чем это принято речевыми нор мами (железно, крутой). Третья - слова, бытующие только в жар гоне (баксы, салага, клевый, прикид - одежда, англицизмы, слова из блатной лексики). Четвертая - слова и выражения, употребляе мые лишь в отдельных регионах, в том числе и имеющие корни в областных диалектах.
В каждой субкультуре рождается и бытует свой фольклор - ком плекс словесных, музыкальных, игровых, изобразительных видов творчества.
Словесный вид творчества включает в себя различные предания из истории сообщества носителей субкультуры, о жизни и «деяни ях» ее легендарных представителей, специфические по содержанию, стихотворные и прозаические произведения, анекдоты, а в детской субкультуре - считалки, дразнилки, страшилки и пр.
Музыкальный фольклор - это, как правило, песни, выражаю щие определенное мировосприятие и отношение к окружающему, чувства и стремления, особенности стиля жизни и мышления, от ражающие и пропагандирующие ценности и нормы субкультуры, рассказывающие о каких-либо реальных или мифических событи ях в жизни ее носителей.
Игры могут быть как созданные в рамках субкультуры (интел лектуальные, карточные - в девиантных, подвижные - в детской и т. д.), так и общеизвестные (нередко в той или иной мере модифи цированные), которые стали значимыми как признак принадлеж ности играющих к той или иной субкультуре.
Среди изобразительных видов фольклорного творчества следует выделить граффити. Термин «граффити» происходит от итальян ского «graffito» и означает «проводить линии», «писать каракуля-
ми», «выцарапывать». Он обозначает всякую неразрешенную над пись, знак, сделанные любым способом (мелом, ручками и каран дашами, маркерами, краской, выцарапанные или выбитые) на объ ектах общественной и частной собственности (на стенах домов, заборах, скамейках, в транспорте, в туалетах, лифтах, на лестницах, на партах и столах и даже на памятниках культуры). Граффити содержат разнообразные сообщения, ругательства, изречения, ри сунки, символы. Граффити - средство утверждения групповой иден тичности носителей субкультуры (написание имен рок-идолов, названий спорткоманд и т.д.), протест против социальных и куль турных норм (изображение табуируемых слов и символов, соот ветствующие сентенции и призывы и т.д.), отражение злобных реакций на конкретных людей и этнические группы (А.А.Скороходова). Существует особая субкультура немногочисленных «граффитчиков», в которой разрисовка стен является конституирующей деятельностью.
Субкультуры играют огромную роль в социализации уже пото му, что они представляют собой специфический способов обозначения) социальной и возрастной структуры общества.
Влияние субкультуры на социализацию детей и особенно под ростков и юношей очень сильно, что позволяет рассматривать его как специфический механизм социализации, который условно мож но назвать стилизованным механизмом.
Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде ас пектов.
В первую очередь, имея более или менее явные особенности ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее жителей к миру и с миром, на их самосознание и самоопределении на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т. п.
Как уже отмечалось, один из конституирующих признаков подростково-юношеской субкультуры - следование моде. Так, одеваясь в соответствии с последними веяниями моды, подростки и юноши осознанно или неосознанно решают несколько задач. Во-первых, выделиться по сравнению со взрослыми. Во-вторых, следование моде в одежде для молодежи - способ ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех». В-третьих, стремление выделиться среди сверстников, утвердить свою «непохожесть на всех». Достичь этого обычно проще вместе со своей приятельской или дружеской группой.
Значительное влияние на социализацию оказывает жаргон. Это связано с его специфической функцией: как бы заново открывая мир и себя в нем, подростки и юноши стремятся обозначить свои уникальные, с их точки зрения, открытия по-своему, не так, как
т0 принято (этому и служат жаргонные слова и выражения). Кроме того, с помощью жаргонных слов и выражений подростки и гоноши пытаются компенсировать эмоциональную и «словарную» невозможность выразить свои переживания и чувства. Жаргонные слова и выражения оказывают «прямо организующее влияние на всю речь, на стиль, на построение образов» (М.Бахтин) у носите лей субкультуры.
Субкультурное влияние на социализацию подростков и юношей идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свой ственны. В частности, благодаря своей экспрессивности, связи с движениями и ритмом музыка позволяет молодым людям пере жить, выразить, оформить свои эмоции, смутные чувства и ощуще ния, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте, когда сфера интимного огромна и очень слабо осознаваема конкретно.
Увлечение тем или иным музыкальным стилем связано обычно с вхождением в определенную группу сверстников и порой диктует соблюдение определенных ритуалов, поддержание соответствую щего имиджа в одежде и поведении и даже взглядах на жизнь. Это хорошо видно на примере «металлистов». Кроме специфического внешнего вида и жаргона им присущ и своеобразный субъективный мир - конкретный, «приземленный», в нем нет места сомнению, рефлексии, чувству вины и т. д. «Абстрактные понятия» и рассуж дения здесь не приветствуются. Межличностным контактам при сущи прямота, открытость, простота, широкое использование кличек вместо имен (Т. Ю. Борисов, Л. А. Радзиховский).
Субкультура влияет на детей, подростков, юношей постольку и в такой мере, поскольку и в какой мере группы сверстников, которые являются ее носителями, референты (значимы) для них. Чем боль ше подросток, юноша соотносят свои нормы с нормами референтной группы, тем эффективнее влияет на них возрастная субкультура.
В целом субкультура, будучи объектом идентификации челове ка, является одним из способов его обособления в обществе, т. е. становится одной из ступеней автономизации личности, что и оп ределяет ее влияние на самосознание личности, ее самоуважение и самопринятие. Все это говорит о важной роли стилизованного ме ханизма социализации детей, подростков, юношей.
Педагоги в своей работе так или иначе сталкиваются с детской и (или) подростково-юношеской субкультурами. Хотя им приходится иметь в виду и особенности субкультур, которые складываются в ближай шем социальном окружении воспитательных организаций.
Детская субкультура, присущая ученикам одной школы, детям микрорайона, поселка, села, обычно довольно однородна и вклю чает в себя, по мнению М. В. Осориной, совокупность своеобразных форм активности детей, детских групп, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение и тесно связанных с поло возрастными особенностями психического развития и характеров социализации детей.
Значительно сложнее выглядит подростково-юношеская субкуль тура. Здесь педагоги сталкиваются наряду с общей для всех подрост ков и юношей субкультурой с целым рядом ее разновидностей. Именно в подростковом и раннем юношеском возрастах происходит дифференциация субкультур в рамках общей субкультуры на просоциальные, асоциальные и антисоциальные, ибо в этом возрасте часть ребят входят в криминальные группировки, вовлекаются в тоталитарные секты, в различные неформальные движения и т. д.
Осуществляя социальное воспитание, педагогам необходимо, как минимум, иметь представление об особенностях тех субкуль тур, с которыми сталкиваются их воспитанники, и характерных чертах подростково-юношеской субкультуры.
Знать это необходимо для того, чтобы, организуя жизнедеятель ность воспитательных организаций, принимать в расчет позитив ные и негативные особенности субкультур. Так, веяния моды могут отражаться, например, в быту, в оформлении интерьера помеще ний, а также в содержании и формах организации различных сфер жизнедеятельности (различные виды шоу, конкурсов, игр и пр., ставшие популярными благодаря телевидению).
Знание особенностей подростково-юношеской субкультуры и тех субкультур, с которыми сталкиваются воспитанники, создает предпосылки для осознанных усилий педагогов по минимизации и коррекции негативных влияний. В этих целях они могут исполь зовать возможности, заложенные в жизнедеятельности воспита тельных организаций, и оказывать индивидуальную помощь вос питанникам.
Знание и принятие в расчет субкультурных особенностей пред полагают необходимость для педагогов вновь и вновь осваивать «марсианский язык нового поколения» для того, чтобы иметь воз можность вести диалог со своими воспитанниками.
§ 4. ТИП ПОСЕЛЕНИЯ 4.1. Сельские поселения
Несмотря на многие десятилетия миграции сельских жителей в города, более четверти населения нашей страны живет в сель ской местности (что много больше, чем в развитых странах).
Особенности сельского образа жизни свя заны с особенностями труда и быта жителей: подчиненностью тру да ритмам и циклам года; более тяжелыми, чем обычно в городе,
Сельский образ жизни
условиями труда; малыми возможностями для трудовой мобиль ности жителей; большой слитностью труда и быта, непреложно стью и трудоемкостью труда в домашнем и подсобном хозяйствах (так, работа на приусадебных участках, в саду, огороде занимает буквально полжизни селян - в среднем 181 день в году); набор заня ли в свободное время довольно ограничен. В жизненном укладе сельских поселений сохранились элементы традиционной соседской общины. В них довольно стабильный состав жителей, слаба его социально-профессиональная и культурная дифференциация, ти пичны тесные родственные и соседские связи.
В целом современные деревни и села сохраняют многие тради ционные черты сельского образа жизни. Ритм размерен, нетороп лив, сохраняет элементы природосообразности. Время далеко не всегда рассматривается сельским жителем как быстропроходящее, как социальная ценность.
Для села характерна «открытость» общения. Отсутствие боль ших социальных и культурных различий между жителями, немного численность реальных и возможных контактов делают общение селян довольно тесным и охватывающим все стороны жизни. Дружба и приятельство дифференцируются слабо, а поэтому эмо циональная глубина и интенсивность общения с различными парт нерами редко имеют серьезные различия. Чем меньше деревня, тем всеохватнее общение ее жителей.
Естественно, все, о чем шла речь, может иметь более или менее существенные различия в зависимости от «индивидуальных» осо бенностей деревни. Одно дело - небольшая деревня, типичная для российского Севера или Нечерноземья, другое - станица, большое село Ставрополья, Кубани. Важны и такие обстоятельства, как на личие или отсутствие школы, клуба, почты, медпункта и т.д., а так же близость к городу - большому или малому, наличие хороших дорог и транспортных маршрутов.
Деревни и села как тип поселения влияют на социализацию детей, подростков, юношей почти синкретично (нерасчлененно), Сельский образ жиз- т'е" практически малореальное отследить их ни и социализация влияние в процессе стихийной, относительно направляемой и относительно социально-кон тролируемой социализации.
Во многом это связано с тем, что в сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека. Поскольку жите лей немного, связи между ними достаточно тесные, постольку все знают всех и про всех, анонимное существование человека практи чески невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объек том для оценки со стороны окружения.
Содержательно социальный контроль во многих сельских посе лениях определяется специфической социально-психологической ат мосферой. Сегодня для нее характерны отчуждение жителей от чувства хозяина земли, на которой они живут, пьянство и алкоголизм. По мнению исследователя современной деревни В.Г.Виноградского, причудливая хозяйственная жизнь многих деревень порождает комбинацию совести и бессовестности, «лихое воровство» и «угрю, мую бережливость и даже скряжничество», «тотальное двоедушие».
Все это приводит к тому, что даже школа, по причине ее тесной интегрированности в сельскую жизнь, влияет на воспитание подрастающих поколений значительно меньше, чем городская. И это несмотря на то, что она обладает большими, чем городская школа, возможностями влияния на жизнь своих учеников. И сель ская семья (в которой дети идентифицируют себя со своими роди телями в значительно большей степени, чем в городской семье) влияет на социализацию своих членов в основном в том же на правлении, что и деревня как микросоциум, зачастую независимо от социально-профессионального положения и образовательного уровня родителей.
Особую роль в социализации сельских жителей играет постоян но растущее влияние города на деревню. Оно производит опреде ленную переориентировку жизненных ценностей между реальными, доступными в условиях села, и такими, которые свойственны горо ду и могут быть для сельского жителя лишь эталоном, мечтой.
4.2. Город
Город - тип поселения, для которого характерны: концентра ция большого количества жителей и высокая плотность населения
г на ограниченной территории; высокая степень разнообразия человеческой жизнедеятельности (как в трудовой, так и во внепроизводственной сферах); дифференцированные социально-профес сиональная и нередко этническая структуры населения.
Города различаются между собой по ряду параметров.
По величине: малые (до 50 тыс. жителей), средние (до 350-400 тыс.), крупные (до 1 млн.), гиганты (свыше 1 млн.).
По преобладающим функциям: промышленные (Череповец, Руб цовск, Комсомольск-на-Амуре); административно-индустриальные (Кострома, Волгоград); административно-культурно-индустриаль ные (Самара, Новосибирск); портовые с развитой промышленно стью и культурной и административной сферами (Архангельск, Владивосток) и специализированные (Ванино, Находка); курорт ные (Кисловодск, Сочи); «наукограды» (Обнинск, Саратов).
По региональной принадлежности: Архангельск на Северо-западе, Орел в Центре, Кемерово в Сибири.
По длительности существования: древние (более 500 лет) - Нов город Великий, Великий Устюг; старые - Воронеж, Елабуга; новые (менее 100 лет) - Нижнекамск, Норильск, Магнитогорск.
72
По составу жителей (по соотношению половозрастных, соци ально-профессиональных и этнических групп населения): «моло дые» (Уренгой), «старые» (Мышкйн); социально-дифференциро ванные в большой мере (Курск) и слабо дифференцированные (Пу-щино); моноэтнические (Мценск), с двумя-тремя преобладающими этническими группами (Казань, Уфа), полиэтнические (Москва, ростов-нА-Дону).
По стабильности населения - соотношению коренных горожан и мигрантов из сельских поселений, других городов и регионов.
Город (средний, крупный, гигант) обладает рядом характери стик, которые создают специфические условия социализации его жителей, особенно подрастающих поколений.
Современный город объективно - средоточие культуры: матери альной (архитектура, промышленность, транспорт, памятники ма териальной культуры), духовной (образованность жителей, учреж дения культуры, учебные заведения, памятники духовной культуры и др.)- Благодаря этому, а также количеству и многообразию слоев и групп населения город - средоточие информации, потенциально доступной его жителям.
В то же время город - средоточие криминогенных факторов, криминальных структур и групп, а также всех видов отклоняюще гося поведения. В городе велико количество неблагополучных семей с криминогенным потенциалом; имеется более или менее большое количество потребителей наркотических и токсических средств (особенно среди молодежи); существуют неформальные группы и объединения с антисоциальной направленностью; рас пространено увлечение азартными играми; наблюдается более или менее массовое приобщение различных групп жителей к мел кой коммерции, реально или потенциально криминализирован ной; существуют устойчивые преступные группировки, вовлекаю щие в свой состав и в сферу своего влияния молодежь и подрост ков.
Город характеризует также исторически сложившийся город ской образ жизни, включающий в себя следующие основные при знаки (они имеют определенную специфику в зависимости от тех или иных параметров конкретного города):
преобладание анонимных, деловых, кратковременных, час тичных и поверхностных контактов в межличностном об щении, но в то же время высокая мера избирательности в эмоциональных привязанностях;
небольшая значимость территориальных общностей жителей, в основном слаборазвитые, избирательные и, как правило, функционально обусловленные соседские связи (кооперация семей с маленькими детьми или стариками по присмотру за ними, «автомобильные» связи и пр.);
высокая субъективно-эмоциональная значимость
ее членов, но в то же время распространенность интересного внесемейного общения; с-«-
многообразие стилей жизни, культурных стереотипов ностных ориентации; ' Цен-
неустойчивость социального статуса горожанина, болы социальная мобильность; а"
слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнооб" разных социальных связей и анонимности.
Названные выше характеристики делают город мощным факто ром социализации человека, ибо создают условия детям, подросткам юношам для осуществления выбора и проявления мобильности. '
Мобильность в данном случае понимается как реакция человека
на разнообразие стимулов, которые содержит в себе город, как
Мобильность готовность (но необязательно как подготов-
горожанина ленность и стремление) к изменениям в своей
жизни.
Город создает условия для мобильности своих жителей в раз личных аспектах их жизнедеятельности.
Самый элементарный из них - территориальная мобильность.
Во-первых, с возрастом у человека расширяется воспринимае мое, познаваемое и осваиваемое жизненное пространство. Это расширение идет от двора у дошкольников через улицу, квартал у младших школьников, микрорайон у подростков до других частей города и даже города в целом (если он не гигант) в юности. (С воз растом это пространство может сужаться в зависимости от рода занятий и интересов человека вплоть до ограничения его вновь кварталом, двором - например, у стариков.)
Во-вторых, с возрастом появляется ориентация на проведение части времени в общественных местах (в центре города, в учреж дениях культуры, досуговых центрах и т. д.), интенсивность кото рой, как правило, достигает пика в юности, а затем, тоже как пра вило, она идет на убыль.
- В-третьих, в подростковом или юношеском возрасте у многи горожан появляются субъективно значимые и интимно значимых районы и места, с которыми связаны наиболее важные сферы »из ни, а позднее - воспоминания.
В-четвертых, горожане имеют потенциальные возможности Д перемены места жительства в пределах города.
Для социализации горожанина основное значение имеет что город создает условия для социальной мобильности, как ризонтальной (изменения видов занятий и групп членства.
. Город как средоточие культуры, а также просоциальных, асо циальных и антисоциальных явлений, городской образ жизни в целом предоставляют каждому своему жителю огромный ряд са мых различных альтернатив. Это создает потенциальные возмож ности для индивидуального выбора в различных сферах жизне деятельности. Отметим лишь некоторые из них, наиболее сущест венные для социализации подрастающих поколений.
Во-первых, город предоставляет огромное количество альтер натив, будучи своеобразным «узлом» информации и информацион ным полем. И дело не только в том, что в нем сосредоточены куль турно-просветительные, коммерческие, информационные и другие организации. Носителями информации являются и архитектура, и планировка города, и транспорт, и реклама, и поток людей, и от дельные люди.
Так, в городе в течение дня житель сталкивается с огромным ко личеством людей. (Если в селе за день может быть несколько десят ков встреч, то в крупном городе число контактов достигает десяти тысяч.) Ребенок, подросток, юноша силой своей фантазии невольно продолжает и завершает многие мимолетные встречи, сознательно неосознанно фиксирует такое количество мелких и незначительных проявлений, что в конце концов накапливает огромный мате-j4, который позволяет ему лучше ориентироваться в окружаю-ч и действительности. Все это может культивировать в растущем т веке способности к восприятию, созерцанию, наблюдению, ин-Св ?.к чужой жизни как к возможному варианту или антиварианту
предоставляет возможность широкого выбора кругов и групп ния. В современном городе ребенок (и чем старше он становится тем больше) последовательно и одновременно является членом многих коллективов и групп, причем территориально между собой часто не связанных: места жительства, учения, проведения досуга, занятий любимым делом могут далеко отстоять друг от друга.
Определенное время юный горожанин может проводить вне всяких коллективов и групп, среди людей, ему совершенно не из вестных (на улицах, в парках, магазинах). Таким образом, в усло виях города ребята получают возможность в отдельные отрезки времени существовать анонимно, т. е. соприкасаться с незнако мыми людьми, оставаясь неизвестными им. Все это создает воз можности для их значительной личной автономии от групп и кол лективов.
В-третьих, в городе существенно дифференцированы взаимодей ствия и взаимоотношения. Здесь значительно различается одоб ряемое и неодобряемое поведение взрослых и молодежи вообще, мальчиков и девочек, подростков и старшеклассников в частно сти. Общение между взрослыми и младшими (в семье, в школе и вообще) по мере взросления ребят, как правило, становится менее интенсивным и открытым (хотя, конечно, есть и исключения из этой общей тенденции).
Общение со сверстниками имеет явно выраженные возрастные особенности. Оно идет обычно в группах, возникающих в классе, во дворе. Однако чем старше становится ребенок, тем чаще он может искать и находить партнеров вне класса, школы, двора. Так или иначе нормы таковы, что общаться ребята предпочитают в определенных компаниях (приятельских или дружеских), доступ в которые бывает затруднен для «новеньких».
В-четвертых, социально-культурная дифференциация городско го населения, с одной стороны, а с другой - довольно тесное тер риториальное соседство представителей различных социальных и профессиональных слоев приводят к тому, что юный горожанин не только видит и знает различные стили жизни и ценностные уст ремления, но и имеет возможность «примерять» их на себя. Фак тически юный горожанин может одновременно участвовать как бы в нескольких «социальных мирах». В каждом из этих «миров» складываются свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и соци альный кругозор детей, подростков, юношей, хотя и совсем не обязательно в позитивном направлении.
В целом роль города в социализации детей, подростков, юно шей определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, сис тем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.
76
Другое дело, что в зависимости от типологических характери стик города, того района, в котором живет растущий человек, от бГо социально-культурных, половозрастных и индивидуальных Особенностей существенно различается и то, как он использует Предоставляемые городом возможности.
4.3. Малый город
Малый город, существенно отличаясь от крупных городов, созда ет специфические условия для социализации своих жителей, поэтому , он и выделен для специального рассмотрения.
" Основными признаками малого города как
м ^ фактора социализации можно считать количество жителей (до 50 тыс.); наличие исторического прошлого, превы шающего столетний минимум; занятость населения в несельскохозяй ственных сферах; специфический социально-психологический климат.
Обычно малый город в отличие от средних, крупных и др. имеет одну или две преобладающие экономические функции: промыш ленную, транспортную, агропромышленную, рекреационную, об служивания крупных городов и городов-гигантов. Работа на при усадебных и садовых участках обычно лишь дополняет основной вид занятий жителей.
В малом городе население профессионально дифференциро ванно, что связано с наличием в нем нескольких организаций раз ного типа -промышленных, транспортных, связи, воспитательных, культурных, рекреационных, медицинских, административных, торговых и др.
Социально-психологический климат имеет ряд особенностей в сравнении с более крупными городами, с одной стороны, и с дерев ней-с другой.
Современные малые города сохраняют в жизненном укладе мно гое от традиционной соседской общины, в которой все знают всех и про всех, з которой практически невозможна анонимность. Жи тели малого города обычно «держатся прочными родственными и соседскими кланами, вечерами и по выходным дням копаются на приусадебных или садовых участках, свадьбы справляют и в ар мию провожают по-деревенски» (А. И. Пригожий).
Стиль жизни, культурные стереотипы, ценностные ориентации Несут на себе отпечаток сельского образа жизни. «Информация Распространяется мгновенно. Единство мнений почти всегда обес печено. Обеспечены как поддержка и помощь друг другу, так и терпимость к ошибкам, просчетам... И еще одна важная особен ность: стабильность, устойчивость, неизменность здесь ценятся Много выше. Чем успех, склонность к инерции сильнее, чем к разви тию... Редки разводы, в семьях много детей, из города уезжают крайне редко» (А. И. Пригожий).
77
Однако в целом стиль жизни ориентируется на городской. " проявляется:
в стремлении дать детям определенный уровень образов. ния или престижную (как правило, это синоним выгодной профессию;
в стараниях приблизить быт семьи к городским стандартам; в наличии определенной избирательности в общении, дифференциации его с различными партнерами по интенсивно сти и эмоциональной значимости, а также по содержанию; в некоторой дифференциации норм ожидаемого поведения и норм взаимоотношений в связи с возрастом и полом жителей; в более или менее распространенном самоутверждении в ан тисоциальных и криминальных формах.
Влияние малого города на социализацию, определяемое его историей, функциями и социально-психологическим климатом, так-Малый гопол же отличается от влияний деревни и более и социализация крупных городов.
В малом городе по сравнению с деревней больше возможностей для:
образовательного и профессионального выбора; разнообразия занятий в свободное время; потребления духовных ценностей;
социального творчества, самореализации, самоутверждения (М. В. Никитский).
По сравнению с более крупными городами в малом городе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, а сле довательно, и меньше вариантов для осуществления выбора в раз личных сферах.
В то же время, как показало исследование В. С. Магуна, сегодня нет принципиальных различий между притязаниями (в сферах карь еры, заработка, богатства - квартира, дача, машина) молодых лю дей, живущих в столице, в областном центре или даже в райцентре, при условии, что они имеют полное среднее образование. Их объ единяет общее информационное и «товарное» пространство, общее или близкое содержание образования, общая приверженность вы бору долговременной образовательной стратегии.
Все это, однако, не исключает некоторого «запаздывания» про исходящих изменений в малых городах по сравнению с более круп ными.
4.4. Поселок
Поселок - это специфический для России (а также ряда респуб лик бывшего СССР) тип поселения. Поселок - абсолютно или относительно территориально ограниченная концентрированная фор-°U расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни (,) не укорененных в городском образе жизни; в) лишенных опоры Н 'исторические традиции, свойственной жителям малого города. Н это общее определение охватывает различные типы поселков:
(рабочие - при добывающих или перерабатывающих пред приятиях, а также крупных железнодорожных станциях; переселенческие, в которые «свезли» жителей деревень из зон затопления при строительстве ГЭС и водохранилищ, а также территорий создававшихся закрытых зон;
вынужденных переселенцев и беженцев из бывших респуб лик, «горячих точек» и экологически загрязненных терри торий;
пригородные поселки, работают в городе;
жители которых преимущественно
поселки внутри крупных городов, в которых живут рабочие одного завода или сосредоточены мигранты первых поко лений (которых называли лимитчиками).
Несмотря на типологическое многообразие и соответственно различия, поселки, как правило, имеют много общего в образе жиз ни и социально-психологической атмосфере, что и позволяет рас сматривать их как специфический фактор социализации человека.
В поселке человек попадает как бы на перекресток между тради ционным бытием, свойственным селу или малому городу, и собст венно городским образом жизни. Он, как правило, усваивает соз данный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбани стических норм, не похожий ни на те, ни на другие. Этот своеоб разный сплав вряд ли следует считать переходом от сельских к го родским нормам. Скорее всего, его можно рассматривать как со вершенно особый образ жизни.
Два полюса притяжения - город и село, определяя срединный характер поселкового образа жизни, диктуют доминанту поведения жителей. Здесь больше всего одобряются усредненность поведения, усредненность стиля жизни, усредненность человеческих характеров.
Нормы жизни в поселках имеют свои особенности. Здесь еще большая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека, каж дой семьи и одновременно довольно жесткая обособленность каж дого, не считающего нужным «озираться» на мнение окружающих, если речь идет о собственном благополучии.
В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. По этому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоцио нально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков - раствориться в «стае», найти свою «заводь». Общий уровень
культуры определяет и содержательный уровень общения - ка^ правило, прагматичный, сугубо событийный, бедный информации. ей общекультурного характера.
Для многих поселков типичны аморальность и антисоциальное поведение жителей. Даже если они и осуждаются вербально, то в социальной практике они не подвергаются неформальным негатив ным санкциям, т. е. не только не отвергаются, но и принимаются.
В качестве иллюстрации можно привести наблюдения журна листа Андрея Уланова, сделанные в Мичуринске, где есть свой пригородный поселок, «называемый ласково Кочетовкой. Эта же лезнодорожная станция славится на весь регион устоявшимися воровскими династиями. В тюрьму здесь «ходят», как в армию, только куда более охотно. Общепринятый тост за здоровье ребен ка: «Вот вырастет, отсидит свое, поумнеет».
С наступлением сумерек пол-Кочетовки выходит на дело с сан ками и колясками. Место промысла у всех одно - стоянка товарных вагонов. Железная обшивка контейнеров от кражи не спасает».
Сказанное не означает, что поселок всегда таков, каким он опи сан (речь идет о тенденциях), а поселковый образ жизни фатален для судьбы его жителей. Человек не только объект и жертва, но и субъект социализации. Поэтому, несмотря на то, что поселок про дуцирует своеобразный срединный тип человека (и не селянина, и не горожанина), в поселках вырастали и вырастают позитивно со циализированные личности.
4.5. Муниципальная система социального воспитания
Реформы государственной структуры России, происходящие в последние годы, особое место отводят формированию муниципаль ных органов власти. Последовательный отказ от функций центра лизованного планирования всех сфер общественно-политической и хозяйственно-экономической жизни, перенос тяжести принятия ре шений на уровень регионов и муниципальных образований застав ляют муниципальные органы власти все больше внимания уделять разработке собственных подходов к формированию местной поли тики, не надеясь на универсальные рецепты федеральной власти.
Одной из основных задач муниципальных органов власти яв ляется создание муниципальной системы воспитания, обеспечи вающей позитивную социализацию подрастающих поколений, а также взрослых в конкретных социальных условиях.
Муниципальная система социального воспитания представляет собой совокупность планомерно создаваемых в муниципальном обра зовании (город, район города, сельский район) условий для позитив ного развития и духовно-ценностного ориентирования его жителей.
В основе муниципальной системы воспитания лежат государ ственная и региональная политика в сфере воспитания, а сама она
может рассматриваться как относительно автономная подсистема государственной системы воспитания.
Муниципальная система воспитания, по мнению А.Ю.Тупицы-на, в идеале должна иметь ряд характеристик:
(открытость системы, что предполагает возможность сво бодного перехода воспитуемого из одной муниципальной системы воспитания в другую (например, в случае переезда из одного города (района) в другой);
доступность, что предполагает возможность системы вос питания работать со всеми слоями населения, обеспечивая минимальный уровень позитивной социализации каждому человеку;
многообразность, что предполагает предоставление людям возможности участия в разных видах деятельности, увели чивая их жизненные шансы.
Муниципальная система социального воспитания более или менее эффективно влияет на позитивную социализацию детей, подростков, юношей в зависимости от того, насколько осознан но и целенаправленно она создается и развивается муниципаль ными органами власти и в какой мере в этом процессе участвует местное население.
Эффективное функционирование и развитие муниципальной системы социального воспитания во многом определяются тем, насколько последовательно и квалифицированно местные органы власти изучают позитивные и негативные социализирующие по тенции и воспитательные возможности города, района и осущест вляют на основе его данных адекватное социально-педагогическое целеполаганием, программируют и организуют достижение постав ленных целей, проводят анализ результатов и адекватную его дан ным коррекцию системы воспитания.
Изучение позитивных и негативных социализирующих потен ций и воспитательных возможностей города, района предполага ет первоначальную диагностику и последующее наблюдение (мо ниторинг):
количественного соотношения половозрастных, этнических, социально-профессиональных и культурно-образователь ных слоев населения; тенденций увеличения одних и умень шения других, количественных и качественных характери стик миграции из города и в город, район; трудовой занято сти населения, возможностей и перспектив трудоустройства, ценностных ориентации в сфере труда;
жилищных и бытовых условий различных слоев населения, бытовой занятости и ценностных ориентации в сфере быта; состояния здоровья и отношения к нему;
досугового времяпрепровождения различных групп населе ния; ценностных ориентации в сфере досуга; досуговых воз можностей города, района;
состава и типологии семей; норм семейных взаимоотноше ний; брачных и репродуктивных установок;
наличия местных средств массовой коммуникации; аудито рий местных, региональных и национальных СМИ, их предпочтения;
возможностей получения образования различного вида и уровня, количества обучающихся в различных учебных за ведениях;
социально-психологического климата, культурных и быто вых традиций;
социально незащищенных, неблагополучных и перспектив ных контингентов (реальных и потенциальных жертв небла гоприятных условий социализации, одаренных, социально активных, антисоциальных, криминогенных и криминальных групп, очагов, тенденций);
противоречий между различными группами населения (терри ториальными, социально-профессиональными, социально-культурными, возрастными, этноконфессиональными и др.).
Данные, полученные в процессе первоначальной диагностики и последующего мониторинга, могут стать реальной основой для адекватного социально-педагогического целеполагания в управ лении муниципальной системой воспитания, в ее развитии. Учи тывая задачи федеральной и региональной политики в сфере вос питания, муниципальные органы власти определяют задачи и формулируют цели, необходимые для решения этих задач: а) по использованию и интенсификации воспитательных возможностей города, района; б) по компенсации недостающих возможностей; в) по минимизации, нивелированию и корректированию негатив ных социализирующих особенностей, выявленных в процессе изу чения и мониторинга.
Приведем несколько примеров определения задач и выдвижения целей в рамках муниципальной системы социального воспитания.
1. Изучение дел в городе, районе показало, что острой пробле мой является состояние здоровья подрастающих поколений. Исхо дя из этого, ставится задача создания благоприятных условий для физического развития и оздоровления детей, подростков и юношей.
Для решения этой задачи, исходя из имеющихся возможностей, могут быть выдвинуты цели:
совершенствовать систему здравоохранения подрастающих поколений;
осуществить меры по предупреждению травматизма детей, подростков, юношей;
развернуть медико-педагогическую пропаганду здорового образа жизни и способов оздоровления;
улучшить питание в воспитательных организациях и др.
2. Инвентаризация и картографирование воспитательных орга низаций в городе, районе показали, что они охватывают не всех нуждающихся в их услугах, отсутствует ряд необходимых воспита тельных организаций. Исходя из этого, ставится задача оптимизации номенклатуры воспитательных организаций и их территориального размещения.
Для решения этой задачи, исходя из имеющихся возможностей, могут быть выдвинуты цели:
построить и (или) капитально отремонтировать определен ное количество детских садов, школ, спортивных и других внешкольных учреждений;
использовать в воспитательных целях площади и ресурсы невоспитательных организаций (домов культуры, кинотеат ров, стадионов и др.);
создать ряд необходимых воспитательных организаций (вне школьных учреждений, детских домов и приютов и пр.) и т. д.
3. Изучение образовательного уровня населения показало, что в городе, районе низкое качество образовательной подготовки, даваемой в ряде учебных учреждений, отсутствуют или слабо пред ставлены возможности для развития и подготовки к профессио нальной мобильности и т.д. Исходя из этого, ставится задача улуч шения условий для подготовки подрастающих поколений к гори зонтальной и вертикальной социальной мобильности.
Для решения этой задачи, исходя из имеющихся возможностей, могут быть выдвинуты цели:
улучшить качество обучения в учебных заведениях; создать условия для самообразования;
оказать помощь функционально неграмотным и малообра зованным;
создать и (или) усовершенствовать систему профессиональ ной подготовки и переподготовки и т. д.
4. Изучение показало, что в городе, районе неблагоприятная или даже критическая ситуация, создающая условия для появления жертв неблагоприятных условий социализации. Исходя из этого, ставится задача профилактики, коррекции и компенсации усло вий жизни и воспитания потенциальных и реальных жертв небла гоприятных условий социализации.
Для решения этой задачи, исходя из имеющихся возможностей, могут быть выдвинуты цели:
оказать адресную материальную помощь малообеспеченным и медико-психолого-педагогически неблагополучным семьям;
создать и (или) усовершенствовать систему социальной за щиты детства и детей - потенциальных жертв неблагопри ятных условий социализации;
осуществить меры по профилактике алкоголизма, наркома нии, проституции, правонарушений;
создать благоприятные условия для жизни и развития пред ставителей этнических меньшинств и т.д.
В конкретных городах, районах могут быть наиболее актуаль ны и многие другие задачи, а, как правило, перед муниципальной системой социального воспитания одновременно стоит много за дач, часть которых может рассматриваться как приоритетные.
Для решения задач необходимо создание организационно-педа гогических условий, которые обеспечили бы превращение налично го экономического и социально-культурного потенциала города, района в средства муниципальной системы социального воспитания.
В первую очередь имеется в виду интеграция возможностей и усилий органов власти и управления, общественных, частных и религиозных организаций, учреждений органов образования, здра воохранения, правопорядка, социальной защиты и др., что позво лит мобилизовать и сконцентрировать средства (материальные, финансовые, духовные, личностные ресурсы) для развития муни ципальной системы воспитания, оптимизации и развития ее инфра структуры, кадрового потенциала.
Второе необходимое условие - освоение органами управления системы социального воспитания инновационными управленче скими средствами, адекватными меняющимся социокультурным и экономическим реалиям города, района. Одним из аспектов этого можно считать овладение новыми функциями: исследовательской (диагностической), социально-проективной (разработка конкрет ных программ и проектов, их внедрение и распространение, мето дическое обеспечение), консультационной, просветительской, связи, с органами управления другими системами (здравоохранения, правопорядка и т. д.) и общественностью.
Принцип вариативности социального воспитания
В современных обществах (модернизированных и модернизирующихся) вариативность социального воспитания определяется много-; образием и мобильностью как потребностей и интересов личности,! так и потребностей общества.
Принцип вариативности социального воспитания что условия для развития и духовно-ценностной ориентации челове ка планомерно создаются на федеральном, региональном, муници пальном и локальном уровнях: а) основываясь на общечеловеческих ценностях (что обеспечивает определенные общие стандарты и нор мы); б) учитывая этнические особенности, а также региональные, му-нИц'ипальные и локальные условия; в) используя имеющиеся и создавая новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов в воспитатель ных организациях.
Принцип вариативности социального воспитания стало возмож ным и необходимым сформулировать в отечественной педагогике в связи с теми социально-политическими изменениями, которые про исходят в обществе начиная с конца 80-х гг. XX в. (А. Г. Асмолов). Следствиями этих изменений стали: признание наличия и правомер ности индивидуальных целей человека наряду с целями коллективов и групп, возрастных и социальных слоев, общества в целом; созда ние законодательных предпосылок для дифференциации образова ния в соответствии с этническими особенностями и региональными условиями; появление и развитие различных видов и типов воспита тельных организаций, локальных воспитательных систем, муниципаль ных и региональных систем воспитания.
Для реализации принципа вариативности социального воспита ния необходимы:
создание многообразных видов и типов воспитательных орга низаций, что позволяет удовлетворять: интересы и потребности личности; запросы возрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев и общностей; потребности муни ципальных и региональных образований;
дифференциация содержания, форм и методов социального воспитания применительно к видам и типам воспитательных ор ганизаций, половозрастным особенностям и возможностям воспитуемых, условиям и традициям муниципальных и региональных образований;
построение региональных и муниципальных систем социального
воспитания;
создание локальных воспитательных систем.
Реализация принципа вариативности социального воспитания со здает условия для:
формирования готовности и способности человека решать мно гообразные личностные и жизненные задачи; расширения возможностей компетентного выбора человеком стратегии собственного развития, жизненного и профессиональ ного путей.
85
Задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте регион своего проживания как мезофактор социа лизации.
2. Разработайте основные задачи региональной политики в сфере вос питания, культуросообразные условиям региона своего проживания.
3. Охарактеризуйте тенденции влияния СМК на жизнь и развитие чело века.
4. Спроектируйте способы медиаобразования в воспитательных орга низациях различного типа.
5. Охарактеризуйте особенности подростково-юношеской субкульту ры в вашем городе.
6. Дайте сравнительный анализ образа жизни в деревне, городе, ма лом городе и поселке.
7. Покажите позитивные и негативные возможности для формирова ния мобильности личности в вашем городе, а также варианты осуществ ления ею выбора в различных сферах жизнедеятельности.
8. Спроектируйте возможные пути оптимизации муниципальной сис темы социального воспитания в вашем городе.
9. Покажите взаимосвязь мезофакторов социализации на примере своего города.
10. Раскройте принцип вариативности социального воспитания.
Темы для углубленного изучения
1. Урбанизация и ее роль в жизни общества и социализации человека.
2. Исследование специфики социализации в конкретном поселении.
3. Исследование потребления продукции СМК населением города, в котором живут студенты.
Литература для самостоятельной работы
Комаров М.С. Введение в социологию. - М., 1994.
Кон И. С. Психология ранней юности. - М., 1989.
Левичева В.Ф. Молодежный Вавилон. - М., 1989.
МудрикА.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
Смелзер Н. Социология. - М., 1994.
Фролов С.С. Социология. - М., 1994.
Шариков А.В. Ребенок и его информационное окружение // Магистр. -1992.-№ 1,2,3.
Шариков А.В. Медиа-образование // Российская педагогическая энцик лопедия. -М., 1993.-Т. 1.
ГЛАВА VII
ВОСПИТАНИЕ В КОНТЕКСТЕ МИКРОФАКТОРОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ
§ 1. СЕМЬЯ И СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Современная семья
Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной мораль ной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатывается совокупность норм, санк ций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми, детей между собой.
Семья - важнейший институт социализации подрастающих по колений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется ря дом параметров конкретной семьи. Это следующие параметры:
демографический - структура семьи (большая, включает дру гих родственников, или нуклеарная, включает лишь родите лей и детей; полная или неполная; однодетная, мало- или многодетная);
социально-культурный - образовательный уровень родите лей, их участие в жизни общества;
социально-экономический - имущественные характеристики и занятость родителей на работе;
технико-гигиенический - условия проживания, оборудованность жилища, особенности образа жизни.
Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только иной экономической функцией, но и -что для нас еще важнее - коренным изменением своих эмоцио нально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетий меняются, становясь все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, ибо для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Но это, как ни парадоксально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет ее. Тому есть свои причины. Назовем лишь некоторые из них.
Во-первых, большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей; бабушки и дедушки, другие родственники, как правило, живут отдельно. В результате родители не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообра зие, вносимое в межличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями - сестрами), тетками, дядьями и др.
Во-вторых, при сохранении традиционного разделения «муж ского» и «женского» труда первый в массе семей (кроме деревень и малых городов) сведен к минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в до машнем хозяйстве) и внедомашней занятостью.
В-третьих, поскольку отношения супругов все более определя ются мерой и глубиной их привязанности друг к другу, постольку резко повышается их уровень ожиданий по отношению друг к дру гу, реализовать которые многие не могут в силу традиций культуры и своих индивидуальных особенностей.
В-четвертых, сложнее и проблематичнее стали отношения детей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Они нередко имеют более высокий уровень образования, могут про водить большую часть свободного времени вне семьи. Это время дети наполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и да леко не всегда заботятся об одобрении их времяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти сегодня часто не сра батывает - на смену ему должен приходить авторитет личности родителей.
Какую бы сторону развития ребенка мы ни взяли, всегда ока жется, что решающую роль в его эффективности на том или ином Социализирующие возрастном этапе играет ceMb*- Поэтому функции семьи ограничимся несколькими аспектами.
Во-первых, семья обеспечивает физическое
и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем дет стве семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным. Затем роль этой функ ции уменьшается.
Во-вторых, семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоцио нальных реакций, различные установки, вкусы, поведенческие об разцы, связанные с маскулинностью (мужскими свойствами) или фемининностью (женскими свойствами). Существенную роль в этом процессе семья продолжает играть и на последующих возраст ных этапах, помогая или мешая формированию психологического пола подростка, юноши.
В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии „ребенка (американский исследователь Блум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благопо лучных и неблагополучных семьях, доходит до 20 баллов), а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность. На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том, какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию.
В-четвертых, семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди нальным. В частности, исследования показывают, что выбор суп руга и характер общения в семье детерминированы атмосферой и взаимоотношениями в родительской семье. Родители, которые сами в детстве пережили недостаток внимания или которым не уда лось успешно решить в семье свои детские конфликты или пробле мы, связанные с половым созреванием, как правило, не способны установить со своим ребенком тесную эмоциональную связь.
В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтниче ских отношениях, а также определяющие его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
В-шестых, семья играет большую роль в процессе социального развития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни, усто ять в меняющихся социальных условиях. Ценности и атмосфера семьи определяют и то, насколько она становится средой само развития и ареной самореализации ее членов, возможные аспекты и способы того и другого.
Современные семьи весьма разнообразны, и от этого зависит то, каким содержанием наполняется в них социализация, каковы ее результаты. Так, социализация в большой группе семей имеет явно антисоциальные характер и результаты. По некоторым данным, до 25% семей в нашей стране вообще не в состоянии позитивно со циализировать детей, а до 15% - формируют правонарушителей.
Часть таких семей обладает наследственной дегенерацией, ко торая проявляется не только в психических заболеваниях или дебильности, но и в полной эмоциональной выхолощенное™, иначе -в эмоциональной тупости, приводящей к социальной дезадапта ции. Так, в XVIII в. в Северной Америке от брака пьяницы-рыба ка и проститутки образовалась семья Джюков. К 30-м гг. XX в.
среди более чем двух тысяч их потомков насчитывалось 55% бро дяг, воров, проституток и слабоумных. Статистика подобных семей в России отсутствует, но их наличие и рост их числа - эмпириче ский факт. И наконец, сегодня распространилось стремление сбы вать детей с рук. В редких случаях - родственникам, чаще - на по печение государства, порой детей просто выгоняют из дому, много случаев убийства нежелательного младенца. Все это проявления дезорганизации семьи, отражающей негативные процессы в обще стве и государстве.
Итак, в любой семье человек проходит стихийную социализа цию, характер и результаты которой определяются ее объектив ными характеристиками (составом, уровнем образования, соци альным статусом, материальными условиями и пр.), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.
Что же касается воспитания в семье как относительно социаль но контролируемой социализации, то его в состоянии осуществ лять относительно небольшой процент российских семей (по раз личным данным, разброс очень велик - от 20 до 60%).
Семейное воспитание - более или менее осознаваемые усилия по взращиванию ребенка, предпринимаемые старшими членами семьи, Р - которые направлены на то, чтобы младшие
„Л/чгт, члены семьи соответствовали имеющимся у
воспитание Л х
старших представлениям о том, каким дол жен быть и стать ребенок, подросток, юноша.
Содержание, характер и результаты семейного воспитания за висят от ряда характеристик семьи, в первую очередь от тех лич ностных ресурсов, которые в ней имеются.
Личностные ресурсы, с одной стороны, определяются составом семьи (наличие обоих родителей или одного из них, сиблингов — братьев и(или) сестер, близких родственников, включенных в семейную жизнь, - бабушек, дедушек, теток, дядей и пр.), а с другой (и главным образом) - такими характеристиками старших членов семьи, как состояние здоровья, характер, уровень и вид образо вания, индивидуальные увлечения, вкусы, ценностные ориентации, социальные установки, уровень притязаний и пр.
Одна из важнейших характеристик - отношение старших к младшим и к их воспитанию как к своим безусловным жизненным ценностям, от чего зависит мера их участия в воспитании. Имею щиеся в семье личностные ресурсы могут дополняться в опреде ленные периоды привлечением к воспитанию няни, репетиторов и домашних учителей, гувернеров.
Личностные ресурсы, в частности уровень образования стар ших членов семьи, их социальный статус, ценностные ориента ции, уровень притязаний и т. п., влияют на цели и стиль семейного воспитания.
Цели воспитания в семье могут быть весьма различными по спектру, содержанию и по характеру.
Так, спектр целей семейного воспитания включает в себя при витие младшим гигиенических навыков, бытовых умений, культу ры общения, физическое, интеллектуальное, экспрессивное, лич ностное развитие; культивирование отдельных способностей (в каких-либо видах спорта, искусства, отрасли знания); подготовку к определенной профессии или сфере деятельности.
По содержанию цели могут быть сугубо инструментальными, направленными на достижение конкретных результатов, или до полняться определенными духовно-ценностными составляющими. Характер целей семейного воспитания необязательно соответствует общественно одобряемым установкам (в семье, например, могут сознательно культивировать индивидуализм, жесткость, нетерпи мость и т. п.).
Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т. е. типичные для старших система приемов и характер взаимодействия с младшими. В зависимости от меры его «жестко сти-мягкости» стиль может быть определен как авторитарный или демократический с веером промежуточных вариантов.
Авторитарный (властный) стиль характеризуется стремлени ем старших максимально подчинить своему влиянию младших, пресекать их инициативу, жестко добиваться выполнения своих требований, полностью контролировать их поведение, интересы и даже желания. Это достигается с помощью неусыпного контроля за жизнью младших и наказаний.
В ряде семей это проявляется в навязчивом стремлении полно стью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и желания детей, что может вести к острым конфликтам. Немало отцов и матерей, которые фактически рассматривают сво их детей как воск или глину, из которых они стремятся «лепить личность». Если же ребенок сопротивляется, его наказывают, бес пощадно бьют, выколачивая своеволие.
При таком стиле воспитания взаимодействие между старшими и младшими происходит по инициативе старших, младшие прояв ляют инициативу лишь в случае необходимости получить санкцию на какие-либо действия. Коммуникация направлена преимущест венно или исключительно от старших к младшим. Такой стиль, с одной стороны, дисциплинирует младших и формирует у них жела тельные для старших установки и навыки поведения, с другой -может вызвать у них отчуждение от старших, враждебность по от ношению к окружающим, протест и агрессию зачастую вместе с апатией и пассивностью.
Демократический стиль характеризуется стремлением старших установить теплые отношения с младшими, привлекать их к реше нию проблем, поощрять инициативу и самостоятельность. Старшие, устанавливая правила и твердо проводя их в жизнь, не счи тают себя непогрешимыми и объясняют мотивы своих требова ний, поощряют их обсуждение младшими; в младших ценится как послушание, так и независимость. Доверие к младшим в принципе отличает тип контроля за ними по сравнению с авторитарным сти лем воспитания, делает основными средствами воспитания одобре ние и поощрение. Содержание взаимодействия определяется не только старшими, но и в связи с интересами и проблемами млад ших, которые охотно выступают его инициаторами. Коммуника ция имеет двусторонний характер: и от старших к младшим, и на оборот. Такой стиль способствует воспитанию самостоятельности, ответственности, активности, дружелюбия, терпимости.
В реальности авторитарный и демократический стили воспи тания в чистом виде встречаются не так уж часто. Обычно в семьях практикуются компромиссные варианты, которые ближе к одному или другому полюсу. Кроме того, старшие члены семьи могут реализовывать неидентичные друг другу стили (например, отец более авторитарен, мать демократична).
Так, есть семьи, в которых мать стремится не столько «форми ровать» личность ребенка, дисциплинировать его, сколько помо гать его индивидуальному развитию, добиваясь эмоциональной близости, понимания, сочувствия. В то же время целью отца явля ется подготовка ребенка к жизни через тренировку его воли, обуче ние нужным и полезным умениям (разумеется, согласно его пред ставлениям).
Определенную роль в семейном воспитании играют материаль ные ресурсы: доход на каждого члена семьи, затраты на воспита ние, продуманное питание, наличие у младших персональной тер ритории в жилище (отдельной комнаты, «угла», «своих» стола, шкафа и пр.), соответствующего гардероба, игр и игрушек, домаш ней библиотеки, периодических изданий, спортивного инвентаря, аудио- и видеоаппаратуры, компьютера, необходимых для удов летворения различных интересов предметов (музыкальных инстру ментов; столярных, слесарных наборов; этюдников и пр.).
Эффективность реализации функций семьи в процессе стихий ной социализации человека и в его воспитании зависит во многом от того, удалось ли супругам, а потом им вместе с детьми создать домашний очаг.
Жилище семьи становится домашним очагом в том случае, если ее члены имеют возможность и стремятся удовлетворять в нем потребности в укрытии, поддержке и эмоциональной безопасности, в качественных эмоциональных отношениях, в идентификации с семейными ценностями, т. е. когда семейное жилище становится для человека своеобразной «экологической нишей», в которой он всегда может укрыться от житейских бурь, получить поддержку и где его, безусловно, признают и любят.
92
Домашний очаг
Естественно, что основным условием превращения жилища семьи в домашний очаг является доброжелательная атмосфера в семье. Но она, в свою очередь, во многом зависит от некоторых объективных обстоятельств.
Так, исследования эстонского ученого М. Хейдметса показали, что немалую роль играет то, имеет ли каждый член семьи свою «персональную» территорию в жилище, т. е. место, которое он счи тает своим, что признают другие члены семьи. Это необязательно может быть отдельная комната, но угол (отгороженный или услов но обозначенный), свой стол, свой стул за обеденным столом, свое кресло перед телевизором и т. д. В семьях, где у ребенка (особенно начиная с возраста 9-10 лет) не было в квартире «своего места», т. е. объектов личного контроля, взаимоотношения между родите лями и детьми были гораздо конфликтнее, чем в семьях, где дети имели персональную территорию. Более того, наличие «своего места» у членов семьи вело к тому, что в этих семьях чаще наблю далась их совместная деятельность, а при его отсутствии преоб ладала индивидуальная. Парадокс лишь кажущийся, ибо возмож ность по своему желанию «укрыться» в своей нише стимулирует стремление к взаимодействию.
Станет ли жилище домашним очагом - зависит от организации быта семьи: распределения домашних обязанностей, совместного выполнения работ по дому, предпочтения домашней еды внедомашней, разговоров за столом, на кухне и т. п. Немаловажно и то, насколько члены семьи любят и имеют возможность заниматься дома какой-либо деятельностью - шить, вязать, мастерить, читать, слушать музыку и пр., как относятся к занятиям друг друга члены семьи, любят ли они делать что-либо совместно. Даже общее те лесмотрение в одних семьях имеет совместный характер, а в дру гих - фактически индивидуальный.
Наконец, жилище становится домашним очагом и воспринима ется таковым тогда, когда, с одной стороны, жизнь семьи - «закры тая система», которую не обсуждают с посторонними, сохраняя интимность семейной жизни и взаимоотношений, а с другой -именно в доме принято встречаться с друзьями, родственниками, отмечать различные праздники, на которые приглашают гостей.
§2. СОСЕДСТВО
Эту общность характеризуют меж личностные связи, определенное отношение к месту своего прожи вания (как к «своей» или «ничьей» территории), порой некоторые общие цели и совместная деятельность (забота о порядке и т. п.).
Для взрослых соседство играет ту или иную роль в их жизни в зависимости от типа и размера поселения, социально-культурного статуса и возраста человека.
Для детей соседство не только среда жизнедеятельности, но и мощный фактор социализации.
Дети-дошкольники, младшие школьники и, как правило,.В отношениях с соседями-сверстниками они узнают и усваива ют новую лексику, новые, нередко иные по сравнению с семейны ми нормы, стереотипы и предрассудки. В этом общении они по лучают представление о жизненных ценностях, стилях жизни, от личных от усвоенных в семье, усваивают нормы и стиль полоро-левого поведения. Они приобщаются к определенному пласту куль туры, а также к детской субкультуре, обмениваясь с соседями-сверстниками новой информацией, детским (и не только детским) фольклором.
Общаясь с соседями-сверстниками, дети усваивают новые виды позитивных и негативных социальных санкций, познавая в соци альной практике, за какие личностные и поведенческие проявле ния эти санкции применяются обществом сверстников.
Чем старше становится ребенок, тем большую роль в его со циализации играют межличностные отношения со сверстниками. Так, пятилетний малыш на предложение матери заменить ему в игре отсутствующих сверстников решительно ответил: «Мне надо ребенком, а ты не ребенок».
Для детей соседское общение имеет большой объективный и субъективный смысл, ибо дает им чувство принадлежности к обще ству сверстников, ощущение своей принятости социумом (который для них в основном ограничен местом непосредственного прожива ния). Отсутствие сверстников-соседей или сложности во взаимодей ствии с ними могут отрицательно сказаться на социализации чело века в этом возрасте или дать отсроченный отрицательный эффект.
Таким образом, интенсивные соседские связи играют важную социализирующую роль в детстве и отрочестве как позитивного, так, естественно, и негативного характера. Но это - объективный фактор, влияние которого зависит во многом от соотношения с семейным влиянием, а также с влиянием иных жизненных обстоя тельств и факторов, социализирующих растущего человека. В частности, большое значение имеет то, в какие группы сверстников входит ребенок, подросток, юноша. В детстве они обычно состоят и3 соседей, но уже в отрочестве, а в юности тем более эти группы могут весьма слабо или совсем никак не «пересекаться» с сосед скими связями.
Осуществляя социальное воспитание, педагогам весьма важ но знать характер соседского окружения своих воспитанников, особенно когда речь идет о дошкольниках, Сосед младших школьниках и подростках.
воспитание Знание особенностей соседских отношений воспитанников позволяет педагогам иметь в виду и учитывать позитивные и негативные влияния, которые оказывают на ребят как соседи-сверстники и старшие по возрасту ребята, так и соседи-взрослые.
Принятие в расчет влияния соседства может оказаться полезным для определения необходимости и направления индивидуальной помощи детям и подросткам. Кроме того, учитывая особенности соседства, педагоги определяют необходимость и возможность использовать его позитивные потенции и хотя бы частично ниве лировать и компенсировать влияние негативных потенций.
§3. ГРУППЫ СВЕРСТНИКОВ
Количественные границы группы сверстников - от двух-трех до пяти членов - в дружеских группах, в приятельских - до семи-девяти, в асоциальных и антисоциальных - до двух десятков, а в формальных (в классе, в кружке и т.д.) - до тридцати-сорока членов.
Группы сверстников образуются чаще всего на основании про странственной близости их членов; совпадения индивидуальных интересов; наличия ситуации, угрожающей личному благополучию (в том числе в новом коллективе); наличия формальной организа ции (класс, отряд скаутов и др.).
В группе складываются межличностные отношения - субъек тивно переживаемые отношения между ее членами. Они объектив но проявляются в характере и способах взаимодействия членов группы, а также в распределении ролей в группе.
Во-первых, выделяется лидер. Ни одной группы, не имеющей лидера, в экспериментальных исследованиях не выявлено. Может
быть несколько лидеров: деловой, эмоциональный, интеллектуаль ный. Другие роли - фаворит лидера, шестерка и др. В группе может быть роль «козла отпущения». Ему достается за все и за всех. Воз никает вопрос: почему он остается в группе? Человеку без группы бывает туго, а потом он, как правило, «внутригрупповой козел», другим группам его трогать не позволяют.
Ну и, наконец, бывает, что в группе существует роль «паршивой овцы». Такого человека никто всерьез не принимает, и его могут даже не защитить, он просто ходит за группой, а его не просто терпят, но и третируют как угодно. Однако неоднократно фикси ровалось, что, когда такая «паршивая овца» вдруг уходила из группы, последняя распадалась. Аналогичные ситуации фиксиро вались и с «козлом отпущения», потому что, как это ни странно, но цементировали группу именно эти «козел отпущения» и «пар шивая овца» (речь идет о неформальных группах).
Характеристика состава групп сверстников включает такие при знаки, как возраст (школьный класс одновозрастной, стихийные группы часто разновозрастные), пол (группы младших подрост ков чаще однополые, а юношей - смешанные), социальный состав (только школьники, только учащиеся ПТУ, те и другие плюс кто-то еще).
Группы сверстников можно классифицировать по нескольким автономным параметрам (И. С. Кон).
По юридическому статусу и месту в социальной системе груп пы сверстников делятся на официальные, т. е. признанные обще ством, связанные с какими-либо государственными или общест венными организациями, имеющие некоторую организацион ную структуру и членство (о них подробнее речь пойдет в дальней ших разделах), и неофициальные, существующие как бы сами по себе.
По социально-психологическому статусу они делятся на груп пы принадлежности, в которых человек состоит реально (школь ный класс, спортивная секция, клуб или дружеская компания), и референтные группы, к которым человек не принадлежит, но на которые мысленно ориентируется и с мнением которых соотносит свое поведение и самооценку.
По степени стабильности, длительности своего существования группы могут быть постоянными, временными, ситуативными.
По пространственной локализации они могут быть дворовы ми, квартальными, функционировать в рамках какого-либо учреж дения (школа, клуб, бар).
По типу лидерства и (или) руководства они могут быть демо кратическими или авторитарными.
По ценностной направленности группы могут быть просоциальными (социально положительными), асоциальными (социаль но нейтральными) и антисоциальными.
Урбанизация ведет к тому, что все большее
число детей, подростков, юношей живут в городах, где имеют воз можность общаться с большим числом сверстников; это общение, как правило, неподконтрольно взрослым. Превращение большой семьи в малую, рост числа однодетных и неполных семей, дезор ганизация семьи повысили необходимость для детей искать обще ние вне дома как своеобразную компенсацию дефицита эмоцио нальных контактов в семье. Всеобщее среднее образование, обще доступный источник знаний - средства массовой коммуникации привели к тому, что подрастающие поколения стали более одно родными по среднему уровню образованности и вообще культур ного развития. На консолидацию подростков и юношей в группах сверстников существенно влияет мода, которая задает эталоны не только одежды и причесок, но и всего стиля жизни.
Дети, подростки и юноши одновременно входят в несколько групп - формализованных и неформальных, общение в которых может иметь существенные различия.
Формализованные группы (класс, учебная группа ПТУ, спорт-секция и др.) могут играть весьма различную роль в социализации детей, подростков и юношей в зависимости от содержания жизне деятельности, характера сложившихся в них взаимоотношений, а также степени значимости для их членов.
Неформальные группы влияют на социализацию детей, подро стков, юношей в зависимости от их состава, направленности, сти ля лидерства, а главное - от меры значимости для того или иного их члена.
В группах сверстников социализация происходит главным обра зом благодаря действию таких механизмов, как стилизованный и межличностный, но немалую роль могут играть традиционный и рефлексивный механизмы и механизм экзистенциального нажима.
Имея определенную возрастную и социально-культурную спе цифику, функции группы сверстников в процессе социализации тем не менее универсальны.
Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного об щества, научая поведению, соответствующему этнической, религи озной, региональной, социальной принадлежности членов группы.
В процессе общения со сверстниками у ребенка, а особенно у подростка и юноши складываются определенные взгляды, им усва иваются те или иные нормы и ценности. Это происходит вследствие идентификации (отождествления) себя с группой и некритическо го восприятия доминирующих в ней взглядов, отношений, норм.
Если группа подвергает сомнению важность или достоверность каких-либо сведений даже полученных одним из ее членов из компетентного источника, то очень часто он может согласиться с точкой зрения группы. В результате даже сведения, источником которых является учебно-воспитательный процесс и средства мас совой коммуникации, воспринимаются и усваиваются ребятами не в «чистом», а в той или иной степени трансформированном виде. Так, по зарубежным данным, независимо от социального проис хождения, расы, религии, наличия или отсутствия в школе курса полового воспитания 90% школьников наиболее достоверной ин формацией о различиях полов и сексуальности считают ту, кото рая получена ими от друзей. Это тем более существенно, так как сверстники учат сверстников многим нормам жизни и общения, которые скрывают от них взрослые, компенсируя тем самым «про белы» в познании жизни.
Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научения поло-ролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих с точки зрения сверстников в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.
В детстве, отрочестве, юности идет интенсивный процесс ста новления мужественности и женственности как характеристик личности и ее поведения. И становление это во многом зависит от реального общения со сверстниками своего и противоположного пола, от того опыта, который ребята из него выносят. Быть увле ченным, интересоваться лицами другого пола, - с одной стороны, в этом раскрывается предвкушение еще не наступившей взросло сти. А с другой стороны, к этому побуждают товарищи. Нормы, господствующие в среде старших подростков и старшеклассни ков, например, предписывают необходимость общения с лицами другого пола, считают его высокопрестижным. Поэтому, даже ког да семиклассники или десятиклассники и не стремятся к такому общению субъективно, они вынуждены его искать, нередко про сто выдумывать его, чтобы «соответствовать». Причем эта тенден ция захватывает все более младшие возрастные группы.
Общение со сверстниками своего пола существенно влияет на общение с лицами противоположного пола и оказывается очень важным для психосексуального развития вообще и для эмоцио нального восприятия сферы сексуальных отношений в частности. Разговоры с приятелями и друзьями (часто довольно грубые) по могают ребенку, подростку, юноше адаптироваться к тем измене ниям, которые происходят в его организме и физическом облике, освоить и изжить в определенной мере те волнующие пережива ния, которые связаны с пробуждающейся сексуальностью. Невоз можность выразить свои эмоциональные переживания, связанные
с психосексуальным развитием, нередко приводит к тяжелым душевным переживаниям и травмам, особенно в старшем подрост ковом и раннем юношеском возрастах.
В-третьих, группа сверстников играет важную роль в процессе автономизации детей и особенно подростков и юношей от взрос лых вообще и от родительского влияния в частности.
В-четвертых, группа помогает своим членам достичь автономии от общества сверстников и от возрастной субкультуры.
Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчерки вая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения и т. д.).
Важность этой функции группы сверстников подчеркивает И. С. Кон: «...неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "МЫ", которое, в свою очередь, утверждается в противополож ность каким-то "ОНИ"».
В-пятых, группа сверстников создает благоприятные или небла гоприятные условия, стимулирует или тормозит решение детьми, подростками, юношами возрастных задач - развития самосозна ния, самоопределения, самореализации и самоутверждения, - оп ределяет содержательную сторону решений этих задач.
Отношения в группе играют большую роль в формировании образа «Я» ребенка, подростка, юноши. Если младший школьник, соотнося себя со сверстниками, отчасти еще ориентируется на те оценки, которые дает ему и его товарищам учитель, то подросток в первую очередь соотносит себя с группой сверстников, учитывая то, насколько ее члены одобряют или не одобряют какие-либо его свойства, проявляющиеся в делах, поступках. Старшеклассники же познают себя, главным образом исходя из отношения к себе при ятелей, друзей, а также сравнивая себя с лидерами (даже неприят ными им) или с признанными «эталонами» в группе (эрудитами, спортсменами и др.).
Влияние группы на самоопределение может проявляться по-разному. Так, член группы, встречая понимание со стороны при ятелей, друзей, может укрепляться в своих интересах, склонностях. Обогащая друг друга различными сведениями, члены группы могут дать толчок для возникновения у одного из них интереса к той сфе ре, которая раньше не привлекала его внимания. Но в то же время общение в группе может разрушать, гасить, уродовать уже имею щиеся у ребят интересы, склонности.
В группе растущий человек получает действительную или иллю зорную (что чаще всего не осознается) возможность реализовать себя и сущностно, и внешне.
Сущностно - потому что в компании сверстников он ощущает себя равным, принятым, а стало быть, ценным. Это крайне важное ощущение, без которого трудно расставаться с детством, рвать эмоциональную пуповину, связывающую с родителями. Оно, это ощущение, позволяет считать себя на каждом возрастном этапе «уже выросшим».
В то же время в группах сверстников идет и внешняя реализация себя, она проявляется в стремлении быть таким, как все, соответст вовать стандартам моды, поведения. Уже младшего подростка начи нает одолевать смутное беспокойство: «Такой ли я, как все?» Чем старше он становится, тем неотвязнее это сомнение. Наличие ком пании помогает убедиться в том, что с этим все в порядке. (Другое дело, что уже в старшем подростковом возрасте параллельно воз никает другое беспокойство: «Неужели я такой, как все?»)
В-шестых, группа представляет собой специфическую социаль ную организацию, которая воспринимается ее членами как «эколо гическая ниша» (в этой функции как бы суммируются все преды дущие, но в новом качестве).
В неформальных группах не требуется соблюдать правила по ведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой (так, во всяком случае, считается). На самом деле это не совсем так, а нередко и совсем не так: в этих группах тоже надо придерживаться определенных норм, нередко еще бо лее жестких, чем в общении со взрослыми.
Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и в своих силах. Группа - источник высокого самоуважения, ибо от нее ждут (и часто получают) высокую оценку своих качеств, поступков, личности в целом, что намного важнее оценок всех остальных людей. Тот, кто не имеет приятелей, хотя бы иллюзии дружеской компании, ощущает свою жизнь неполной, себя - неудачником, свои возможности - нереализованными.
Все выделенные социализирующие функции группы сверстни ков реализуются по-разному и по степени эффективности, и по содержательной направленности в зависимости: от пола и возрас та членов группы и их индивидуальных особенностей; от направ ленности группы и других ее характеристик, о которых шла речь выше; от этнических, региональных и социокультурных условий, в которых существует группа.
Педагогам необходимо знать основные характеристики групп сверстников в силу, как минимум, трех обстоятельств. Группы сверстников Во-первых, социальное воспитание осуще-н ВПЛПИТОШ10 ствляется в воспитательных организациях, ко-
которые состоят из первичных коллективов -класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции в клубе и т.д. Коллектив представляет собой формализованную группу сверстников. Эффективно работать с коллективом можно,
100
только учитывая и используя свойственные группе характери стики.
Во-вторых, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особен ности (состав, лидеров, направленность и др.) педагогам важно как для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, так и для того, чтобы в процессе социального воспитания пытаться влиять на те или иные группы, на положение тех или иных воспи танников в системе межличностных отношений коллектива.
В-третьих, эффективное социальное воспитание возможно лишь в том случае, если педагоги имеют представление о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации, учитывают их особенности и при необходимости стремятся в некоторой степени влиять на эти группы. Если же речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педаго гом встает задача, как минимум, помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, помочь ему найти позитивную группу приятелей или друзей.
§4. РЕЛИГИОЗНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Религия как один из социальных институтов традиционно игра ла большую роль в жизни различных обществ. В социализации че-Социализирующие *°века Религия и религиозные организации Функции религией- (обЩнос™ верующих при молитвенных цент-
ных организаций Рах> были важнейшим - n°c*e семьи - фактором.
В процессе секуляризации, т. е. освобождения общества от влияния религии, значение религии падало и в жизни общества, и в социализации. Тем не менее в современном мире ее роль, во-первых, остается важной, во-вторых, она различна в зависимости от страны и конфессии (вероисповедания), в-третьих, в ряде стран ее влияние стало опять расти.
Все эти процессы хорошо видны на примере России, где пред ставлены все четыре великие мировые религии - христианство, му сульманство, буддизм, иудаизм - и многие их разновидности (всего более шестидесяти вероисповеданий различного направления).
Социализирующее влияние религиозных организаций испыты вают на себе как верующие, так и члены их семей. Кроме того, различные конфессии ведут активную работу по привлечению в свои ряды новых верующих.
Социализация в религиозных организациях осуществляется под воздействием практически всех механизмов социализации. Другое дело, что в зависимости от конфессии, к которой принадлежит
или иная организация, роль механизмов и их соотношение раз личны. Так, в приходах русской православной церкви ведущими механизмами можно считать традиционный и институциональный. В ряде сектантских организаций - институциональный и стилизо ванный, а в организациях ряда восточных конфессий - институ циональный и рефлексивный.
В процессе социализации верующих религиозные организации реализуют ряд функций.
Ценностно-ориентационная функция религиозных организаций проявляется в том, что они предлагают своим членам и стремятся сформировать у них определенную систему верований (веру в Бо га, бессмертие души и др.), позитивное отношение к религиозным ценностям и нормам. Это осуществляется как в процессе культо вых действий (богослужения в храме, молитвы и др.), так и в раз личных формах религиозного просвещения.
Регулятивная функция проявляется в том, что религиозные ор ганизации культивируют среди своих членов поведение, соответ ствующее религиозным нормам. Это осуществляется в процессе коллективных культовых действий и всей жизнедеятельности ор ганизаций, а также через различные формы контроля (в одних конфессиях более, в других - менее жесткого) за соответствием жизни верующих религиозным нормам.
Коммуникативная функция реализуется в создании условий для общения верующих, в определенных формах его организации, а также в культивировании норм общения, соответствующих вероучительным принципам конкретной религии.
Милосердная функция религиозных организаций реализуется в многообразных сферах и формах деятельности милосердия и бла готворительности как в рамках самих организаций, так и за их пределами, благодаря чему члены организации приобретают спе цифический опыт.
Компенсаторная (утешительная) функция проявляется в гармо низации духовного мира верующих, в помощи им в осознании своих проблем и в духовной защите от мирских потрясений и не приятностей.
И наконец, воспитательная функция - религиозное воспитание человека.
В процессе религиозного воспитания верующих индивидам и груп пам целенаправленно и планомерно внушаются (индоктринируются) мировоззрение, мироощущение, нормы отноше ний и поведения, соответствующие вероуч-тельным принципам определенной конфессии (вероисповедания).
Религиозное воспитание осуществляется священнослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины и пр.); педагогами конфессиональных учебных заведений (как основных - средних школ, колледжей и пр., так и дополнительных - воскресных школ, круж ков и др.), в ряде стран - преподавателями религии в светских учеб ных заведениях; различными объединениями, в том числе детскими 0 юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием; рядом светских детских и юношеских организа ций (например, скаутов); средствами массовой коммуникации, на ходящимися под контролем религиозных организаций; культурным наследием (литературой, искусством, философией и пр.).
В основе религиозного воспитания лежит феномен удвоения мира и его сакрализации (от лат. sacrum - священный), т. е. наделе ния явлений окружающей действительности и личностного начала человека священным содержанием, придания особого смысла обы денным мирским процедурам через их обрядовое освящение.
Выделяют два уровня религиозного воспитания - рациональ ный и мистический (Т. В. Склярова).
Рациональный уровень включает в себя три основных компо нента - информационный, нравственный и деятельностный, содер жание которых имеет конфессиональную специфику. Так, в пра вославии информационный компонент - это тот объем знаний, который воспитуемые получают по истории церкви, богословию, догматике, священной истории; нравственный - научение воспи-туемых преломлению собственного опыта через требования хри стианской морали; деятельностный - участие в богослужениях, церковное творчество, дела милосердия.
Мистический уровень тесно связан с рациональным, и его можно охарактеризовать лишь настолько, насколько он в нем проявляется. Мистический уровень в значительно большей степени, чем рацио нальный, имеет специфику в различных конфессиях. Например, мис тический уровень православного воспитания определяют следующие моменты — подготовка и участие в церковных таинствах, домашняя молитва, воспитание чувства благоговения и почитания святынь.
В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции и пр., клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т. д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим Для религиозного воспитания содержанием.
Многообразны средства религиозного воспитания, которые определяются конфессиональными особенностями. Так, в христи анских конфессиях таковыми являются: церковное богослужение, приобщающее верующих к церковной жизни, к таинству общения с Богом; проповедь, сообщающая важнейшие положения веро учения и побуждающая к соответствующему поведению; молитва, помогающая научиться вырабатывать нужный душевный настрой;
исповедь, которая приучает к самоанализу и к мысли о неотвра тимости наказания за грех (проступки); пост, помогающий обуз дать плоть, смирять гордыню, вырабатывать стойкость; епитимья -наказание, способствующее укреплению в вере и соблюдению норм отношений и поведения.
В процессе и в результате религиозного воспитания у верующих формируются специфические для той или иной конфессии ценностно-нормативная система, особенности мышления и поведения, стиль жизни, а в целом - стратегии адаптации и обособления в социуме.
§ 5. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
Воспитательные организации - одна из разновидностей соци альных организаций, в которых наличествуют фиксированное ~ членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и нега-«воспитательная
тивных санкции. организация» „
Воспитательные организации - специально
создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание опреде ленных возрастных групп населения.
Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по ряду относительно автономных параметров.
По принципу вхождения человека в воспитательную организа цию можно выделить обязательные (школы), добровольные (клубы, детские и юношеские объединения и др.), принудительные (спец учреждения для детей с антисоциальным поведением, психически ми и иными аномалиями).
По юридическому статусу воспитательные организации могут быть государственными, общественными, коммерческими, конфес сиональными, частными.
По ведомственной принадлежности это организации Министер ства образования, других министерств (здравоохранения, оборо ны, труда и социальной защиты и т.д.), профсоюзов, спортивных союзов; по уровню подчиненности - федеральные, региональные, муниципальные.
По степени открытости-закрытости: открытые (школы), интер натные, закрытые (спецучреждения).
По длительности функционирования - постоянные и времен ные (например, функционирующие во время каникул).
По половозрастному составу - однополые, одновозрастные, раз нополые, разновозрастные.
■У всех воспитательных организаций общая задача - воспита ние человека, но решается она каждой из них несколько по-раз ному, и роль их не только не одинакова, но и не равна.
104
Через систему воспитательных организаций общество и госу дарство стремятся обеспечить равные возможности, с одной сторо ны, для воспитания всего подрастающего поколения, а с другой стороны, для реализации каждым своих позитивных потребностей, способностей и интересов.
В процессе социализации детей, подростков, юношей воспита тельные организации играют двоякую роль.
С одной стороны, именно в них осущест вляется социальное воспитание как относи-
функции воспита тельных организа ций в процессе тельно социально контролируемая социали-социализации . С другой стороны, они, как всякие че ловеческие общности, влияют на своих членов стихийно в процессе взаимодействия членов организации. И это влияние по своему характеру не совпадает с ценностями и норма ми, культивируемыми в процессе социального воспитания.
Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального раз вития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрас тающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к ре альной социально-профессиональной структуре общества.
В процессе стихийной социализации воспитательная органи зация как всякая социально-психологическая общность влияет на входящих в нее людей в ходе реальной практики взаимодей ствия ее членов, которая по своему содержанию, стилю и характе ру не идентична, а порой существенно расходится с декларируе мыми устремлениями воспитателей. Знания и опыт реальной жиз ни, которые при этом стихийно получают воспитуемые, в боль шой своей части оказываются «непрактичными» для взаимодей ствия в воспитательной организации с точки зрения ее основной функции - воспитания, но помогают адаптироваться в жизни об щества.
На процесс самоизменения своих членов воспитательная орга низация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм ор ганизации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития чело века, удовлетворения им своих позитивных потребностей, способ ностей и интересов. В то же время практика реальной жизни орга низации влияет на вектор самоизменения (просоциальный, асоци альный, антисоциальный).
В относительно социально контролируемой социализации вос питательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциали-зированные знания, нормы, опыт, т. е. именно в них осуществляется социальное воспитание.
Социальное воспитание можно рассматривать как процесс от„ носительно социально контролируемой социализации, осуществ-Сп an ное ' ляемый в специально созданных воспитатель-воспитание ных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его спо собности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, пози тивно ценные для общества, в котором он живет.
Иными словами, социальное воспитание представляет собой взра щивание человека в процессе планомерного создания условий для целе направленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации.
Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых (коллективов) субъектов в трех взаимосвязанных и в то же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации соци ального опыта детей, подростков, юношей, их образования и ин дивидуальной помощи им.
Организация социального опыта осуществляется через организа цию быта и жизнедеятельности формализованных групп (коллек тивов); организацию взаимодействия членов организации, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализован ных группах и влияние на неформальные микрогруппы.
Социальный опыт - в широком смысле - единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и сте реотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.
Образование включает в себя: систематическое обучение (фор мальное образование, как основное, так и дополнительное); про свещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (нефор мальное образование); стимулирование самообразования.
Индивидуальная помощь реализуется в процессе: содействия че ловеку в решении проблем; создания специальных ситуаций в жиз недеятельности воспитательных организаций для его позитивного самораскрытия, а также повышения статуса, самоуважения и т.д.; стимулирования саморазвития.
Индивидуальная помощь - это сознательная попытка содейст вовать человеку в приобретении знаний, установок и навыков, не обходимых для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения аналогичных потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и уме ний; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим, к социальным проблемам; в разви тии чувства причастности к семье, группе, социуму; в выработке стратегий адаптации и обособления в социуме.
Естественно, что мера систематичности, интенсивности, харак тера содержание, формы и способы организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи непосредственно зависят т возраста и пола воспитуемых, а также в определенной мере от их этноконфессиональной и социально-культурной принадлежности.
Естественно также, что в различных типах воспитательных ор ганизаций и в конкретных организациях объем и соотношение от дельных составляющих (организации социального опыта, образо вания и индивидуальной помощи) существенно различны. Различия зависят как от типа организации, так и главным образом от ценно стных устремлений, установок и имплицитных концепций воспи тания, которые реализуют в своей деятельности работающие в них педагоги. Последнее, в частности, определяет то, какое взаимодей ствие реализуется в воспитательной организации.
Взаимодействие в процессе социального воспитания представ ляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и спо собами деятельности и общения, ценностными ориентациями, со циальными установками, отбор и усвоение которых имеет избира тельный характер. Такое взаимодействие в значительной мере со циально дифференцировано, индивидуализировано и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологиче ских групп, более или менее осознанно и целенаправленно реали зуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального пове дения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.
В целом взаимодействие - диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспи тательная эффективность которого определяются тем, какие лич ности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя лич ностями и видят личность в каждом, с кем общаются.
Осуществляемое в процессе взаимодействия социальное воспи тание создает более или менее благоприятные условия и возмож ности для овладения человеком позитивными социальными, духов ными и эмоциональными ценностями, а также для его самопозна ния, самоопределения, самореализации, а в целом - для приобрете ния опыта адаптации и обособления в обществе.
Организационно социальное воспитание осуществляется в вос питательной организации через коллективы. Коллектив ^ наиболее общем виде коллектив можно
определить как формализованную контакт ную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.
В воспитательной организации создаются первичные коллек тивы (классы, кружки, секции, клубы и т. п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов орга низации.
Коллектив функционирует в определенной среде в ряду и во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружаю, щей действительности.
В то же время коллектив, будучи организационно оформленной общностью людей, в определенной мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным.
Коллектив как автономная система обладает комплексом тех или иных норм и ценностей. По источникам, учитывая, что коллек тив в то же время является открытой системой, они разделяются на три слоя. Первый - нормы и ценности, одобряемые и культивируе мые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй - нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий - нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.
В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризую щий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А.Т.Куракина). Это поле, специфическое для конкретного кол лектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива не од нородный сплав. Оно распадается, как минимум, на два сектора. Один - ценности и нормы, обязательные для всех членов коллек тива, которые регламентируют коллективно значимое поведение личности. Другой - те нормы и ценности, которые, в принципе не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для некоторой самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности.
В любом коллективе складываются две структуры отношений -формализованная и неформализованная.
Формализованная структура коллектива создается его руково дителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Фор мализованная структура отражает деловые отношения между все ми членами коллектива и отношения управления, которые скла дываются между руководителями, функционерами органов само управления и остальными членами коллектива.
Неформализованная структура коллектива отражает неофици альные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отноше ний приятельства и дружбы.
Характер отношений в коллективе определяется полем интел лектуально-морального напряжения и в чистом виде может быть
108
гуманистическим, просоциальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в коллективе, суще ственно влияют на возможности развития и духовно-ценностной ориентации его членов.
Жизнедеятельность коллектива можно рассматривать как про цесс проигрывания его членами определенной социальной роли. При этом надо различать два аспекта в проигрывании роли: со циальный и психологический.
Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами орга низации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Пси хологический аспект - это субъективная трактовка членом кол лектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение, если оно про является в жизнедеятельности, может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становит ся основой импровизационности в исполнении роли, проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетриви альные способы исполнения роли члена коллектива, т. е. проявля ет креативность).
Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрыва ния социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, ареной самореализации и самоутвержде ния, т. е. создает возможности для становления человека.
Известный отечественный педагог Е.А.Аркин писал: «...когда ребенок погружается в поток коллективной жизни, тогда всплы вают такие стороны детской индивидуальности, которые при все возможных других условиях не могут проявиться или быть обна ружены. В коллективе, достоин о м своего и м ени, ребенок не растворяется, а, наоборот, находит условия для выявления и расцвета своих лучших сторон».
§ 6. КОНТРКУЛЬТУРНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ДИССОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
. В современном российском обществе существует мно жество квазикультовых сект и криминальных объединений, а в последнее десятилетие растет число и политических тоталитарных организаций. Поскольку в состав контркультурных организаций входит много подростков и юношей, а ряд организаций исключи тельно молодежные, постольку их необходимо рассматривать на ряду с другими микрофакторами социализации подрастающих по колений.
Контркультурные организации обладают признаками, общими для любой организации. Однако ценностно-содержательные ха рактеристики этих признаков, во-первых, существенно отличают ся от свойственных просоциальным организациям, а во-вторых, специфичны в различных видах и типах контркультурных органи заций.
Любая контркультурная организация образуется на основе оп ределенного принципа обособления. Принцип обособления (Я. Щепаньский) - это то, что отличает организацию от других общно стей (преступная деятельность, политический экстремизм, покло нение «идолу» и т. д.). Принцип обособления - основа возникно вения солидарности, чувства «Мы». Он позволяет рассматривать людей, не входящих в организацию, как «чужих», как «они». Прин цип обособления определяет содержание жизнедеятельности орга низации, ее субкультуру, а также критерии приема в нее новых членов.
Контркультурная организация обладает жестко фиксированным членством и жесткой иерархической структурой руководства -подчинения. Обычно во главе организации стоит харизматический лидер, т.е. человек, отличающийся притягательной силой для членов организации и обладающий вследствие этого непререкае мым авторитетом.
Сложившиеся в организации иерархические группы (страты) фиксируются с помощью различных стратификационно-маркирую щих элементов: специальных наименований каждой страты, при вилегий в чем-либо или ограничений и запретов на что-либо, эле ментов внешнего оформления - одежды, причесок, макияжа, та туировок и пр.
Жизнедеятельность контркультурой организации и каждого ее члена определяется и регулируется соответствующими ее ха рактеру (криминальному, экстремистскому, квазикультовому) нор мами, регулирующими отношения внутри группы и отношение к «чужим»; образцами взаимодействия и поведения; системой соци ального контроля - клятвами и проклятиями, способами стимули рования - вознаграждения, принуждения и наказания.
Контркультурные организации имеют определенные центры объединения. Обычно это помещения, в которых собираются их члены, как принадлежащие организации, так и «персонализированные» ими (кафе, клубы, спортивные залы и пр., которые стали местами их постоянных встреч). Как правило, подобные организации имеют определенную атрибутику: от кличек и татуи ровок до формы и знамен, а также нередко они обладают каким-либо имуществом (у некоторых оно может быть довольно значи тельным).
В организации складывается и формируется система коммуни каций, образующих каналы организационных и иных связей, ко торые обеспечивают прохождение информации, необходимой для реализации целей организации и ее жизнедеятельности в целом.
В зависимости от характера организации ее субкультура вклю чает в себя специфические элементы. Одним из них может быть отношение членов организации к своему здоровью: от строгого режима жизни и питания, занятий спортом («накачка мышц» и пр.) до самоистощения, вплоть до саморазрушения (минимум сна, ми нимум пищи и пр.). В одних организациях наркотики и алкоголь используются как средства подавления и сплочения их членов, а в других существует полный запрет на их употребление. В одних организациях культивируются сексуально-эротические ценности, порнография, промискуитет (беспорядочные половые связи), в дру гих - пропагандируются и реализуются аскетизм, ограничения и запреты в сфере сексуальных отношений. В некоторых организа циях существует особое отношение к семье - ограничение и даже запрет на родственные контакты, отказ от семьи и имущества в пользу организации.
Для контркультурных организаций характерна высокая степень интеграции их членов, что выражается в высокой степени усвое ния ими целей, норм и субкультуры организации.
В подобных организациях практически невозможно обособление человека, так как автономия в их рамках либо невозможна, либо ми нимальна, либо иллюзорна, поскольку у человека отсутствует диа пазон свободы в выборе конкретных форм поведения, норм и цен ностей либо этот диапазон минимален, а чаще просто иллюзорен. Вследствие этого социализация членов организации идет лишь как их адаптация к контркультурным ценностям и установкам, т. е. имеет явный субъект-объектный характер, что особенно явно прослеживается в диссоциальном воспитании, которое осуществ ляется в контркультурных организациях.
Диссоциальное воспитание (лат. dis - приставка, сообщающая понятию противоположный смысл) - целенаправленное форми-Диссоциальное рование антисоциальных сознания и поведе-
воспитание ния у членов контркультурных (криминальных и тоталитарных - политических и квази культовых) организаций (сообществ).
Как и любой вид воспитания, диссоциальное воспитание имеет специфические задачи, цели, содержание и средства.
Задача диссоциального воспитания - привлечение и подготов. ка кадров, необходимых для функционирования криминальных ц тоталитарных групп и организаций.
Цели диссоциального воспитания зависят от характера тех групп и организаций, в которых оно реализуется. Но в любой из них воспитание имеет целью добиться абсолютного подчинения членов организации лидеру, усвоения ими соответствующих норм и ценностей и некритической реализации их в повседневной жизни. В диссоциальном воспитании человек рассматривается не как личность (самосознательный ответственный субъект), а как инди вид (т. е. как представитель биологического рода или социальной группы), как объект воздействия лидеров. Взаимодействие же чле нов организации с лидерами имеет сугубо инструментально-деятельностный характер (например, в ходе криминальных или экс тремистских - в политических тоталитарных организациях - дей ствий).
Диссоциальное воспитание осуществляется с помощью опреде ленного набора средств, важнейшими из которых можно считать следующие.
Во-первых, основной род занятий группы или организации (криминальный, квазикультовый, экстремистский).
Во-вторых, автократический (самовластный) стиль руковод ства, предполагающий единоличное управление лидером жизне деятельностью группы или организации, беспрекословное подчи нение рядовых членов лидеру, жесткий контроль за жизнью и по ведением каждого, использование широкого набора негативных санкций (включая физическое насилие, а в криминальных и неко торых тоталитарных группах - физическое уничтожение) по отно шению к нарушителям норм и приказов.
Реализация автократического стиля руководства ведет к тому, что первоначально складывающиеся отношения «лидер-ведомый», «учитель-ученик» превращаются в отношения «господин-раб», т. е. к полному подавлению членов группы или организации.
В-третьих, характер основного рода занятий, ценности и нормы, внедряемые в группе или организации, формируют спе цифическую для нее субкультуру (жаргон, способы свободного вре мяпрепровождения, эстетические пристрастия - одежда, прическа, тату, пирсинг и др., стиль взаимоотношений внутри группы и взаи модействия вне группы, фольклор), которая становится эффектив ным средством диссоциального воспитания.
Процесс диссоциального воспитания в общем виде включает ряд этапов.
Первый - возникновение у человека образа организации, при влекательного для него в силу половозрастных, социально-куль турных или индивидуальных особенностей, желания войти в нее и получить в ней признание.
Например, криминальная или экстремистская деятельность привлекает подростков в силу их возрастных особенностей своей необычностью, рискованностью, возможностью компенсировать ущербность, самоутвердиться. Квазикультовые организации при влекают, как правило, людей неустроенных, одиноких, потерявших или ищущих смысл жизни и т. д.
Второй - включение человека в жизнедеятельность органи зации, узнавание и освоение им ее норм, ценностей, стиля взаимо отношений.
Третий - удовлетворение определенных потребностей чело века в антисоциальных формах, трансформация ряда потребно стей в антисоциальные.
Например, установка на криминальные действия первоначаль но складывается под влиянием потребности в престиже, призна нии, самоутверждении. При неоднократных совершениях подоб ных действий эта установка закрепляется, приводит к изменению мотивации, формированию самостоятельной потребности в кри минальных формах поведения.
Четвертый - закрепление антисоциальных действий до уров ня не контролируемых сознанием автоматизмов, что свидетельст вует о возникновении фиксированных антисоциальных установок (Т. Ш. Ангуладзе, Н. Г. Маградзе), которые и определяют поведение членов контркультурных (криминальных и тоталитарных) органи заций.
' §7. МИКРОСОЦИУМ
. Микросоциум можно ограничивать двором (если речь идет о микросоциуме маленьких детей), кварталом (для млад ших школьников), микрорайоном (для более старших возрастных групп).
Условно микросоциум - это конкретное сельское поселение, поселок или малый город, а в средних и более крупных городах -микрорайон. Микросоциум - это действующая на определенной территории общность, включающая в себя семью, соседство, груп пы сверстников, различные общественные, государственные, рели гиозные, частные и воспитательные организации, а также различ ные неформальные группы жителей.
Влияние микросоциуме на процесс социализации детей, подро стков, юношей зависит от объективных характеристик микросо циума и субъективных характеристик самого человека.
С пространственными тесно связаны архитектурно-планиро вочные особенности микросоциума: в селе или поселке - компакт ная или разбросанная застройка; в городе - микросоциум с исто рически сложившейся или индустриальной застройкой, соотно шение малоэтажной и высотной застройки, открытость-замкну тость придомовых пространств, наличие, количество и качество малых архитектурных форм и т. д.
От всех этих характеристик зависит функциональная структура пространства микросоциума: наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения не больших групп и т. д.
Немаловажной характеристикой микросоциума следует считать демографическую, т.е. состав его жителей: их этническая принад лежность, однородность или неоднородность; социально-профес сиональный состав и степень его дифференцированное™; особен ности половозрастного состава (может иметь место преобладание женского или мужского населения, большое число пенсионеров или их почти полное отсутствие и т.д.); состав семей.
С точки зрения тех возможностей, которые имеются в микро социуме для социализации детей, подростков, юношей, важную роль играет его культурно-рекреационная инфраструктура - нали чие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кино театров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек; наличие местных средств информации и т. п.
Микроклимат определяется уровнем образования жителей, со отношением количества жителей с просоциальным, асоциальным и антисоциальным стилями жизни, наличием криминогенных се мей и групп, криминальных структур, качеством работы воспита тельных, культурных, спортивных и других организаций.
Эффективность и мера влияния микросоциума на социализа цию конкретного человека зависят от степени его включенности в жизнь микросоциума.) А здесь имеются весьма существенные различия. В деревне, поселке, малом городе практически все
население в высокой степени включено в жизнь микросоциумам g среднем и крупном городе степень включенности имеет возраст ные и социально-культурные различия. (Если дети и подростки Основную часть жизни проводят в микросоциуме, то в ранней ости происходит дифференциация! Микросоциум остается зна чимой сферой жизни для менее образованной части молодежи, а более образованная в его жизни практически не участвует. Соот ветственно и его влияние на эти группы различается весьма суще ственно.
Мера благоприятности того или иного микросоциума для со циализации детей, подростков, юношей определяется рядом об стоятельств. Во-первых, уровнем стресса, зависящим от шума, за грязненности, перенаселенности, перенасыщенности среды прожи вания различными импульсами. Во-вторых, от возможностей для удовлетворения человеком потребностей, что создает или не соз дает у него чувство удовлетворенности. В-третьих, от того, какие возможности есть в микросоциуме для решения возрастных задач личностного, социального, интеллектуального, культурного, физи ческого развития подрастающих поколений.
Воспитательное пространство - понятие, введенное Л. И. Но виковой и А. Т. Куракиным.
Создание воспита- Воспитательное пространство микросоци-
тельного простран- ума не возникает спонтанно, а является след-
ства в микросоциуме ствием специальной организаторской работы
по его проектированию и «выращиванию»,
которую могут осуществлять органы самоуправления, если тако вые имеются, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.
Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просвети тельных, общественных и иных организаций, местных средств мас совой коммуникации (кабельное телевидение, местные радиостан ции и газеты), специалистов различного профиля (социальные пе дагоги и работники, психологи, медики и др.).
Все эти компоненты воспитательного пространства дополняют Друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социаль ном функционировании и в личностном развитии проживающих в микросоциуме индивидов, семей и различных реальных и номи нальных групп населения.
Воспитательное пространство характеризуется вариативностью (И. В. Кулешова и Л. И. Новикова). Имеется в виду то, что оно может, с одной стороны, создаваться как некое целостное систем ное образование, а с другой - складываться в процессе интегра ции воспитательного потенциала вокруг и под влиянием опреде ленных «центров кристаллизации».
115
В частности, там, где это возможно, «надо интегрировать воспи тательные возможности среды и школы на базе самой школы». Мо. гут быть и другие варианты. Так, «центрами кристаллизации» вос питательного пространства могут стать внешкольные и культурно-просветительные учреждения, спортивные, досуговые и оздорови тельные центры. В ряде случаев воспитательное пространство микросоциума создается благодаря усилиям детских и юношеских самодеятельных, а также религиозных организаций.
В ряде случаев центрами кристаллизации воспитательного про странства становятся инициативные группы жителей, озабочен ных состоянием своей среды обитания. Они могут самоорганизо ваться именно для достижения этой цели. Но возможен и вариант, когда различные семейные клубы, клубы по интересам, группы взаимопомощи и прочие самодеятельные объединения жителей расширяют зону своего влияния, постепенно пытаются воздейст вовать на весь микросоциум для его оздоровления и превращения в благоприятную среду обитания.
Однако наиболее реальным создание воспитательного прост ранства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган - социально-педагогическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля (социальных педагогов и работников, психологов, медиков, юри стов и др.) и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует целый комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправ ленной, планомерной и системной. В идеале функции социально-педагогической службы микросоциума включают в себя:
диагностику ситуации в микросоциуме, определение по ее результатам экстренных и среднесрочных необходимых дей ствий;
интеграцию воспитательных возможностей микросоциума (материальных, кадровых, содержательных);
развитие и создание культурно-досуговой инфраструктуры;
стимулирование, поддержку и развитие детских, молодеж ных и взрослых инициатив по созданию различных клубных объединений и самодеятельных организаций;
улучшение экологической ситуации, создание и развитие условий для массовых занятий спортом; адресную заботу о физическом развитии, питании, медицинском обслуживании и здоровом образе жизни детей, подростков и юношей;
оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической помощи нуждающимся в ней;
психолого-педагогическую помощь в профессиональной ори ентации, адресную помощь в приобретении и изменении профессии, в трудоустройстве, в постановке на учет на бирже труда;
работу с социально ущербными и криминогенными семьями, ' социально-психологическую и медицинскую помощь про блемным, неполным семьям, заботу о детях из подобных семей;
профилактику и помощь в преодолении конфликтов в мик росоциуме;
выявление старших, дурно влияющих на младших, адресную работу с ними; профилактику и коррекцию противоправно го и саморазрушительного поведения;
социально-психологическую реабилитацию социально ущерб ных жителей, а также отбывших наказание.
Эффективность воспитания и позитивность социализации в це лом отчасти зависят от того, удастся или нет создать воспитатель ное пространство, и от того, сколь эффективно оно функциони рует и развивается. Созданное и эффективно функционирующее воспитательное пространство в большей или меньшей степени интегрирует в себе четыре выделенные выше составные части со циализации.
В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юно ши взаимодействуют с микрофакторами стихийной социализации (семьей, соседями, группами сверстников, микросоциумом). Но ха рактер, процесс и результаты этого взаимодействия в той или иной мере определяются и корректируются педагогическим влиянием.
В рамках воспитательного пространства во взаимодействии детей, подростков, юношей с общественными, государственными, религиозными и частными организациями частично происходит относительно направляемая социализация. Но указанное взаимо действие из чисто функционально-ролевого может стать более или менее эмоционально-межличностным, направленным на решение проблем развития конкретных групп и отдельных личностей.
В рамках воспитательного пространства происходит самоизме нение его субъектов. Но вектор, содержание и эффективность само изменения конкретных людей становятся объектами педагогиче ского влияния.
И наконец, воспитательное пространство по определению яв ляется одной из сфер относительно социально контролируемой социализации - воспитания. Причем воспитание в данном случае приобретает специфический характер интеграции институциональ ных и личностных ресурсов в целях эффективной позитивной со циализации детей, подростков, юношей.
Создание воспитательного пространства микросоциума стано вится реальным, а его функционирование и развитие эффективным и долговременным только в том случае, если большая часть жителей, в том числе дети, подростки и юноши, оказываются его субъектами, т. е. у них возникают стремление и возможность реа лизовать в нем свои субъективные потребности, интересы, лично стные ресурсы (И. В. Кулешова и Л. И. Новикова).
Принцип коллективности социального воспитания
Характеристика микрофакторов социализации показывает, что социализация детей, подростков, юношей происходит в большой мере в их взаимодействии с группами сверстников и старших (будь то семья, соседство или микросоциум, различные организации).
Социальное воспитание как часть относительно социально конт ролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах — коллективах, а с другой — объективно погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни (другое дело, что качество этой жизни может быть весьма различным).
Идея о том, что коллектив — важнейшее средство воспитания, появилась очень давно и интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой начиная с середины XIX в. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации чело века и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания.
Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различно го типа, дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для по зитивно направленных самопознания, самоопределения, самореали зации и самоутверждения, а в целом — для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.
§8. КОМПЬЮТЕР И СОЦИАЛИЗАЦИЯ1
Компьютер (англ. computer, лат. computare - считать, вычис лять) - электронная вычислительная машина (чаще употребляется Возможности по отношению к персональным ЭВМ), ис пользуемая для решения сложных математических задач с большим объемом вычисле ний, основанная на использовании электронных приборов и уст ройств для обработки разнообразной информации.
В последней четверти XX столетия компьютеры стали основой создания новых информационных технологий, которые находят применение в самых различных сферах человеческой жизнедеятельности и создают большие и разнообразные возможности для социализации своих пользователей (в частности, коммуникативное, познавательные и игровые).
Коммуникативные возможности связаны с тем, что важнейшей особенностью современных информационных технологий является их интерактивный характер.
Коммуникация, осуществляемая посредством Интернета, раз нообразна. Существуют основные виды общения в сети.
1. Общение в режиме реального времени (чат, интернет-пейд жеры):
- с одним собеседником (выбирается определенный канал для [такого общения);
- с большим количеством людей одновременно.
2. Общение, при котором сообщения к адресату приходят с от-[строчкой:
- с одним собеседником (электронная почта); деляют досуговое времяпрепровождение
- со многими людьми (системы обмена сообщениями, видео конференции).
Современные персональные компьютеры и разработанное для них программное обеспечение предоставляют широкие познава тельные возможности для своих пользователей. Сегодня на элект ронных носителях издается огромное количество образовательных продуктов, ориентированных на различные возрастные категории пользователей: мультимедийные обучающие системы и энцикло педии, детские развивающие и обучающие игры и пр. Технические характеристики современных стационарных (постоянная и опера тивная память компьютера) и мобильных носителей информации (CD, в особенности DVD) позволяют хранить на них огромные объемы разнообразных структурированных данных, представлен ных в текстовой и графической формах, в виде аудио- и видеофай лов, что, в свою очередь, позволяет максимально задействовать все основные каналы получения человеком информации.
Не меньше возможностей для познания предоставляет Интернет, соединяющий в себе систему глобальной мультимедийной связи пользователей между собой и систему доступа к многочисленным банкам информации, распределенным в масштабах всего мира.
Познавательная деятельность в Интернете представляет собой поиск информации как по ключевым словам, так и через переход от одной гипертекстовой ссылки к другой - такое «хождение» по ссылкам получило название «навигация». Как правило, каждый, кто помещает на своей web-страничке какую-либо информацию, ссылается на другие страницы в Интернете. Таким образом, у поль зователя, даже если он искал какую-то конкретную информацию, есть возможность переходить от одной ссылки к другой практиче ски бесконечно. Более эффективный поиск информации предлагает использование возможностей широко представленных в Интерне-
те специальных поисковых систем (например: Rambler Yahoo, Google и др.). При этом в Интернете можно найти информацию совершенно разного рода и качества: от монографий, науч ных статей, периодических изданий и художественных произведе ний до домашних страничек школьников и домохозяек. К настоя щему времени большое распространение на просторах «Всемир ной паутины» получили всевозможные познавательные и образо вательные ресурсы: интернет-энциклопедии и справочники, обу чающие курсы, электронные библиотеки, сетевые картинные и фо тогалереи и др.
Компьютер предоставляет большие игровые возможности для реализации человеком своей активности. Игра признается крайне важным моментом развития, как отдельного человека, так и чело веческих сообществ. Опосредствованная современными информа ционными технологиями и средствами их реализации, игра чрез вычайно многообразна. Она включает, к примеру, игры на персо нальном компьютере, игровой телевизионной приставке или иг ровом автомате; игры в домашней обстановке, в зале игровых автоматов или компьютерном клубе; игры с одним противником, в качестве которого могут выступать игровая программа или уда ленный партнер, групповые игры на разделенном экране мони тора, а также сетевые командные игры; игры разных жанров: stra tegy (стратегия), war-game (военная игра), action (ходилка-стрелял-ка), fighting (единоборство), simulator (симулятор), puzzle (голово ломка), logic (логическая игра), quest (игра-загадка), adventure (приключение), role-play game (ролевая игра), arcade (аркада, лест ницы).
С начала 80-х гг. XX в. компьютерные игры становятся инду стрией развлечений, которая с тех пор захватывает все большее количество людей, преимущественно детей и подростков.
Мальчики занимаются компьютерными играми гораздо более интенсивно, чем девочки; частота и продолжительность игры сни жаются с возрастом и по мере повышения образовательного уровня игрока (С. Шапкин).
Обнаружены отчетливые половые различия в предпочтении игр. Так, мальчики наиболее высоко оценивают игры, связанные с борь бой или соревнованием, затем - игры на ловкость, аркады, стра тегические игры; наименее любимыми являются логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем - логи ческие, аркады, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и, наконец, стратегические игры.
Особо следует подчеркнуть доступность предоставляемых компьютером возможностей для использования их конкретным че ловеком. Современные аппаратные и программные средства доста точно просты для освоения и потому доступны большинству поль зователей, не обладающих априори специальными знаниями.
Стимулом к самообразованию может быть безотчетная любознательность или, наоборот, обостренная рефлексия.
Интернет - это обширная библиотека, где можно найти тексты на любую тему. Он предоставляет пользователю возможность са мому решить для себя, какая информация ему полезна, а какая -нет. Отсутствие внешних ограничений на получение информации, вероятно, одно из самых привлекательных свойств Интернета. Он не контролируется правительством или кем-либо. В то же время бесконтрольность доступа к его ресурсам таит в себе серьезные потенциальные опасности для развития человека. В глобальной сети содержится большое количество ресурсов порнографического содержания, демонстрирующих и пропагандирующих различные формы насилия, популяризирующих различные методы манипуля ции сознанием, насаждающих мистицизм, расизм, сексизм и пр. Это особенно опасно для еще неокрепшего сознания подростков, юно шей и девушек.
Компьютер и Интернет предоставляют широкий спектр воз можностей для творческой самореализации человека посредством создания и редактирования изображений, моделирования трех мерных объектов и ландшафтов, создания аудио- и видеоконтен та, компьютерной анимации, разработки авторских мультиме дийных навигационных, справочных и обучающих систем, web-дизайна и многого другого.
Возможность демонстрации результатов творчества и получения как прямой, так и косвенной оценочной реакции (например, отзы вы о продукте, просьбы поделиться опытом его создания и дать консультацию) обеспечивает необходимые условия для самопрезен тации и самоутверждения человека. Анонимная демонстрация про дукта творчества позволяет смягчить последствия его негативной оценки, а различные способы манипулирования идентичностью (как, например, приписывание продукта сомнительного качества вымышленному автору) позволяют стать практически неуязвимым для критики и осуждения со стороны пользователей сети Интернет.
Следует отметить, однако, что в условиях отсутствия внешнего контроля творческая деятельность может приобретать асоциаль ный характер. Примером может служить хакерство.
Компьютер играет большую роль в стихийной социализации пользователей благодаря тому, что представляет собой специфиче ское средство и особую сферу коммуникации.
121
Общение в Интернете, пожалуй, в наибольшей степени привле кательно в подростковом, и раннем юношеском возрастах, когда ищут новых друзей и новые субкультуры, пытаясь обрести чувст во принадлежности к той или иной группе. В Интернете юный че ловек получает возможность общения с практически безграничным количеством людей и групп по интересам, со всевозможными ти пами личностей, узнает множество историй, имеет возможность обменяться мнениями и обсудить интересующие его вопросы. Поиск собственного круга общения идет параллельно тенденции автономизации от родителей. Подростки хотят быть независимы ми, заниматься чем-то своим. Сеть Интернета в этом плане особен но заманчива - она позволяет удовлетворить потребность в лидер стве и стимулирует предприимчивость. В то же время подростки все же боятся полной автономизации. Кроме того, они, как и люди более старшего возраста, высоко ценят возможность компенсиро вать и нейтрализовать в ходе опосредствованного Интернетом общения те препятствия, которые нередко делают болезненными непосредственные контакты: действительные либо мнимые недо статки собственной внешности, дефекты речи (например, заика ние), некоторые свойства характера (застенчивость и др.) или пси хические отклонения (например, аутизм). При высокой степени анонимности общения такого рода недостатки нетрудно скрыть, а в случае назойливых расспросов на чувствительную тему обще ние может быть прервано.
Степень социальной зрелости пользователей младших возрас тов, проводящих много времени в Интернете, возрастает. Киберпространство открывает массу возможностей удовлетворить по требность в самовыражении, исследовании и экспериментирова нии в плане постижения собственной личности (Дж. Салер). Ано нимность в интерактивном общении поощряет их обсуждать та кие вопросы, о которых они не смогли бы поговорить в реальной жизни. Возможность варьировать степень анонимности в обще нии обладает, как показывает практика применения Интернета, большой притягательной силой. С психологической точки зрения подобная активность может быть охарактеризована, правда с неко торыми оговорками, как позитивная. Действительно, при этом рас ширяется психологический опыт, развивается социальная компе тентность, реализуются такие существенные потребности, как же лание, с одной стороны, выделиться из толпы, быть замеченным и узнаваемым, а с другой - присоединиться к референтной группе (субкультуре), спрятаться и раствориться в ней, разделив групповые ценности и почувствовать себя защищенным.
Однако, несмотря на значительный потенциал позитивного воздействия на развивающегося человека, общение посредством глобальной интернет-сети, по мнению многих исследователей, несет в себе скрытую негативную составляющую - способность
122
вызывать у пользователей привыкание, стойкую Интернет-зависимость.
В процессе стихийной социализации пользователей компьюте ра довольно большую роль могут играть компьютерные игры. Степень и характер их влияния на развивающегося человека оце ниваются сегодня весьма неоднозначно.
Компьютерные игры имеют большое значение как для разви тия интеллекта детей, так и для развития их моторики, точнее, для формирования моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов. В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мел кую мускулатуру руки, т.е. моторику детей. Действия рук нужно сочетать с видимым действием на экране. Так, совершенно естест венно, без дополнительных специальных занятий, развивается не обходимая зрительно-моторная координация.
В онтогенетическом аспекте компьютерные игры позволяют де тям научиться лучше контролировать окружающий мир, вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения, что дает основания рассматривать компьютерные игры как одно из средств социализации (С.Шапкин).
С 80-х гг. XX в. в средствах массовой коммуникации появляют ся сообщения, предупреждающие об опасном влиянии компьютера в целом и компьютерных игр в частности на психику подростков. Среди основных обвинений - зависимость, которая выражается в психопатологических симптомах (неспособность подростка пере ключаться на другие развлечения, чувство мнимого превосходст ва над окружающими, оскудение эмоциональной сферы и т.д.). Некоторые компьютерные игры провоцируют, по мнению авто ров статей, агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия, правого экстремизма. В качестве негативных последствий авторы указывают на сужение круга интересов подростка, стремление к созданию собственного мира, уход от реальности.
Между тем С. Шапкин, проанализировав большое количество зарубежных источников, в которых рассматриваются результаты исследований по проблематике компьютерных игр, пришел к за ключению, что вероятность негативного развития человека под влиянием увлечения компьютерными играми следует считать силь но завышенной, а если негативный эффект и выражен, то чаще все го в слабой степени.
Мнение о том, что «заядлые игроки» уходят от проблем реаль ного мира и избегают общения, чаще всего оказывается необосно ванным: наоборот, дети, играющие в компьютерные игры, более социально приспособлены, чем их сверстники, равнодушные к та ким играм. Большинство детей и подростков предпочитают играть в компании, а не в одиночку; подростки, увлекающиеся компью-
терными играми, чаще посещают различные молодежные куль, турные центры, дискотеки и спортивные мероприятия, устраи ваются на разовую работу курьерами или разносчиками газет (С.Шапкин).
Один из способов использования информационных возможно стей компьютеров и Интернет-ресурсов для целенаправленного развития человека - получающие сегодня все
более широкое распространение формы дистанционного образования, организация кото-
рых заключается в пересылке заказчику информационных мате риалов на электронных носителях либо в создании и размещении на страницах Интернета определенным образом структурирован ных учебных материалов, ориентирующих учащихся в информа ционном пространстве базы знаний. Управление обучением реа лизуется посредством алгоритмов учебной деятельности, реализо ванных в форме инструкций по работе с этими материалами. Пре имущества дистанционных форм образования перед традиционны ми заключаются прежде всего в возможности пользователя само стоятельно определять собственную образовательную траекторию, в частности, путем выбора изучаемых курсов. В этих условиях существенно расширяются возможности жизненного и в особенно сти профессионального самоопределения личности.
Еще один вариант мобилизации современных информационных технологий для решения задач социального воспитания - освоение школой информационных возможностей компьютера и Интернета. Локальные компьютерные базы знаний, обучающие курсы в Ин тернете в перспективе будут предоставлять каждому учащемуся возможность свободного индивидуального доступа к ресурсам со вокупного духовного и материализованного информационного потенциала общества непосредственно в рамках образовательного процесса. Кроме того, реализация в учебных аудиториях локаль ных компьютерных сетей существенно расширяет возможности использования различных коллективных форм работы, предпола гающих совместное решение учащимися некоторых образователь ных задач, основанное на распределении функций и ролей. Это может помочь школе компенсировать крен в сторону фронталь ных приемов учебной работы, шире использовать проблемный метод обучения, учебное проектирование, исследовательский ме тод, что, в свою очередь, значительно расширит развивающие и воспитательные возможности процесса обучения, будет способст вовать развитию у учащихся инициативы, самостоятельности, формированию индивидуального стиля деятельности, выработке навыков группового взаимодействия и др.
Многие авторы говорят о сильном развивающем эффекте компьютерных игр, оказываемом на пространственные функции человека, такие, как преследующее и компенсаторное слежение,
124
получение информации от многочисленных объектов, распределен иях в пространстве, мысленное вращение. В ряде исследований доказано, что использование компьютерных игр может способст вовать развитию функции распределения внимания.
Компьютерные игры широко применяются для исследования и совершенствования мыслительных процессов. Некоторые предвари тельные результаты экспериментов с компьютерными играми позволяют оценить их как высокоэффективное средство развития когнитивной гибкости, креативности и различных форм критиче ского мышления. Показано, что использование компьютерных игр улучшает и ряд других мыслительных функций, таких, как нагляд но-действенные операции, способности к антиципации и страте гическому планированию. Занятия с компьютером способствуют быстрому накоплению знаний о технических устройствах вообще, что создает благоприятную почву для развития «конструкторских» навыков у пользователей.
Использование компьютерных игр как средства обучения ста ло сегодня реальностью. С каждым годом неуклонно растет число издаваемых по всему миру обучающих игр. Они все более широко используются для обучения иностранным языкам, истории, гео графии, физике, химии, математике, информатике и др.
Сегодня в западной литературе подчеркивается возрастающая роль компьютерной игры как инструмента диагностики и реабили тации. В настоящее время компьютерные игры все чаще использу ются как средство помощи детям с нарушениями навыков письмен ной речи, в связи с трудностями обучения счету, нарушениями про странственного различения по причине астигматизма, для компен сации речевых нарушений у неврологических пациентов, улучше ния координации движений у детей и престарелых, диагностики дисфункций памяти, пространственных способностей, диагности ки ряда симптомов шизофрении.
Данные ряда исследований позволяют говорить о возможности использования специально отобранных компьютерных игр для ком пенсации интеллектуальной отсталости и коррекции агрессивного поведения. Есть интересные примеры использования компьютерных игр для работы с малолетними правонарушителями в целях улуч шения их коммуникативных качеств, самовосприятия, оценки по следствий собственных действий и контроля собственной импуль сивности.
Одним из перспективных направлений реализации образова тельного потенциала компьютерных игр является использование специализированных обучающих программ в системе профессиональ ной подготовки. Уже сегодня практика компьютерных игр прости рается от обучения студентов-стоматологов до имитационных игр в области маркетинга, менеджмента и дипломатии. Дж. Бенедикт описывает интересный опыт обучения студентов общей психологии
и применения полученных ими знаний к созданию игр с заданными способами воздействия на пользователя. Существуют обучающие компьютерные игры, помогающие студентам овладевать знаниями, необходимыми для социальных работников. Некоторыми авто рами высказывается предположение о целесообразности создания библиотеки компьютерных игр, которая была бы полезна и для профессионалов, работающих в социальной сфере, и для их кли ентов.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Проанализируйте семью как фактор социализации человека на раз личных возрастных этапах.
2. Охарактеризуйте семейное воспитание.
3. Каким образом группа сверстников влияет на каждого своего члена?
4. Спроектируйте способы организации позитивной жизнедеятельно сти различных групп сверстников в конкретном микросоциуме.
5. Раскройте социализирующие функции религиозных организаций.
6. В чем состоят особенности религиозного воспитания?
7. Покажите двойственную роль воспитательных организаций в про цессе социализации.
8. Покажите особенности социального воспитания в школе и летнем лагере.
9. Дайте характеристику микросоциума, в котором вы проходите практику.
10. Сформулируйте проблемы, требующие социально-педагогического решения, характерные для различных категорий детей, подростков, юно шей в этом микросоциуме.
11. Охарактеризуйте воспитательное пространство как педагогиче ское явление и различные варианты его создания.
12. Какова современная трактовка принципа коллективности соци ального воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Особенности семейной социализации в регионе проживания сту дентов.
2. Религиозные организации в регионе как фактор социализации.
3. Особенности межпоколенных взаимоотношений в регионе и воз можности их оптимизации.
4. Интеграция микрофакторов социализации как социально-педагоги ческая проблема.
Литература для самостоятельной работы
Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. - М., 1994. Бочарова В. Г., Плоткин М. М. Школьник в микрорайоне. - М., 1986. Комаров М. С. Введение в социологию. - М., 1994. Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск про должается. - М., 1996.
126
Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. Новикова Л. И. Педагогика коллектива. - М., 1978. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых СПб., 1999.
Смелзер Н. Социология. - М., 1994.
Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. - М., 1969.
ГЛАВА VIII
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ
И ДУХОВНО-ЦЕННОСТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ
ЧЕЛОВЕКА В ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЯХ
§ 1. ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА
О понятии «опыт»
Индивидуальный социальный опыт представляет собой самобыт ный синтез различного рода запечатленных ощущений и пережива ний; знаний, умений, навыков; способов обще ния, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социаль ных установок.
Социальный опыт человек приобретает на протяжении всей жизни в процессе социализации, как стихийной, так и социально контролируемой.
Возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная ор ганизация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержа ние, формы и стиль взаимодействия между ее членами.
1.1. Быт воспитательной организации
«Жизнь - событие, а быт - лишь вечное повторение, укрепление, сохранение этих событий в отлитой, неподвижной форме. Быт -
^ с- кристаллизация жизни». Это образное опре-
О понятии «быт» ^ _ г,
деление быта, данное русским поэтом Зинаи дой Гиппиус, показывает его большое значение в приобретении человеком социального опыта.
Успешность развития человека и мера позитивности его социа лизации, условия для которых создаются в воспитательных орга низациях, в определенной мере зависят от того, какой быт в них сложился. Его структура и качественные характеристики могут способствовать или препятствовать развитию и самореализации человека в различных аспектах.
Быт воспитательной организации - это уклад повседневной жиз ни входящих в нее людей. Он включает в себя имеющиеся в органи зации пространственные, материальные, временные и духовные ус ловия для общественных видов занятий ее членов, а также естест венные, необходимые и привычные нормы и ценности поведения и взаимоотношений.
Содержательно быт имеет характеристики: общие для организа ций определенного типа (школы, летнего лагеря), особенные, зависящие от социокультурной среды (быт сельской школы отличается от городской), и единичные, определяемые составом членов орга низации (дети, подростки, молодежь) и сложившейся в ней воспи тательной системой.
Быт воспитательной организации определяется архитектурно-планировочными особенностями помещений и организацией пред метно-пространственной среды, ее благоустроенностью и техниче ской оборудованностью, а также режимом жизни, этикетом и рядом традиций, сложившихся в организации, и другими параметрами.
Архитектурно-планировочное решение помещений, которые за нимает воспитательная организация, может быть более или менее Помещение воспита- УДачньш в зависимости от ряда условий: тельной организации предназначены ли они для данного типа орга низации или всего лишь приспособлены для
ее размещения (например, дому творчества отдан бывший купече ский особняк); учтены ли функции организации, особенности ее половозрастного состава, климатические условия, этнические тра диции; адекватны ли наличные помещения, их размеры и располо жение типу и функциям организации; предусмотрены ли возмож ности вариативного использования помещений и пр.
Так, в школе уклад жизни связан уже с тем, помещается ли она в одном да еще и в «унитарном» (без возможности обособления частей) здании, или оно представляет собой совокупность связан ных или отдельно стоящих блоков, предназначенных для различ ных возрастных групп и (или) для различных сфер жизнедеятель ности (учебный блок, спортивный, клубный и т. п.).
Быт детского дома кардинально зависит от архитектурно-плани ровочного решения его помещений. Здание коридорного типа, дом -совокупность относительно обособленных функциональных бло ков и жилых помещений для небольших групп воспитанников, от дельные коттеджи для «семей» - это априорно разные уклады по вседневной жизни.
Предметно-пространственная среда помещений влияет на быт организации, как минимум, в связи с тремя обстоятельствами.
Во-первых, играет роль наличие или отсутствие дифференциро ванное™ на три вида территорий. Первичные территории - поме щения, которые длительное время находятся в пользовании пер вичных коллективов (комнаты классные, спальные, для занятий кружков и пр.). Вторичные - те помещения, которыми все или поч ти все первичные коллективы пользуются временно или периоди чески (актовый, спортивный залы, бассейн, столовая, комнаты от дыха и пр.). Специфические территории - помещения, необходимые для функционирования всей организации, - административно-хо зяйственного, медико-санитарного и другого назначения.
Во-вторых, существенно и то, насколько предметно-простран ственная среда учитывает возрастные и иные особенности членов
организации. Это специфические цветовые решения интерьера, функциональность набора мебели, адекватность набора мягкого инвентаря (занавески, белье, ковровые покрытия и др.).
В-третьих, важно, какова мера благоустроенности и технической оснащенности помещений: наличие или отсутствие отопительных и воздухоочистительных устройств, медицинского, кухонного, сто лового, гигиенического оборудования; оборудования мастерских, кружковых и классных комнат и предметных кабинетов, спортзала, бассейна и душевых, банно-прачечного оборудования в организа циях интернатного типа.
Архитектурно-планировочное решение, предметно-простран ственная среда и техническая оснащенность помещений воспита тельной организации играют существенную роль в укладе ее жиз ни и в воспитательной эффективности. В связи с этим отметим три обстоятельства.
Во-первых, исследования М. Хейдметса и его сотрудников пока зали, что в процессе жизнедеятельности групп - первичных коллек тивов объективно возникает явление групповой персонификации про странства. Признаками персонифицированного группой простран ства можно считать стремление отделить его физически (свой класс, своя спальня); стремление отделить его социально, т. е. считать его своим владением; стремление к идентификации с определенной территорией, что проявляется в специфическом эмоциональном отношении к ней как к своей («наш класс», «наш зал» и т. п.).
Наличие у группы фиксированной персонифицированной терри тории играет определенную роль как во внутригрупповых, так и в межгрупповых процессах взаимодействия. В частности, она способ ствует: формированию групповой идентичности (некоторые иссле дователи считают фиксированную территорию основой групповой идентичности); сплоченности группы; росту интенсивности взаимо действия в первичных коллективах и между ними; снижению часто ты агрессивного поведения внутри первичных коллективов и между ними; более интенсивному использованию вторичных территорий; организации социальных взаимоотношений в группах и между ними.
Во-вторых, архитектурно-планировочное решение и пространст венная среда помещений влияют на субъективное состояние членов воспитательной организации и на меру их включенности в жизне деятельность организации. В частности, типичная для воспитатель ных организаций в нашей стране пространственная стесненность, отсутствие границ группового и персонального пространства дают ряд негативных эффектов: когнитивную перегрузку (количество информации и мера получаемой стимуляции превосходят способ ность организма справиться с ними); невозможность, а затем и не способность контролировать нежелаемое общение; уменьшение возможности выбора и свободы действий, а также контроля прост ранства; возникновение стресса и конфликтов.
130
В-третьих, роль технической оснащенности, благоустроенности л материального оснащения помещений, как отмечал А. С. Мака ренко, «...имеет значение не только потому, что она определяет достаток, удобство жизни воспитанников, чистоту и порядок, но л потому, что в этой области воспитываются очень важные навы ки, создается более спокойный фон для психического настроения воспитанников... Поэтому воспитательная часть не должна пре небрегать даже самыми пустячными мелочами в материальном быту коллектива... создавая кодекс внутриколлективных правил, обязанностей и традиций и т. д.»1.
Уклад жизни во многом определяет временной режим функцио нирования организации, который учитывает ее тип, возрастные и Режим психолого-физиологические особенности ее
членов и состояние их здоровья. Режим пред усматривает определенную продолжительность и чередование раз личных занятий, сна и отдыха, в том числе и отдых на свежем воз духе, регулярность приема пищи, выполнение правил личной гигиены.
Я. А. Коменский, формулируя принцип природосообразности воспитания, указывал на большую роль режима в жизни и эффек тивности деятельности воспитательных организаций. Вслед за ним очень многие крупные теоретики и педагоги-практики уделяли ре жиму огромное внимание. В частности, А. С. Макаренко, считая ре жим воспитательной организации одним из важнейших средств вос питания, отмечал, что он должен обладать рядом необходимых для его эффективности параметров: целесообразностью, точностью, общ ностью и определенностью (в той же работе «Методика организа ции воспитательного процесса», а также во многих других работах).
Целесообразность режима заключается в обоснованности и ло гике его элементов и требований, понятных каждому и способст вующих функционированию, эффективности и защищенности чле нов организации. Он определяется типом организации, условиями ее жизни, составом членов и отчасти или в большой мере воспита тельной системой, сложившейся в организации.
Точность режима - строгое соблюдение норм времени, пунк туальность выполнения его установлений, что приучает членов организации к четкому организованному поведению и своевре менному выполнению различных дел и обязанностей и т.д.
Общность режима означает выполнение его норм и предписа ний всеми членами организации определенного возраста.
Определенность режима состоит в точном и конкретном распре-Делении времени в течение дня, недели и более длительных отрезков времени, что создает некоторое постоянство элементов жизни и рит ма функционирования организации в целом и ее членов в частности.
1 Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Пед соч.: В 8 т. - М„ 1983. - Т. 1. - С. 297.
131
В различных воспитательных организациях в зависимости от их типа, условий жизни и сложившейся воспитательной системы ре. жим может и (или) должен быть более или менее императивным жестким или гибким, охватывать большую или меньшую часть жизни членов организации и т.д.; определяться целиком организа торами-воспитателями или с привлечением воспитуемых, претерпе вать модификации в связи с развитием организации.
Важным элементом быта воспитательной организации являет ся этикет - совокупность правил поведения, регулирующих внешние Этикет проявления человеческих отношений.
В воспитательной организации этикет
включает в себя нормы обращения ее членов друг с другом, стар ших с младшими и наоборот, общие правила дисциплины - учеб ной, рекреационной, бытовой, правила разрешения конфликтов, правила пользования помещениями и оборудованием, соблюдения и поддержания чистоты и порядка1.
В этикет входят те требования внешней культуры человека и нор мы, необходимые для нормального функционирования воспитатель ной организации, которые приобретают характер более или менее строго регламентированного церемониала и в соблюдении которых имеют особое значение определенные формы поведения. В конеч ном счете отдельные характеристики этикета становятся ритуала ми, традиционными для конкретной воспитательной организации.
Некоторые традиции, сложившиеся в конкретной воспитатель ной организации, также становятся элементами ее быта. Традиции Традиция - формы и установления жизни,
идеи, ценности, нормы поведения, сохраняю щиеся в воспитательной организации в течение длительного времени и передаваемые от одного поколения ее членов последующим.
Традиции воспитательной органи3ации не сводятся к наиболее стереотипным своим разновидностям, таким, как упоминавшийся выше ритуал или обычай. Они распространяются на гораздо более широкую область явлений. Традиции могут сложиться в различных сферах жизнедеятельности организации, в стиле педагогического руководства и т. д.
Для традиции характерны: бережное отношение к сложившемуся ранее укладу жизни организации; внимание не только к содержанию жизни и поведения, но и к их внешнему оформлению и проявлению.
Жизнеспособность той или иной традиции зависит от ее под держания и развития новыми Поколениями членов организации. Пренебрежение традициями приводит к нарушению преемствен ности в жизни организации. В то же время слепое преклонение перед традициями порождает консерватизм и застой в жизни орга-
1 См.: Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. -С. 306.
132
Одежда
нц, которые становятся тормозом ее развития, культивируя изживший себя уклад жизни и те или иные его компоненты.
Самообслуживание - это систематическая работа членов ор ганизации по поддержанию и улучшению бытовых условий своей
Самообслуживание жиги-
^ Содержание работы по самообслужива-
нию зависит от типа организации и объективных условий, в кото рых она функционирует, а также от возраста воспитанников.
В наиболее общем виде самообслуживание включает в себя: под держивание в чистоте и порядке помещений, уход за оборудовани ем и инвентарем; посильный ремонт помещений, оборудования и инвентаря; участие в организации приема пищи и в уборке посуды; изготовление наглядных пособий, спортивного и иного инвентаря, предметов оформления помещений, реквизита для проводимых ме роприятий.
Одежда — важный элемент быта, ибо определяет настроение членов организации и удобство их участия в жизни организации.
Особую роль одежда приобретает в ин тернатных и закрытых воспитательных ор ганизациях, где от нее зависит и здоровье воспитанников, и их физическое и эстетическое развитие.
В некоторых типах воспитательных организаций, например: спортивных, клубных, скаутских и др., одежда (если это форма или ее элементы) имеет не только функциональное значение, но и сим волическое (обозначая принадлежность к организации).
* * *
В целом быт воспитательной организации существенно сказы вается на содержании, формах организации; характере и соотно шении работы, рекреации, релаксации; субъективном самоощу щении членов организации; взаимодействии и взаимоотношениях между ними и, наконец, на эффективности ее деятельности.
1.2. Жизнедеятельность воспитательной организации
Развитие человека в том или ином возрасте определяется тем насколько благоприятны условия для успешной реализации его активности в различных сферах жизнедеятельности, особенно в наиболее значимых для конкретного возрастного этапа. Актив ность человека неравномерна в каждой из выделенных выше сфер его жизни. Кроме того, в каждой сфере активность может иметь различные направления и формы реализации.
Конечно, предложенное выделение сфер жизнедеятельности не сколько условно, ибо в реальности они тесно взаимосвязаны и пе реплетены. Так, реализация человеком активности в сфере обще ния происходит главным образом в межличностных отношениях с окружающими его людьми. Но эта же активность реализуется и в других сферах жизнедеятельности. Активность в сфере познания реализуется и в процессе обучения, и в процессе общения, и в про цессе игры и т. д.
В зависимости от типа воспитательной организации та или ин из выделенных сфер может быть содержательной основой ее жиз деятельности (познание - в школе, познание и предметно-пра - ческая деятельность - в ПТУ и т. д.), ее компонентом (пРед1^еТн(,„ практическая деятельность - в школе, в летнем лагере) или фо жизнедеятельности (общение, спорт, игра в любой организац
Содержание жизнедеятельности «вносится» создателями-р водителями воспитательной организации по-разному.
Организаторы-воспитатели - руководители (впредь °" ]Вцо<-' пользовать термин «руководитель») вносят некое нор
В варианте Б реализуют авторитарный (властный) стиль руководствакоторому свойственны основные черты автократического.
0 в этом случае руководимым позволяют участвовать в обсуждении проблем жизни коллектива, вопросов, их касающихся. Однако
ение в конечном счете принимает руководитель в соответствии
двоими планами и установками.
Эгалитарный (равноправный) стиль руководства предо что руководитель и члены коллектива в равной мере участи Эгрет принятии решений по проблемам организации своей жизней ности.
Попутно заметим, что в практике довольно часто руководителями.
Игнорирующий (пренебрегающий) стиль руководства проявляется в том, что руководитель стремится как можно меньше в "" вшиваться в жизнедеятельность коллектива, практически устраняясь от руководства им, ограничиваясь формальным выполнение"' указаний вышестоящих руководителей.
Непоследовательный стиль руководства характерен тем, что руководитель в зависимости от внешних обстоятельств или собст венного эмоционального состояния пытается реализовать любой из описанных выше стилей.
Стиль руководства не только определяет, как организуется жиз недеятельность организации, но и накладывает отпечаток на всю систему взаимодействия руководителя с коллективом и между его членами (в частности, на то, как воспринимает руководитель тех. кем он руководит, и как воспринимают они его, как часты его кон фликты с коллективом); на поле интеллектуально-морального на пряжения коллектива. Например, руководители автократического и авторитарного стилей явно недооценивают развитие инициатив ности, самостоятельности у членов коллектива, довольно часто считают их ленивыми, импульсивными, неорганизованными и т.д. В то же время руководители демократического стиля более адек ватно оценивают членов руководимых ими коллективов, что про является уже в том, что они дают им намного более разнообразные, дифференцированные и индивидуализированные характеристики.
Исследования и повседневный опыт показывают, что руков дитель обычно последовательно реализует какой-либо один cti -руководства (в том числе и непоследовательный). «Стиль - это ловек», как гласит французская пословица. Он обусловлен р объективных и субъективных обстоятельств. К объективным но отнести доминирующий стиль воспитания, присущий toi иной культуре (естественно, что в стиле воплощаются имею у руководителя осознанные или неосознанные - имплици -концепции личности и воспитания), а также, с некоторой Я ^ условности, стиль руководства, присущий администрации тщательной организации. Под субъективными можно логические особенности личности руководителя (темпе-U левые качества, эмоциональность, гибкость и др
В идеале управление имеет циклический характер и включает в себя такие стадии, как сбор информации об объекте, прогнозиро вание, проектирование, планирование, организация, регулирование и анализ процессов, происходящих в воспитательной организации и в составляющих ее первичных коллективах.
Управление, осуществляемое руководителем, «предшествует» жизнедеятельности, в которую включаются члены того или иного коллектива. Оно реализуется в процессе «внесения» содержания и форм организации жизнедеятельности в виде определенных реше ний и инструкций, а также норм взаимодействия, необходимых для ее осуществления.
Управление «сопровождает» жизнедеятельность: руководитель корректирует ее содержание и способы организации в различных сферах; координирует усилия и корректирует нормы и ход взаи модействия членов коллектива.
Управление «следует» за жизнедеятельностью: руководитель ана лизирует процесс взаимодействия участников, оценивает полученье результаты, вносит коррективы в содержание и формы организации различных сферах, в нормы и организацию взаимодействия. ТИЛЬ Руководства определяет меру «жесткости» - «мягкости»
равления, а также объем и содержание функций, полномочий, соз ' Которые Руководитель делегирует органам самоуправления, Пе аваемым в воспитательной организации и в составляющих ее
' ичных коллективах.
Щщр °УпРавление -решение вопросов жизнедеятельности воспи-РамКа . °и °Рганизации и (или) первичных коллективов их членами в
Эф, полномочий егированных руководителями. части *активное самоуправление предполагает участие большой
ен еН°В коллектива в выборе целей жизнедеятельности, в оп-путей их достижения, в организации и осуществлении
жизнедеятельности, а также в ее анализе и оценке, в резусы между ними создаются отношения ответственной зависим Те 4ег'
Самоуправление реализуют общее собрание и система' четных ему органов, формирующихся на выборной основе с П°'£1от-чески сменяемым составом членов. Структура органов самоопределения организации и первичных коллектив в' взаимосвязь зависят от содержания жизнедеятельности °В и других характеристик членов коллектива, уровня его сложившихся в организации традиций.
Изменение условий и содержания жизнедеятельности опг зации, состава и возраста членов коллектива ведет к изменению** легированных самоуправлению прав и структуры его органов *'
Самоорганизация - самопроизвольно протекающие в человечес общностях процессы регулирования, в основе которых лежат обычаи* традиции, особенности лидерства, нормы неформальных отношений субкультурные особенности и другие социально-психологические фе номены.
В сфере самоорганизации действуют очень эффективные нефор мальные санкции по отношению к тем членам коллектива, кото рые каким-либо образом нарушают принятые обычаи, нормы и пр. (от насмешки и сплетен до разрыва отношений и изоляции). Самоорганизация может играть как конструктивную (созидатель ную), так и деструктивную (разрушительную) роль.
Учет и использование конструктивного потенциала самоорга низации (предполагая знание руководителем неформализованной структуры коллектива и специфичных для нее ценностей) помо гают достичь такого положения, когда направленность процессов самоорганизации в основном совпадает с усилиями по достижению целей управления. В таком случае самоорганизация становится важным фактором развития самоуправления и условием эффектив ности управления жизнедеятельностью коллективов и воспитатель ных организаций.
Стиль руководства и соотношение управления, самоуправления и самоорганизации играют важную роль в актуализации воспитательных возможностей всех сфер жизнедеятельности в конкретны коллективах и организациях.
в содержании жизнедеятельности делается акцент
Актуализация содержания жизнедеятельности во многом зави сит и от того, насколько оно имеет социально ориентирующий ха рактер. Имеется в виду то, насколько оно расширяет видение мира членами коллектива, способствует познанию ими различных сто рон социальной действительности, человеческих отношений в их многообразии, а главное - помогает определить собственную по зицию в мире. Это становится реальным, во-первых, если содер жание субъективно значимо, во-вторых, информационно насыще но, в-третьих, позволяет реализовать и развивать креативность членам коллектива.
Актуализация содержания жизнедеятельности становится эффек тивной, если оно предполагает и стимулирует в той или иной мере (в зависимости от сферы и конкретной ситуации) самодеятельность членов коллектива. В связи с этим полезно, организуя жизнедея тельность коллектива и воспитательной организации, знать, учиты вать и использовать особенности микрогрупп, их направленность, "интересы, знания, умения и т. д.
Это могут быть как реальные струКт,ВИи с единицы организации или коллектива (класс, клуб, микрогт?НЬ1е и т.п.), так и номинальные, существующие лишь в сознании рук а дителя группы, к которым он относит людей одного возраста имеющих сходные индивидуальные, личностные качества, уровЛЭ подготовленности к определенной деятельности и пр. Отнесении Ь той или иной номинальной группе нередко осуществляется и н основе имплицитных представлений руководителя о личностных особенностях воспитанников того или иного возраста и пола.
В процессе дифференцированного подхода руководитель изу чает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления, выделяя наиболее общие, типичные черты, ха рактерные для определенной группы членов коллектива, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с этой груп пой и конкретные задачи и цели воспитания, формы включения ее в общую жизнедеятельность и взаимодействие.
Необходимое условие применения дифференцированного под хода - изучение деловых и межличностных отношений в коллек тиве, так как они во многом определяют как характер и особенно сти проявления личности, так и состав и особенности реально существующих в коллективе групп.
В свою очередь, дифференцированный подход дает возмож ность воздействовать на отношения: между личностью и группой. группой и коллективом; между группами; отдельными личностями в группе и в коллективе.
Реализации дифференцированного подхода способствует созда ние временных творческих групп; делегирование какой-либо групп права представлять коллектив за его пределами; создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства того или иного члена коллектива, которые плохо знают о у. жующие; организация групповых игр, конкурсов и соревновав ^
Естественное стремление людей к объединению в группы развалить коллектив, если не применять дифференцированный подход, т. е. если не включать группы с разной направлен ^_ интересов, разными отношениями к коллективу, разными У се-1 ми и пр. в общую жизнедеятельность так, чтобы успех ее Н,)Я. от сотрудничества групп, их взаимопомощи и взаимопон Использован материал В.И.Максаковой.
ой из групп как наиболее компетентной в определенной или практических умений и т. п.; расширение деятельности каждой группы; создание атмосферы общей важности успехами каждой из них; организация дел, расна расширение круга интересов каждой группы; иногтение лидеров групп в органы самоуправления. ■" п ( подход в масштабах воспитательной изации связан с учетом возрастной и половой принадлежно-)РгаНоспИТуемых, требующим знания задач каждого возраста развития человека на том или ином этапе его жиз-)С°°лияния возраста и пола на поведение и мироощущение, интересы и предпочтения человека.
"" о работе с разновозрастным объединением дифференцирован-ш подход позволяет определить правильную дозировку психоло гических и физических нагрузок на старших и младших участников обшей жизнедеятельности: проводить дела, в которых человек того или иного возраста получает возможность для идентификации со сверстниками; каждая возрастная группа осознает свою отличность от других и одновременно общность с другими возрастными груп пами, значимость для них, связанную, в частности, с теми интереса ми, формами самовыражения, к которым более младшие или стар шие уже (или еще) не тянутся (или стесняются это демонстриро вать), хотя объективно они им все еще необходимы.
Дифференцированный подход имеет смысл как способ эффектив ной педагогической помощи личности и занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем кол лективом и индивидуальной работой с каждым воспитанником. Он облегчает и упорядочивает деятельность руководителя, так как по зволяет разрабатывать содержание и формы воспитания не для каж дого члена коллектива в отдельности, что практически невозможно (например, в условиях большой наполняемости классов и загруженной™ Учителя), а для «категорий» людей, входящих в коллектив.
-Эффективность дифференцированного подхода находится в пря-р°и зависимости от атмосферы творческого сотрудничества, доб рожелательности, гуманистической направленности и коллектив-ценностей, демократичности педагогического управления.
1-3. Организация и обучение взаимодействию в воспитательной организации
Организуется взаимодействие в контактных группах - в кол лективе, в микрогруппах, входящих в его состав; между группами -в воспитательных организациях, а также в различных формах мас сового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации (так называемая толпа).
Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30-50 человек) между всеми Организация его членами' ВНУТРИ микрогрупп (2-7 чело-
группового взаимо- век> и между ними- Это взаимодействие, как
- правило, имеет функционально-ролевой характер, т. е. организуется для того, чтобы ре шить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятель ности в определенный период времени.
Организация группового взаимодействия предполагает вклю чение членов коллектива и (или) отдельных микрогрупп в про цессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для ре шения задач, планирования необходимой для этого работы, реализа ции намеченного, анализа проделанной работы.
Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии. В идеале групповая дискуссия включает в себя следую щие этапы: постановка проблемы («о чем говорим?»), прояснение вопроса («что необходимо решить?»), обсуждение вариантов ре шения («каковы все имеющиеся предложения?»), выбор варианта решения («что предпримет группа?»), обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление силь ных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности и пр.), внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принято го решения.
Эффективность групповой дискуссии зависит от умения ру ководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, т. е. ста вить вопросы, стимулирующие ее возникновение; обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, т. е. своевременно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать проме жуточные и итоговые выводы.
Планирование взаимодействия в процессе реализации принято-г0 в результате групповой дискуссии решения предполагает опре деление того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива. То есть поиск ответов на ряд вопро сов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или мик рогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.
Реализация спланированной работы осуществляется в соответст вии с определенными нормами взаимодействия.
Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообща ются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнерами в процессе взаи модействия, а кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нем отношений.
Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнера ми, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный). Основное различие между ко оперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей.
Кооперация предполагает, что каждый партнер или микрогруп па достигает своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели. То есть кооперативное взаимодействие предполагает координацию индивидуальных усилий участников (упорядочивание, комбинирование, стимулирование их усилий), дифференциацию сил партнеров в соответствии с содержанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняемость парт неров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при не обходимости выполнение функций друг друга.
В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнеров или одной из микрогрупп исключает достижения ее всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта - М. Дойча, конфликты могут быть деструктивными и конструктивными.
Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодей ствия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается переход «на личности». Для него характерны расширение количества вовле ченных в конфликт, увеличение и обострение конфликтных дейст вий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - «эскалация» конфликта, т. е. рост напряженности меж ду участниками, предубеждений по отношению друг к другу и т. д. Все это делает проблематичным не только продуктивность взаимо действия, но и возможность его реализации.
Поведение партнеров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: разви тости и направленности социальных потребностей; сформирован ное™ социальных установок на себя как субъекта взаимодействия на позитивное отношение к партнерам и к процессу взаимодейст вия как ценности; сформированности коммуникативных и (или) инструментальных умений; меры креативности.
После завершения запланированной работы в коллективе про водится ее анализ. Анализ идет на собрании и предполагает обсу ждение, в процессе которого коллектив ищет ответы, как минимум, на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее?
Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате рабо ты, на отношении к делу членов коллектива, на достоинствах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.
Межгрупповое взаимодействие организуется между первичны ми коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности.
Объективной предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодейст вия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство «мы - группа» как результат соотнесения своей группы с другими.
Соотнесение групп друг с другом возникает во всех типах орга низации межгруппового взаимодействия, выделенных Л.И.Уманским и его сотрудниками.
Прямое взаимодействие: первичные коллективы выполняют ра боту одинакового содержания, в одно время и в одном месте, про изводя общий продукт (например, выход нескольких классов на строительство школьного стадиона).
Совместно-параллельное взаимодействие. Первичные коллекти вы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте. Но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, кон курс на лучшее исполнение песни и т. д.).
144
Организация
межгруппового
взаимодействия
1
Совместно-последовательное взаимодействие. Первичные кол-яеКтивы объединены общей задачей, решение которой предпола гает выработку каждым из них группового продукта, суммирова ние которых и позволит решить задачу (например, любое обще школьное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первичный коллектив представляет свой продукт, без чего меро приятие в целом срывается).
Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте из названных выше может осуществляться тремя способами.
Первый способ - прямой: руководители ставят перед первич ными коллективами задачу, которую они могут и должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из перечисленных выше вариантов (выбор варианта зави сит от задачи и содержания взаимодействия).
Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые объективно предполагают и стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трех вари антов.
Третий способ - инициация и организация взаимодействия пер вичных коллективов органами самоуправления.
Отбирая формы межгруппового взаимодействия, важно учиты вать позитивные и негативные потенции конкурентной стратегии взаимодействия. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: зна чительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участия тех членов группы, которые мо гут увеличить ее шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд по добных эффектов (Г. М. Андреева).
В то же время конкурентные формы межгруппового взаимо действия имеют ряд негативных потенций: возникновение или уси ление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение груп пой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более многочисленной группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта.
Желательно сочетать такие формы организации межгруппово го взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизне деятельности может быть компенсирована ее успешностью в дру гой. Это позволит группе использовать так называемую стратегию социального творчества.
Стратегия социального творчества во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школь ный класс, не имеющий приоритета в успеваемости, пытается повысить групповую самооценку за счет спортивных достиже оригинальных увлечений и пр.); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может °Ва~ тать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнеЧ11~ группы с более низким статусом (А. С.Агеев). "'
Критерии оценки работы группы в процессе межгруппов взаимодействия должны быть очевидными, доступными и для всех участников взаимодействия. Оценка работы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер " т. е. оценивать надо меру успешности группы в конкретной раб те, а не саму группу. Желательно не вносить оценку группы извн" (от руководителя), а вырабатывать ее в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.
Организация массового взаимодействия в воспитательной организации предполагает вовлечение всех или большей части членов Организация организации в совместное участие, воспри-
массового взаимо- ятие и переживание какого-либо зрелища. действия Подготовка зрелища предполагает, во-
первых, по возможности ясно определить
характер предстоящего зрелища, ибо от этого зависят его содержа ние, форма и все прочее. Оно может иметь просветительский, раз влекательный, спортивный, игровой и другой характер.
Во-вторых, в соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, «круглого стола» и др. Развлекательное зрелище может иметь фор мы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи и пр.
В-третьих, в соответствии с характером и формой предстояще го зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографи ческое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры пред полагаемых воздействий (например, инструментального - класси ческая, легкая или поп-музыка).
В-четвертых, разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастности ее отдельных компонентов, лаконизму - кратко временности этих компонентов, динамичности.
В-пятых, предпринять меры для привлечения внимания к пред стоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и соз дать у них некоторую установку на восприятие и отношение к пред лагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть самыми разнообраз ными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п.
Эти приемы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников или их более или менее боль шой части в активное позитивное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элемен ты сопереживания, т.е. частичное нервное и психическое подклю чение к возникшему процессу взаимодействия. Иначе говоря, мо жет возникнуть коакционный эффект, суть которого в том, что все или большая часть присутствующих ощущают себя участниками одного и того же действия, т. е. у них появляется общий интерес.
Под обучением взаимодействию понимается формирование и раз витие у человека интеллектуальной, психической и социальной точности к эффективному участию во взаи-
взаимодействию содействии и освоение им способов практиче ской реализации этой готовности. Оптималь ными периодами подготовки к взаимодействию являются детство, отрочество, юность, когда человек наиболее восприимчив к обуче нию и обладает настоятельной потребностью взаимодействовать с окружающими.
Подготовка к взаимодействию может вестись в воспитатель ной организации несколькими путями.
Во-первых, и главным образом, в процессе организации взаимо действия в ее быту и жизнедеятельности. Обучение при этом проис ходит с помощью соответствующего инструктирования осуществ ляемого руководителем, о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе плани рования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации.
Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в Жизцц организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие.
В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации.
Чему же в первую очередь надо учить и какие возможности для этого предоставляет жизнедеятельность организации?
Начнем с того, что необходимо развивать у детей, подростков юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логич ность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами' умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров.
Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у ребят не вы рабатывается та уверенность, та раскованность, которые необхо димы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.
Свободное владение речью формируется согласно учебным программам во всех классах в процессе обучения. Особую роль в этом могут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективны ми способами развития речи могут стать коллективное планиро вание и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.
Важнейшей частью подготовки детей, подростков, юношей к взаимодействию можно считать формирование у них социально цен ных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнерам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У ребят нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, понимание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнера, умения слушать и умерять свой «монологический пыл». Наконец, ребят необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим.
Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определенный стиль отношений. Но нередко бывает целесообразно применять и спе циальные меры. А еще чаще - в рамках традиционных сфер жизне деятельности уделять особое внимание решению этой задачи.
Наряду со свободным владением речью и формированием оп ределенных установок в сфере взаимодействия важно и развитие У детей, подростков, юношей коммуникативных умений.
В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться донимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно ее истолковывать позволяет сопереживать людям, давать им более правильную оценку. Все это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, еГо отношение к делу, судить о нем как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.
Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимо действия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимо действия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в друже ской компании несколько различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаи модействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.
Умение ориентироваться в партнерах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями.
Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллектив ные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.
Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспита тельной организации.
Эффективным способом целенаправленного развития этих уме ний может стать ролевая игра (которая, кстати, может использовать ся как при проведении различных дел, так и специально в указан ных целях во всех возрастах).
Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию со-(Стоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать кон такт, правильно вести беседу) решается участниками путем импро визированного разыгрывания определенной ситуации. Например, старшеклассникам предлагается разыграть ситуации: знакомства в купе поезда или встречи двух молодых людей на балу у графов Ростовых. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои ва рианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.
Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда условий, важнейшими из которых можно считать следующие.
Руководителям необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности воспитательных организаций. Для этого необходимо, во-первых, чтобы нц имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедеятельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимо действия в быту и жизнедеятельности.
Используя специальные способы обучения взаимодействию (этюды, тренинги, дискуссии, игры и пр.), руководителям необхо димо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и зна чимо для них.
Руководителям необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая исключала бы возникно вение чувства страха перед неудачным словом или действием, спо собствовала бы стремлению членов коллектива к самостоятель ным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных спосо бов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно де монстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возможно сти искать и находить решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия.
§2. ОБРАЗОВАНИЕ
, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов).
Авторы приведенного выше определения образования выделяют ряд его культурно-гуманистических функций:
развитие духовных сил, способностей и умений, позволяю щих человеку преодолевать жизненные препятствия;
формирование характера и моральной ответственности в си туациях адаптирования к социальной и природной сферам;
обеспечение возможностей для личностного и профессио нального роста и для осуществления самореализации;
овладение средствами, необходимыми для достижения ин теллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
создание условий для саморазвития творческой индивиду альности и раскрытия духовных потенций.
Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещения, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформаль ное образование); стимулирование самообразования.
Обучение - широкое взаимодействие между обучающими и обучающимися, способ осуществления педагогического процесса с целью г развития личности посредством организации
^°^ усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности (В. А. Сластенин и др.).
С точки зрения социальной педагогики обучение как состав ную часть социального воспитания кратко можно охарактери зовать рядом положений, разработанных эстонским педагогом X. Й. Лийметсом.
Для того чтобы обучение было воспитанием, подчеркивал X. Й. Лийметс, оно должно:
проходить в единстве руководства учителя и самодеятельно сти учащихся;
проводиться по возможности в единстве учета индивиду ального развития каждого ученика и развития коллектива;
осуществляться в единстве перспективы успеха и возможно сти неудачи;
входить в систему жизнедеятельности учащихся и коллек тива.
В процессе обучения на развитие личности влияют: содержание образования, методы обучения, используемые организационные формы, отношения между участниками процесса обучения. «При планировании процесса обучения, - особо отмечал X. Й. Лий метс, - учитель (любой обучающий. - А. М.), если он хочет ориен тироваться на развитие личности учащегося, не должен ограничи ваться задачами, которые вытекают только из содержания пред мета. Он обязательно должен оценивать осуществляемые в про цессе усвоения (содержания. - А. М.) деятельность и общение учащихся как факторы развития личности.
Из приобретенных знаний многое скоро позабудется, некоторые знания неизбежно устареют и потеряют свое значение. Постоян ную же ценность имеют те психические новообразования, которые сформировались в ходе усвоения этих знаний, даже позабытых или уже ненужных. Это и есть тот сдвиг в развитии, изменения в резуль тате обучения, не совпадающие с содержанием обучения, о котоРом писал Л. С. Выготский».
X. Й. Лийметс считал, что уровни овладения учащимся содержа нием образования можно последовательно характеризовать как:
первичную ориентировку в определенном учебном материа ле, которая заключается в понимании объяснений учителя или учебного текста, в усвоении новых понятий и охвате структуры сообщения;
151
понимание связей и системности знаний, которое заключается в установлении ассоциативных связей различного уровня)
владение предметом, выражающееся в гибком применении усвоенных знаний при ориентировке в определенной области действительности, в быстром переносе усвоенных понятий и закономерностей для объяснения аналогичных явлений в других областях жизни.
Гибкое применение знаний и способность к переносу их из од ной ситуации в другие предполагают не только четкое понимание и прочное усвоение знаний, но и наличие установки на те*, что знания изменчивы; способность придавать этим знаниям практи ческую ценность; творческое владение знаниями.
Очень важное значение в процессе обучения имеет осознание и овладение учащимися способами познания, умение проверять пути мышления, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних недостаточных знаний, от предвзятости.
Эффективное обучение предполагает: ясность и четкость поня тий, которыми оперирует человек; определенность и конкретность мышления; умение видеть неопределенность и находить ее причи ны; осознание связей между предметами и явлениями, а также дей ствительных тенденций в развитии процессов; способность пред видеть развитие событий на основе анализа наличных тенденций (Б. М. Бим-Бад).
Человек познает окружающую действительность не только че рез целенаправленное обучение, но и через просвещение, источ никами которого выступают СМК, жизне деятельность воспитательных организаций, а также общение с окружающими людьми (как в неформальных, так и в формальных группах).
Последнее - очень эффективный способ познания. Обмен ин формацией в общении характеризуется высоким уровнем понима ния, низкой избыточностью информации, экономией затрат време ни. Образно говоря, общение можно назвать портативным средст вом трансляции информации.
В процессе и в результате познания этими и другими путями у человека образуется как бы два слоя знания - наличное и так назы ваемая криптогноза (от греч. kryptos - тайный, скрытый и gnosis -знание). Криптогноза отличается от наличного знания тем, что ее накопление и использование происходят с помощью неосозна ваемых и интуитивных процессов (В. Р. Ирина, А. А. Новиков).
Организация просвещения в процессе социального воспитания становится эффективной при соблюдении ряда условий.
Поскольку жизнь человека протекает в определенном социаль ном контексте, постольку важно иметь в виду источники инфор мации, не только их доступность для жителей конкретного региона,
Просвещение
поселения, но и избирательность и интенсивность их использова ния определенными половозрастными и социально-профессиональ ными группами населения. Это позволяет в некоторой мере опи раться на эти источники информации, использовать и интегриро вать транслируемую ими информацию, организуя познание в той или иной общности людей.
Организация просвещения в жизнедеятельности общностей вос-питуемых может быть успешной при учете уровня информирован ности субъектов познания в различных областях знания; их позна вательных и иных интересов; наличия у них установки на познание и ее конкретной ориентации на те или иные отрасли знания; ожи даний, имеющихся у них относительно познания в той или иной воспитательной организации.
Представления обо всем вышеназванном позволяют отбирать информацию и дифференцировать ее дозы и способы подачи, сти мулировать интерес к познанию с помощью сообщения сведений, экстраординарных для конкретных людей и групп, которые могут быть им необходимы или могут их заинтересовать в связи с их воз растом, интересами, конкретными обстоятельствами жизни.
Чтобы быть эффективным, просвещение в воспитательной ор ганизации должно быть проблемным. Это достигается постанов кой перед воспитуемыми проблем, которые связаны с их возраст ными задачами, актуальными или потенциальными ситуациями их жизни.
Информационная насыщенность и проблемность познания со здают возможность не только для удовлетворения имеющихся у воспитуемых интересов, но и для возникновения новых, а также для переориентации интересов. Переориентация бывает необходимой не только в случае бедности интересов, но и когда они односторонни (хотя и достаточно глубоки).
Переориентация интересов становится возможной, когда перед человеком или группой ставится определенная актуальная альтер натива, которая внешне соответствует имеющимся у них интере сам, а фактически требует от них для своего разрешения приобре тения знаний, проявления интересов, дотоле для них незначимых и нехарактерных. Это расхождение обнаруживается, когда участ ники уже увлеклись процессом поиска решения альтернативы.
Эффективность просвещения в воспитательных организациях в большой мере зависит от того, насколько широко и успешно в нем используются групповые формы организации процесса познания. Это связано с избирательностью восприятия и усвоения информа ции человеком. Избирательность определяется как личностными свойствами человека, так и влиянием его ближайшего круга общения.
Источником той или иной человеческой мысли могут быть жиз недеятельность, СМК, объективная действительность, субъективные переживания. Но развитие мысли, как правило, происходит в общении. В общении с другими людьми рождаются сомнения, по требность разделить мысль, обосновать правоту этой мысли. Как остроумно заметил крупнейший психолог XX в. Жан Пиаже, «сами себе мы охотно верим на слово, и только в процессе общения воз никает необходимость в проверке и подтверждении мысли». Со вместная интеллектуальная работа в группе предоставляет для это го возможности, а также развивает у человека умение планировать ход решения проблем, умение высказывать и обосновывать свои мнения, продуктивно спорить.
Просвещение через группу необходимо для человека, ибо ис тинной сферой жизни любой идеи является не изолированное ин дивидуальное сознание, а диалог. Оставаясь в индивидуальном со знании, идея вырождается и умирает. Идея возникает, формируется, развивается и находит словесное выражение, т. е. живет «только вступая в существенные диалогические отношения с другими чужи ми идеями. Человеческая мысль становится подлинною мыслью, воплощенной в чужом голосе, т.е. в чужом, выраженном в слове, сознании. В точке этого контакта голосов-сознаний и рождается и живет идея» (М. М. Бахтин).
Для того чтобы человек заинтересовался проблемой самообра зования, чтобы у него появилось желание им заниматься, необхо димо, чтобы в жизнедеятельности воспитательной организации были созданы такие условия, такие ситуации, в которых человек либо увидел и осознал несоответствие между своими знаниями и знаниями партнеров, либо обнаружил невозможность или неэф фективность решения возрастных задач, либо столкнулся с несоот ветствием требований организации и своими знаниями. В резуль тате у человека может появиться сначала интерес к самообразо ванию, а потом и более или менее стойкая установка на его реали зацию.
Появление установки на самообразование зависит во многом от влияния окружающих людей: направленности семейного обще ния, ориентации коллектива и микрогрупп, целенаправленного влияния педагогов. В воспитательной организации установка на самообразование формируется с помощью соответствующей разъ яснительной работы, когда ее членам раскрывают значение само образования в их жизни сегодня и завтра, показывают возможности для самообразования и его способы.
Формирование установки на самообразование в процессе жиз недеятельности воспитательной организации может осуществлять ся в том случае, если ее различные сферы, в первую очередь сфера познания, насыщены делами, требующими от воспитуемых различ ных знаний, стимулирующими возникновение интересов и само стоятельного поиска знаний для их удовлетворения. Полезно, что бы подобные дела были окрашены в тона соревнования: кто знает больше, кто знает лучше, кто узнает такое, что «все ахнут», и т. п. Примером подобного дела в первичном коллективе подростков или старшеклассников может быть конкурс на лучшее знание науч но-популярной или научно-фантастической литературы. Увлечение такой литературой достаточно массово, поэтому многие охотно примут участие в конкурсе.
Установка на самообразование требует определения сферы или сфер и способов его реализации. А для этого необходимо, чтобы воспитуемые получали представление о том, как можно органи зовать свою работу по самообразованию, как составить его про грамму, где найти источники соответствующей информации, как пользоваться компьютерными сетями, каталогами и справочными изданиями и т.д.
«Человек вступает в общество как равноправный член с тем снаряжением, которое он частью пронес через пожар юности из детской страны, частью выковал перед тем, как стать взрослым» (В. Е. Смирнов). И сегодня более, чем вчера, а завтра более, чем сегодня, важно, чтобы человек хотел и умел постоянно пополнять и совершенствовать свое интеллектуальное снаряжение.
§ 3. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ
Достаточно условно можно выделить группы возрастных за дач - естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические, а также источники опасностей - семью, общество сверстников, воспитательные организации.
В соответствии в выделенными тремя группами возрастных за дач можно до некоторой степени конкретизировать, в решении каких проблем человеку может понадобиться индивидуальная помощь, которую ему могут оказать в воспитательной органи зации.
В процессе решения естественно-культурных задач индивиду, альная помощь может, стать необходимой при возникновении у человека таких проблем, как укрепление здоровья, развитие своих физических задатков, чтобы в возможной степени соответствовать норме возрастного физического развития; познание своего тела принятие его и происходящих с ним изменений; осознание относи тельности норм маскулинности - фемининности и соответственно минимизации переживаний, связанных с собственным «соответст вием» этим нормам; усвоение полоролевого поведения, владение соответствующими нормами, этикетом и символикой.
В процессе решения социально-культурных задач индивидуаль ная помощь будет полезной при появлении проблем, связанных с осознанием и развитием своих способностей, умений, установок, ценностей; с приобретением знаний, умений, которые необходимы человеку для удовлетворения собственных позитивных потребно стей; с овладением способами взаимодействия с людьми, с разви тием или коррекцией необходимых установок; с пониманием про блем семьи, других групп членства, социума, восприимчивостью к ним.
В процессе решения социально-психологических задач инди видуальная помощь становится необходимой в случае возникно вения у человека проблем, связанных с самопознанием и само принятием; определением себя в актуальной жизни, самореализа цией и самоутверждением, а также определением своих перспек тив; с развитием понимания и восприимчивости по отношению к себе и к другим; с адаптацией к реальным условиям жизни; с уста новлением позитивных просоциальных взаимоотношений с окру жающими, особенно со значимыми лицами; с предотвращением, минимизацией, разрешением внутриличностных и межличностных конфликтов.
В детстве, отрочестве, юности наиболее типичными и серьезны ми источниками опасности для ребенка, подростка, юноши мож но считать семью, общество сверстников, воспитательные органи зации. Возможное или реальное столкновение с различными опас ностями может породить многочисленные проблемы, часть кото рых могут быть в какой-то мере решены в случае оказания индиви дуальной помощи человеку педагогами.
Наиболее типичные опасности, исходящие от семьи, порожда ют такие проблемы, как ощущение заброшенности или сопротив ление гиперопеке; неприятие родителей или одного из них (либо в связи с их личностными свойствами, либо из-за их стиля жизни, либо стиля отношения к детям); агрессивность к родителям и (или) окружающим; низкий уровень самоуважения, неприятие самого себя; неготовность к обучению, нежелание учиться; использование антисоциальных и саморазрушительных способов приспособле ния к родителям или способов компенсации и самоутверждения.
Общество сверстников благодаря исходящим от него опасно стям может породить проблемы, частично аналогичные тем, о ко торых шла речь выше, а также ряд специфических проблем: про-с0циальной адаптации в обществе сверстников; использования ан тисоциальных и саморазрушительных способов приспособления к обществу сверстников, противоправных форм самоутверждения; полоролевого кризиса; отвержения группой сверстников при отсут ствии других групп членства, ощущения одиночества; сексуального и иных видов насилия. (Часть этих проблем может порождаться у ребенка, подростка, юноши как следствие контактов с антисоци альными или криминальными взрослыми.)
Воспитательные организации как социально-психологические группы сверстников скрывают в себе соответствующие опасности и порождают у детей, подростков, юношей соответствующие проб лемы. Воспитательным организациям, как таковым, свойственны специфические опасности, порождающие свой ряд проблем: конф ликтности со взрослыми, агрессивности по отношению к ним; агрессивного (избегающего) поведения по отношению к жизнедеятель ности организаций; внутриличностных конфликтов, порождаемых неуспехами в значимой для человека или для значимых лиц сферах жизнедеятельности; потери ощущения самоценности, низкого са моуважения, неприятия себя; отсутствия или потери перспектив.
Приведенный перечень проблем, в решении которых человеку может быть оказана индивидуальная помощь в воспитательных организациях, во-первых, неполон, а во-вторых, содержательно эти проблемы имеют половозрастную специфику. И то и другое изучено недостаточно, особенно половозрастная специфика.
Особенно плохо разработана методика оказания индивидуаль ной помощи. Фактически пока можно назвать лишь самые общие способы этой работы: индивидуальные и групповые беседы, созда ние специальных ситуаций в жизнедеятельности воспитательных организаций; работа со значимыми лицами; переориентация инди видуальных и групповых интересов; тренинги и ролевые игры; ре комендация для чтения специальной литературы; привлечение спе циалистов-психологов и некоторые другие.
Индивидуальная помощь детям, подросткам, юношам в воспи тательной организации может дать положительный эффект при наличии и соблюдении ряда условий.
Во-первых, наличия у педагогов и других работников сферы социального воспитания установки на необходимость оказания ин дивидуальной помощи, а также определенного уровня психолого-педагогической подготовки.
Во-вторых, наличия у воспитуемого готовности принять по мощь от воспитателя, установки на добровольный контакт с ним По поводу своих проблем, желания найти у него понимание, полу чить информацию, совет, порой даже инструктаж.
В-третьих, наличия у педагога необходимых для оказания ин дивидуальной помощи свойств: здорового самовосприятия, т. е. удовлетворяющей его позитивной ^-концепции; последовательно сти в установках по отношению к воспитанникам, справедливости симпатии, понимания их нужд и проблем, уважительного отноше ния к ним; стремления и умения культивировать теплые, эмоцио нально окрашенные взаимоотношения с воспитанниками; умения пробуждать у воспитанников чувство свободы в общении; умения разрядить обстановку во время беседы, чувства юмора.
В-четвертых, умения воспитателя вести индивидуальные беседы с воспитанником в качестве «эксперта», «советчика», «опекуна»: использовать свое влияние для того, чтобы прояснить ситуацию, сложившуюся у воспитанника, осмыслить ее; произвести переори ентацию его ущербных установок и точек зрения; помочь опреде лить ему свои позиции и взгляды. Для этого он должен уметь вы двигать перед воспитанником ряд альтернатив, вести диалог с ним о достоинствах и недостатках каждой, помочь осознать возмож ности для достижения той или иной альтернативы, выбрать наи более реальный и подходящий для решения проблемы вариант.
В-пятых, использование в воспитательной организации лично стного, дифференцированного, возрастного и индивидуального под ходов. Три последних принципиально отличаются от личностного подхода тем, что личностный подход имеет в виду априорное отно шение к любому воспитуемому как к самоценной личности неза висимо от присущих ему особенностей.
Возрастной подход в социальном воспитании - целенаправленное создание условий для развития человека с учетом и использованием Возрастной подход особенностей и возможностей каждой возрастнои группы, а также социалъно-психологических особенностей групп и коллективов, обусловленных их половозрастным составом.
Возрастной подход в воспитательной организации должен стро иться так, чтобы создать условия для эффективного решения воз растных задач. (Кроме того, в русле индивидуального подхода на базе возрастного должна оказываться помощь в их решении кон кретному человеку.)
Для решения естественно-культурных задач в рамках возраст ного подхода необходимо разрабатывать оптимальный режим кормления и ухода за человеком на каждом возрастном этапе; сис тему физического и сенсомоторного развития, мер компенсации и реабилитации дефицитов и дефектов процесса созревания и разви тия отдельных анатомо-физиологических систем организма (в рам ках индивидуального подхода); стимулировать осознание ценности здоровья, активного отношения человека к своему физическому развитию; культивировать здоровый образ жизни на каждом воз растном этапе, позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные эталоны женственности и мужественности, адекват ное восприятие человеческой сексуальности, учитывая этно культурные традиции.
Роль воспитательных организаций наиболее велика в решении социально-культурных задач, ибо фактически общество и госу дарство требуют от системы социального воспитания в первую очередь и главным образом формирования гражданина, отве чающего социальному и государственному заказам, т. е. человека -семьянина, труженика, потребителя и т.д. Выполняя эти заказы, в рамках возрастного подхода определяются знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения социально-культур ных задач на каждом возрастном этапе, разрабатываются формы и методы приобщения к ним, формирования отношений личности к себе и с собой, к миру и с миром в процессе организации жизне деятельности различных воспитательных организаций.
Помощь личности в решении социально-психологических задач может быть оказана, если в соответствии с ее возрастными возмож ностями и особенностями педагоги целенаправленно развивают рефлексию и саморегуляции личности, создают условия для аде кватного самопознания и стимулируют его, а также личностно значимые и социально приемлемые способы самореализации.
Учитывая сенситивные периоды человека, необходимо учить его ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и лич ностным ресурсам, вносить в них коррективы в связи с изменением временных, объективных и субъективных обстоятельств, обучать навыкам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и пре одоления конфликтов.
Индивидуальный подход в социальном воспитании - учет индиви дуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (темпераментом и (или) поведением, так и благополучному. Это связано с тем что он дает возможность помочь ему осознать свою индивидуальность, научиться управлять своим поведением, эмоциями, адек ватно оценивать собственные сильные и корректировать слабые стороны.
Благоприятные условия быта и жизнедеятельности воспитатель ных организаций, относительно последовательная реализация лич ностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов создают предпосылки для эффективной индивидуальной помощи человеку в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих собственных потребностей и аналогичных потребностей окружающих; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму.
§ 4. ЛОКАЛЬНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА
В любой воспитательной организации происходит процесс от носительно социально контролируемой социализации ее членов. Социальное воспитание в зависимости от типа организации, соот ветствующих нормативных положений и характера руководства объективно осуществляется в процессе систематического обучения (если это учебная организация), более или менее содержательной и соответствующей функциям организации жизнедеятельности ее членов, индивидуальной помощи им в решении проблем.
Однако эффективное социальное воспитание, т.е. создание условий для эффективных развития и духовно-ценностной ориен тации членов организации, становится реальным, если в ней соз дана локальная (т.е. свойственная именно ей) воспитательная сис тема.
Понятие «воспитательная система» ввела Л. И. Новикова. Она и ее сотрудники (Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский, И.В.Ку лешова и др.) дали характеристику гуманистической воспита тельной системы, ряд положений которой излагаются в этом раз деле.
Локальная воспитательная система имеет несколько обязатель ных параметров:
наличие сформулированных педагогических целей, исходя щих из задач социального воспитания и учитывающих акту альные потребности и цели членов организации;
совокупность идей и программ работы по реализации целей воспитательной системы, в которую включаются в субъект ной позиции все больше членов организации; упорядоченность быта и жизнедеятельности организации и интеграцию социально-психологических процессов в соот ветствии с ее целями;
гуманистический характер быта, жизнедеятельности, отно шений и руководства;
управляемое развитие организации в соответствии с ме няющимися условиями (внешними и внутренними), запро сами и целями ее членов.
Воспитательная система как целостность существует относи тельно автономно в окружающей ее среде. Чем более она развита, тем в большей степени ее целостность базируется на совместных быте и жизнедеятельности, на единстве интересов членов коллек тива. В то же время надо отметить, что целостность воспитатель ной системы относительна. И это естественно, ибо в любой воспи тательной организации идет более или менее быстрая смена поко лений ее членов. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, иметь возможность вносить в нее что-то свое, новое.
Все воспитательные системы проходят ряд этапов своего раз вития.
Этап становления системы начинается с того, что в уже суще ствующую или вновь создаваемую воспитательную организацию вносится определенная идея, образ ее будущего. Иногда автор (или авторы) идеи четко осознает, чего он хочет с самого начала, иногда интуитивные представления кристаллизуются у него в ведущую идею постепенно.
Изо дня в день в процесс выработки, совершенствования, реа лизации идеального образа будущего организации вовлекается все большее количество ее членов. В соответствии с образом буду щего планируются и реализуются элементы быта, содержание и формы жизнедеятельности, формируются отношения между члена ми организации. Со временем часть из них, «отобранные жизнью», «затвердевают», превращаются в традиции, на их базе складыва йся поле интеллектуально-морального напряжения коллектива (его ценностные ориентации, нормы поведения, представления о Допустимом и недопустимом во взаимоотношениях и т.д.).
После этапа становления следует этап более или менее стабильного функционирования воспитательной системы. Это озна чает, что ее основные элементы (названные выше) и системообра-3УК)щие связи между ними остаются относительно неизменными,
|Но процесс их упорядочивания продолжается. Субъекты управле-рИя и самоуправления приобретают опыт организации коллектив
ных быта и жизнедеятельности и коллективных переживаний, обес печивают себе успех и общественное признание. Оттачиваются наиболее эффективные "способы коллективных действий, закрепля ются традиции. В сферу действия поля интеллектуально-мораль ного напряжения коллектива вовлекается большая часть его чле нов. В коллективном сознании происходит процесс сближения идеального и реального образов воспитательной организации.
Затем обычно наступает этап кризиса. Термин «кризисное раз витие» в данном случае следует понимать с большой долей услов ности. На самом деле часто происходит лишь относительное уве личение дезинтегрирующих явлений, порой просто усиливается поиск чего-то нового.
Внешне проявления наступления кризисного этапа в развитии воспитательной системы весьма многообразны. Однако суть их одна: появляются сбои в воспроизводстве традиционных ситуа ций быта и жизнедеятельности, а у большей или меньшей части коллектива возникает апатия, разочарование, недовольство со стоянием дел в организации.
Кризисный этап может разрешиться, как минимум, по трем сценариям.
Кризис преодолевается путем смены или видоизменения веду щей сферы жизнедеятельности и, таким образом, восстановления и совершенствования системообразующих связей. Тогда кризис ный период сменяется новым этапом стабильного развития, кото рый, в свою очередь, вновь может привести к очередному кризису, т.е. развитие стабильных воспитательных систем характеризуется определенной цикличностью этапов.
Другой сценарий - в результате кризиса на базе прежней вос питательной системы возникает новая, которая, хотя и включает в себя некоторые ценности и традиции прежней, основывается на ином типе системообразующих связей (например, переезд коло нии А.С.Макаренко в Куряж), т.е. воспитательная система может не только развиваться и укрепляться. Она может не только обнов ляться, но и кардинально перестраиваться.
Третий сценарий завершения кризисного этапа - распад систе мообразующих связей, смерть воспитательной системы.
Главный критерий эффективности развития локальной воспи тательной системы - становление личности. Делаются ли условия развития личности и ее духовно-ценностной ориентации более благоприятными или они ухудшаются - от ответа на этот вопрос зависит оценка правильности целей, поставленных создателями системы, адекватности этим целям использованных способов их достижения. Иными словами, эффективность системы зависит от того, сколь полно и последовательно в ней реализуются принцип' центрации социального воспитания на развитии личности и диалогичности социального воспитания.
Принцип центрации социального воспитания на развитии личности
Идея о том, что задачей воспитания является развитие человека, зародившись в Античности, получила свое воплощение в трудах мНогих мыслителей от титанов эпохи Возрождения до наших совре менников.
В современной трактовке этот принцип предполагает, что страте гия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные орга низации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь как средства развития личности, ограничение приоритета которой воз можно настолько, насколько это необходимо для обеспечения прав других личностей.
В разделе о социализации указывалось, что развитие можно рассматривать как процесс и результат решения человеком трех групп возрастных задач — естественно-культурных, социально-куль турных и социально-психологических. В соответствии с этими воз растными задачами можно конкретизировать те аспекты развития личности, на которых необходимо центрировать социальное воспи тание в воспитательных организациях.
Необходимость решения естественно-культурных задач предпо лагает планомерное создание условий для целенаправленного раз вития:
физического (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств, формиро вание двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической культурой);
сексуального (сообщение соответствующих знаний, формиро вание и коррекция полоролевых установок и эталонов маску линности и фемининности и др.).
Необходимость решения социально-культурных задач предполага ет планомерное создание условий для целенаправленного развития:
интеллектуального (развитие интеллектуальных и экспрессивных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окру жающего мира, произведений искусства; реализация возмож ностей в различных видах интеллектуальной деятельности);
социального (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и умений; развитие инструментальных задатков и способностей;
формирование и коррекция умений и культуры социального по ведения).
Необходимость решения социально-психологических задач пред полагает планомерное создание условий для целенаправленного личностного развития человека (развитие рефлексии и саморегуля ции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации самоутверждении).
Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних — большие, в других — меньшие), но в любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом под влия нием внутренних источников, а также факторов социализации. Кроме того, существенно различаются возможности воспитательных орга низаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития человека.
В целом возможности и успешность эффективной реализации принципа центрации социального воспитания на развитии личности зависят от того, стал ли приоритет личности основой идеологии об щества, философии воспитания, важнейшей ценностью как воспита телей, так и воспитуемых.
Принцип диалогичности социального воспитания
Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, за родившись в древней Элладе, получила свое несколько специфиче ское развитие в методах средневекового обучения, а затем в рабо тах ряда педагогов новейшего времени.
Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного про цесса, характерная для педагогической теории в последние десяти летия, а также постепенное распространение такого подхода в педа гогической практике делают своевременным формулирование в каче стве важнейшего для педагогики принципа диалогичности социально го воспитания.
Принцип диалогичности социального воспитания предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которо го являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совмест ное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности вос питательных организаций.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми:
ценностями, выработанными в культурах мира и конкретного общества;
ценностями, свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;
индивидуальными ценностями конкретных членов воспитательной организации.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в быту жизнедеятельности воспитательной организации наряду с обменом Происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле 1нтеллектуально-морального напряжения коллектива и характер двойственных организации межличностных отношений, что опреде ляет ее воспитательную эффективность.
Обмен, продуцирование и освоение ценностей становятся эффек тными, способствуя позитивной социализации членов воспитатель ной организации, если:
воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;
в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;
содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление чле нов организации в диалоги различного типа (фактического — только для поддержания контакта, информационного, дискус сионного и, в идеале, исповедного).
Диалогичность социального воспитания не предполагает равен ства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено воз растными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асиммет ричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько
звенства, сколько искренности, толерантности и взаимных уважения
принятия.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1. Раскройте понятие «социальный опыт».
2. Покажите, как быт воспитательной организации влияет на социаль ный опыт ее членов.
3. Покажите потенциал каждой сферы жизнедеятельности для разви тия членов воспитательной организации.
4. Проанализируйте взаимосвязь стиля руководства и соотношения Управления с самоуправлением и самоорганизацией.
5. Спроектируйте варианты организации группового, межгруппового и массового взаимодействия применительно к отдельным возрастным гРУппам воспитуемых и покажите возможности их сочетания.
6. Спроектируйте варианты обучения взаимодействию в различных сфе рах жизнедеятельности в воспитательной организации определенного типа.
7. На примере конкретного типа воспитательной организации раскрой те содержание и способы обучения, просвещения и стимулирования само образования.
8. Спроектируйте ситуации оказания индивидуальной помощи в недеятельности воспитательных организаций.
9. Проанализируйте локальную воспитательную систему в организации ях, где вы проходите практику (если она есть).
10. Раскройте принцип центрации социального воспитания на развитии
личности.
11. В чем сущность принципа диалогичности социального воспитания?
Темы для углубленного изучения
1. Быт и жизнедеятельность воспитательных организаций интернат ного типа для детей, подростков, юношей.
2. Самообразование как условие жизненного успеха.
3. Характеристика и анализ авторской воспитательной системы одно го из современных педагогов-практиков.
Литература для самостоятельной работы
Афанасьев СП., Коморин СВ., Тимонин А.И. Что делать с детьми в за городном лагере. - М., 1994.
Веселова В.В. Билет в будущее. - М., 1990.
Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная дея тельность и воспитание школьников. - М., 1977.
Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - М,
1985.
Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. - М., 1989.
Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Вос питание... Воспитание! - М., 1996.
Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? - М., 1982.
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т. -М., 1983.-Т. 1.
Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. - М., 1986.
Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.
Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -
М., 1997.
Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая ме дицинская помощь. - М., 1997.
Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения. -
М., 1999.
ГЛАВА IX СОЦИАЛИЗИРОВАННОСТЬ. ВОСПИТАННОСТЬ
Социализация человека осуществляется в процессе его взаимо действия с многообразными и многочисленными факторами, груп пами, организациями, агентами, с помощью различных средств и механизмов. Взаимодействие с ними, влияние их на детей, подрост ков, юношей не только дополняют друг друга, но в той или иной мере рассогласованы и противоречат друг другу.
От того, как происходит это взаимодействие в стихийной, отно сительно направляемой и относительно социально контролируе мой социализации, во многом зависит самоизменение человека на протяжении его жизни и в целом - его социализированность.
В рамках проблемы социализированности как результата со циализации на каждом возрастном этапе особняком стоит вопрос о воспитанности как результате относительно социально контро лируемой социализации.
На бытовом уровне воспитанность понимается довольно одно значно и односторонне, о чем свидетельствуют словари: «Воспи-0 воспитанности тайный человек, выросший в обычных пра вилах светского приличия, образованный» (В.И.Даль). «Воспитанность - умение вести себя; благовоспитан ность» (Словарь русского языка. - М., 1957). «Воспитанный - по лучивший хорошее воспитание, умеющий вести себя» (там же).
Охарактеризовать воспитанность на теоретическом уровне весь ма проблематично в связи с многообразием трактовок понятия «воспитание».
Все известные попытки охарактеризовать воспитанность с по мощью эмпирических показателей вызывают те или иные возраже ния. Более или менее корректно это делается по отношению к та ким аспектам воспитанности, как образованность, профессиональ ная подготовка, установки и ценностные ориентации в различ ных сферах жизнедеятельности и пр. Однако выявленный уровень °бразованности человека или его социальные установки, например в сфере межэтнического взаимодействия и др., далеко не всегда соответствуют его реальному социальному поведению.
Из истории известно, что многие выдающиеся педагоги-прак-тики задумывались о том, кого они хотят воспитать. Одним из до вольно полезных и любопытных продуктов подобных раздумий ста-• критерии готовности к жизни и к социальной интеграции воспитанников детских домов семейного типа, выработанные создателем «детских деревень» австрийцем Германом Гмайнером и его сотрудниками. Эти критерии - плод анализа результатов многолетней практики воспитания, а потому довольно конкретны: законченное школьное или профессиональное образование; работа по специаль ности; основание собственной семьи; реалистические жизненные цели; социальная зрелость, при которой взаимоотношения с согра жданами отличаются уважением, готовностью помочь и терпимо стью; собственный вклад в дело дальнейшего развития общества.
Почти каждый выдающийся педагог-теоретик также предлагал свой взгляд на то, что представляет собой воспитанный человек Поскольку социальная педагогика рассматривает воспитание в контексте социализации и воспитанность как результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихий ной социализации, постольку весьма интересным представляется мнение К.Д.Ушинского, который писал, что воспитанность - это «образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».
В русле предложенного в этом учебнике подхода к воспитанию как составной части социализации и исходя из понимания соци ального воспитания как планомерного создания условий для отно сительно целенаправленных развития и духовно-ценностной ориен тации человека, воспитанность можно лишь условно выделить из социализированности.
Единой точки зрения на то, что представляет собой социализированность человека, не существует. Трактовки социализиро-О социализирован - ваннос™ весьма многообразны (это показаности ла в своем исследовании А.СВолович) и в
большой мере зависят от того, в русле како го подхода к социализации они рассматриваются.
В русле субъект-объектного подхода к пониманию социализа ции социализированность в общем виде понимается как «сформированностью черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом». Социализированность определяется как «результа тивная конформность индивида к социальным "предписаниям"».
Иной взгляд на социализированность у других исследователей, но тоже в русле субъект-объектного подхода к социализации. Суть их позиции в том, что, поскольку человек заранее не может быть подготовлен к тем разнообразным требованиям, с которыми ему предстоит встретиться в жизни, постольку социализированность должна основываться на усвоении им не просто суммы различных ролевых ожиданий, а самой сущности этих требований.
С этой точки зрения залогом успешной социализации можно считать формирование у человека поведенческих моделей, вклю-
168
чающих основные элементы институциональных требований и предписаний. Американский психолог и педагог Л. Колберг подчеркивал, что такой тип социализированности предотвращает ролевые конфликты в будущем, в то время как конформное при способление к своей среде в случае ее изменения делает их неиз бежными.
В многочисленных исследованиях все больше внимания уделя ется выявлению не тех обстоятельств и характеристик, которые обеспечивают соответствие человека требованиям, предъявляемым на данном этапе его развития, а тех, которые обеспечивают успеш ную социализацию в дальнейшем. В частности, например, социа лизированность рассматривается как усвоение личностью устано вок, ценностей, способов мышления и других личностных и соци альных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стадии развития. Этот подход, который американский исследова тель А. Инкельс назвал «заглядывание вперед» (изучение того, ка ким ребенок должен быть сейчас, чтобы, став взрослым, он был успешен), очень характерен для развития сегодня эмпирических исследований.
Достаточно распространенным стало мнение о том, что социа лизация будет успешной, если индивид научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Рассматриваются раз личные механизмы такой ориентации. Один из них основан на по нятии «ситуационного приспособления» - «вступая в новую си туацию, индивид соединяет новые ожидания других со своим "Я" и таким образом приспосабливается к ситуации». Однако такой подход превращает человека в некий флюгер (что имеет место, но не всегда).
Существенно иначе трактуют социализированность исследова тели, рассматривающие социализацию как субъект-субъектный процесс. Они считают, что социализированный человек не только адаптирован в общество, но и в состоянии быть субъектом собст венного развития и в какой-то мере общества в целом.
Так, американские ученые М.Райли и Е.Томас, характеризуя социализированность, особое внимание уделяют наличию у чело века собственных ценностных ориентации. Они считают, что слож ности в социализации возникают в том случае, когда ролевые ожи дания не совпадают с самоэкспектациями (самоожиданиями) ин дивида. Исследователи считают необходимым, чтобы в этих слу чаях человек осуществлял ролевые замены или перестройку цен ностных ориентации. Иными словами, в случае сложностей или Неуспехов в социализации социализированный индивид стремится к изменению самоэкспектации и умеет оставлять предшествующие Роли.
Американский исследователь Э. Келли, используя понятие «пол ностью функционирующая личность», которое с некоторой долей
Мудри к
169
условности можно рассматривать как синоним «социализиро ванной личности», характеризует ее следующим образом: «...полностью функционирующая личность думает о себе, о других, видит возможность создания своего "само" в других; поняв движущую природу жизни и динамику изменения, она понимает ценность ошибок; полностью функционирующая личность принимает твор ческую роль».
Исследователями, работающими в русле субъект-субъектного подхода, выделены характеристики личности, обеспечивающие ус пешную социализацию: способность к изменению своих ценност ных ориентации; умение находить баланс между своими ценно стями и требованиями роли; ориентация не на конкретные требо вания, а на понимание универсальных моральных человеческих ценностей.
В рамках концепции социализации, предложенной в данном учебнике, социализированность - это достижение человеком опре деленного баланса адаптированности и обособления в обществе.
О мере адаптации человека в обществе свидетельствует ряд признаков:
степень овладения ролевыми ожиданиями и предписаниями, характерными для общества в различных сферах жизнедея тельности (семейной, профессиональной, социальной, досуговой и др.), а также знаниями, умениями и установками, необходимыми для их реализации;
наличие и мера оформленности реалистических в данном обществе жизненных целей и представлений о социально-приемлемых путях и способах их достижения (т. е. мера со гласованности самооценок и притязаний человека с его воз можностями и реалиями социальной среды);
необходимый на данном возрастном этапе уровень образо вания.
В качестве признаков обособления человека в обществе можно рассматривать следующие:
наличие собственных взглядов, способность изменять их и вырабатывать новые (ценностная автономия);
наличие и характер Я-концепции, уровень самоуважения и самопринятия, чувства собственного достоинства (психоло гическая автономия);
реализация избирательности в эмоциональных привязан ностях, их сбережение и сменяемость (эмоциональная ав тономия);
мера готовности и способности самостоятельно решать собст венные проблемы, противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, само реализации, самоутверждению; гибкость и одновременно ус тойчивость в меняющихся ситуациях, умение творчески под ходить к жизни - креативность (поведенческая автономия).
* * *
Социализированность имеет «мобильный характер», т. е. сфор мировавшаяся социализированность может стать неэффективной в связи с самыми различными обстоятельствами.
Происходящие в обществе коренные или весьма существенные изменения, приводящие к ломке или трансформации социальной и (или) профессиональной структур, что влечет за собой измене ния статуса больших групп населения, превращают их социализи рованность в неэффективную для новых условий. Переезд челове ка из страны в страну, из региона в регион, из села в город и на оборот также делает социализированность проблематичной.
Изменение ролей, ожиданий и самоожиданий в связи с перехо дом человека с одного возрастного этапа на другой, о чем шла речь выше, также может сделать неэффективной сформировавшуюся социализированность у детей, подростков, юношей.
Принцип незавершимости воспитания
Принцип незавершимости воспитания вытекает из рассмотренно го выше мобильного характера социализированности, который сви детельствует о незавершимости развития личности на каждом воз растном этапе.
Принцип незавершимости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни (перефразируя немецкого историка Леопольда фон Ранке, можно сказать, что каждый воз раст по-своему соотносится с Богом).
Принцип незавершимости воспитания предполагает признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершимое, ибо, находясь в диа логических отношениях с миром и с самими собой, они всегда со храняют потенциальную возможность изменения и самоизменения -Толстой считал, что на протяжении жизни в нем сменились пять Разных людей).
В соответствии с принципом незавершимости воспитания его не-°оходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном эта-Пе каждый имел возможность «состояться заново»: заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности, за-и°во найти свое место в мире, заново самоутвердиться.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Чем отличается понимание социализированное™ в субъект-объект-ном подходе к социализации от субъект-субъектного?
2. Охарактеризуйте соотношение социализированное™ и воспитан ности.
3. В чем сущность и каковы причины мобильного характера социали зированное™?
4. Покажите сущность и реализацию принципа незавершимости вос питания на примере одного из возрастных этапов развития личности.
Литература для самостоятельной работы
Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. МудрикА.В. Социализация и «смутное время». -М., 1991. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. - М, 1997.
ГЛАВА X ИЗДЕРЖКИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Виды и типы жертв неблагопри ятных условий социализации
Социализация детей, подростков, юношей в любом обществе протекает в различных условиях, часть из которых охарактеризо вана в предыдущих разделах. Для условий социализации характер но наличие многочисленных опасностей, могущих оказать и оказы вающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объ ективно появляются целые категории детей, подростков, юношей, становящихся жертвами неблагоприятных условий социализации. Виды жертв неблагоприятных условий социализации условно можно обозначить как потенциальные и латентные, которые пред ставлены различными типами-категориями людей.
Латентными жертвами неблагоприятных условий социализации можно считать тех, кто не смог реализовать заложенные в них задат ки в силу объективных обстоятельств их социализации. Так, ряд специалистов полагают, что высокая одаренность и даже гениаль ность «выпадают» на долю примерно одного человека из тысячи родившихся. В зависимости от меры благоприятности условий со циализации, особенно на ранних возрастных этапах, эта предрас положенность развивается в той степени, которая делает ее носи телей высокоодаренными людьми, примерно у одного человека из миллиона родившихся. А действительно гением становится лишь один из десяти миллионов, имевших соответствующие задатки. То есть большинство Эйнштейнов и Чайковских теряются на жизнен ном пути, ибо условия их социализации (даже достаточно благо приятные) оказываются недостаточными для развития и реализа ции заложенной в них высокой одаренности. Поскольку ни они сами, ни их близкие об этом даже не подозревают, постольку их и можно отнести к латентному виду жертв неблагоприятных усло вий социализации.
Потенциальными жертвами неблагоприятных условий социа лизации могут рассматриваться инвалиды; дети, подростки, юноши с психосоматическими дефектами и отклонениями; сироты и Ряд категорий детей, находящихся на попечении государства или •общественных организаций.
Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать подростков, юношей с пограничными психическими состоя-
173
ниями и с акцентуациями характера; детей мигрантов из страны в страну, из регион-А в регион, из села в город и из города в село-детей, родившихся в семьях с низким экономическим, моральным' образовательным уровнями; метисов и представителей инонацио-. нальных групп в местах компактного проживания другого этноса
Названные типы жертв далеко не всегда представлены «в чис том виде». Весьма часто первичный дефект, отклонение от нормы или какое-то объективное жизненное обстоятельство (например, неблагополучная семья) вызывают вторичные изменения в разви тии человека, ведут к перестройке жизненной позиции, формиру ют неадекватные или ущербные отношения к миру и к себе. Не редко происходит наложение одного признака или обстоятельст ва на другие (например, мигрант первого поколения становится алкоголиком). Еще более трагический пример - судьба выпускни ков детских домов (в большинстве своем - социальных сирот, т. е. имеющих родителей или близких родственников). Среди них до 30% становятся «бомжами», до 20% - правонарушителями, а до 10% заканчивают жизнь самоубийством.
Одни признаки и обстоятельства, позволяющие отнести чело века к числу возможных жертв неблагоприятных условий социа лизации, могут иметь постоянный характер (сиротство, инвалид ность), другие проявляются на определенном возрастном этапе (социальная Дезадаптация, алкоголизм, наркомания); одни неуст ранимы (инвалидность), другие могут быть предотвращены или изменены (различные социальные отклонения - противоправное поведение и др.).
Прежде чем рассматривать объективные факторы, благодаря которым человек может стать жертвой неблагоприятных условий
Виктимность характеризует предрасположенность человека стать жертвой тех или иных обстоятельств.
Но здесь нужна оговорка. Буквально виктимность означает жертвенность, что традиционно понимается как синоним самоот верженности. Поскольку в нашем случае речь идет о людях, объек тивно или субъективно могущих стать жертвами чего-либо, а не рйНосить себя в жертву кому-либо или чему-либо, постольку вик тимность правильнее трактовать с помощью неологизма «жертво-пригодность» (автор - психолог А. С. Волович).
Объективные факторы, предопределяющие то или способству ющие тому, что те или иные группы или конкретные люди стано вятся или могут стать жертвами неблагоприятных условий социа лизации, многочисленны и многоуровневые.
фактором виктимизации человека могут стать природно-клима тические условия той или иной страны, региона, местности, посе ления. Как уже говорилось выше, климат влияет на здоровье людей по-разному. Суровые или неустойчивые климатические условия могут оказывать нежелательное и даже пагубное влияние на фи зическое развитие, здоровье и психику человека. Экологические особенности местности могут привести к образованию геопато генных зон, в которых у некоторых групп жителей развиваются специфические заболевания и (или) которые отрицательно влияют на психику, приводя к появлению депрессивных и более тяжелых психических состояний у ряда людей.
Пагубно на физическое развитие, здоровье и психику человека влияют неблагоприятные условия проживания в той или иной местности или поселении, связанные с экологическим загрязнением -повышенным уровнем радиации, высоким уровнем шума, загазо ванностью и т. д.
Климатические и экологические условия не только влияют на здоровье человека, но могут приводить к более высокому уровню, чем в других местностях, криминального, антисоциального, само разрушительного поведения (алкоголизму, наркомании, самоубий ствам). Это подтверждается ситуацией, характерной для ряда рай онов Севера и Дальнего Востока, Кемеровской области, г. Магни тогорска и т. д.
Фактором виктимизации человека могут стать общество и госу дарство, в которых он живет. Наличие тех или иных типов жертв неблагоприятных условий социализации, их многообразие, количе ственные, половозрастные, социально-культурные характеристи ки каждого типа зависят от многих обстоятельств, часть из кото рых может рассматриваться как непосредственно виктимогенные.
Так, в любом обществе наличествуют инвалиды и сироты, но условия их социализации и жизни могут весьма различаться в зави симости от уровня экономического развития и социальной поли тики государства: инвестиции в сферу социальной защиты и об щественного призрения, системы социальной реабилитации, про фессиональной подготовки и трудоустройства, законодательства, определяющего права сирот и инвалидов и обязанности по отно шению к ним общественных и государственных институтов (орга нов управления, общественных фондов, производственных и ком мерческих предприятий и т. д.). Соответственно и статус, и субъективное состояние сирот и инвалидов зависят от названных об стоятельств.
Во многих странах имеются большие или меньшие группы ми грантов из других стран, а также из деревни в город и из региона в регион, которых, как уже говорилось, можно рассматривать как по тенциальных жертв социализации. Но то, какая часть из них станет жертвами и какого типа (безработными, алкоголиками, преступни ками и др.), в какой мере они будут ощущать себя жертвами, зави сит от уровня социально-культурного развития общества и госу дарственной политики. В частности, количество жертв среди ми грантов зависит от меры толерантности (терпимости) общества к их культурным и социально-психологическим особенностям, а так же от системы мер по их экономической поддержке, социально-пси хологической и культурной адаптации к новым для них условиям жизни.
В истории различных обществ бывают катастрофы, в результа те которых происходит виктимизации больших групп населения: войны (мировые, корейская, вьетнамская, афганская, чеченская); стихийные бедствия (землетрясения, наводнения и др.); депорта ции целых народов или социальных групп (так называемых кула ков в 30-е гг. XX в., крымских татар и других народов в 40-е гг. в СССР, немцев из Восточной Пруссии, Судетской области Чехо словакии в Германию в 40-е гг. и др.) и т. д. Эти катастрофы де лают своими жертвами тех, кто непосредственно был ими затро нут, вместе с тем оказывают влияние на виктимизации несколь ких поколений их потомков и на общество в целом.
В психологии начиная с 40-х гг. XX в. разрабатывается про блема диагностики и коррекции негативных психологических последствий, возникающих в результате воздействия на человека комплекса стрессогенных факторов, источником которых являют ся различные травмирующие события, выходящие за рамки обыч ного человеческого опыта (аварии, катастрофы, военные дейст вия, насилие). В ходе Второй мировой войны было начато иссле дование стрессовых реакций человека, обусловленных его участи ем в боевых действиях, которое получило дальнейшее развитие в связи с войнами в Корее и во Вьетнаме. Эти, а также исследования других экстремальных факторов (аварий, стихийных бедствий и др.) показали, что состояние, развивающееся у человека под их влиянием, имеет специфические особенности. Основная особен ность этого состояния в том, что оно имеет тенденцию не только не исчезать со временем, но становиться все более отчетливо вы раженным, а также проявляться внезапно на фоне общего внешне го благополучия человека. Комплекс симптомов, характеризующий это состояние, получил название синдрома посттравматических стрессовых нарушений, т. е. в результате тех или иных экстремаль ных обстоятельств или периодов социализации у человека появление синдром, делающий его жертвой этих обстоятельств. В по здние десятилетия эта проблема стала исследоваться и отечественными учеными в связи с афганской войной, Чернобыльской ава рией, землетрясением в Армении.
Помимо всего прочего, виктимизации в этих случаях связана
возникновением не только психических травм и пограничных состояний, но и таких социальных и социально-психологических явлений, как появление «потерянных поколений», т. е. с массовой „тратой социальной и личностной идентичности, смысла жизни и перспективы, с формированием «вьетнамского синдрома», «афган ского синдрома», комплекса вины (например, у немцев после вой ны), комплекса жертвы (например, у армян после геноцида в на чале XX в.) и т. д.
Возможная минимизация последствий подобных катастроф с точки зрения виктимизации их участников отчасти зависит от спе циальных усилий общества и государства. Восстановление разру шенных поселений, создание нормальных условий жизни - одно из направлений деятельности государственных и общественных струк тур. Важное значение имеет создание системы реабилитации (меди цинской, психологической, профессиональной, социальной) жертв катастрофы (например, по преодолению «афганского синдрома»).
Другой вариант - преобразование общественно-политического строя и изменение социально-психологической атмосферы в обще стве (как это было в Германии и Японии после войны), восстанов ление справедливости по отношению к депортированным и их по томкам.
Специфические виктимогенные факторы образуются в общест вах, переживающих период нестабильности в своем развитии. Так, уже отмечавшаяся ранее стремительная экономическая, политиче ская, социальная и идеологическая переориентация в России при вела к потере индивидуальной и социальной идентичности ряда представителей старших групп населения, к формированию у млад ших поколений принципиально новых ценностных ориентации и жизненных устремлений и другим не менее существенным послед ствиям. В результате возросло число жертв неблагоприятных ус ловий социализации традиционных типов (правонарушители, нар команы, проститутки и др.). Наряду с этим появились новые для России типы жертв (как реальных, так и потенциальных) вследст вие массовой миграции из бывших республик СССР, появления и Роста явной и скрытой безработицы, имущественного расслоения общества и т. д.
Количество и характер виктимогенности факторов, количест венный и качественный уровень виктимизации, отношение к виктимизированным группам населения, усилия по профилактике и Девиктимизации - показатели гуманности общества и государст венной политики.
Факторами виктимизации человека и целых групп населения могут стать специфические особенности тех поселений, конкретных микросоциумов, в которых они живут. И дело не ограничивается уже упоминавшимися неблагоприятными экологическими уело виями, которые, кстати, влияют не только на здоровье человека, но и на его психику, в частности на уровень агрессивности, стресоустойчивости и другие характеристики. Большое значение име ют такие характеристики поселения и микросоциума, как эконо мические условия жизни населения, производственная и рекреа тивная инфраструктуры, социально-профессиональная и демогра фическая структуры населения, его культурный уровень, социаль но-психологический климат. От этих параметров зависит наличие типов жертв неблагоприятных условий социализации в конкретном поселении и микросоциуме, количественный и демографический состав каждого типа, они же определяют категории жителей - по тенциальных жертв.
Так, в малом городе, где большая часть населения связана с одним-двумя предприятиями, их закрытие или перепрофилирова ние грозит массовой безработицей. В городах с неразвитой рекреа тивной инфраструктурой, низким культурным уровнем населения велика возможность массовой алкоголизации, аморального и про тивоправного поведения. Если среди жителей велик процент осво бодившихся из мест заключения (а есть местности, где он превы шает 30), социально-психологический климат имеет явно антисо циальный и криминальный характер, что способствует появлению большого числа маргиналов, правонарушителей, алкоголиков, пси хически травмированных, инвалидов (ибо многие отсидевшие воз вращаются с подорванным здоровьем) и т.д., а также большого количества людей, совмещающих в себе признаки различных из перечисленных типов жертв.
Объективным фактором виктимизации человека может стать группа сверстников, особенно в подростковом и юношеском воз растах, если она имеет асоциальный, а тем более антисоциальный характер. (Но и на других возрастных этапах возможную виктимизирующую роль группы сверстников не следует недооценивать, ибо группа пенсионеров, например, может вовлечь человека в пьянство, а группа соседей или сослуживцев - способствовать криминализа ции человека среднего возраста.)
Наконец, фактором виктимизации человека любого возраста, но особенно младших возрастных групп, может стать семья. Как свидетельствует приводившийся ранее пример семьи Джюков, склонность к асоциальному образу жизни, противоправному и (или) саморазрушительному поведению может передаваться по на следству. Кроме того, в семье может формироваться определенный тип жертвы в соответствии с теми механизмами социализации, ко торые для нее характерны, - идентификации, импринтингу и Др-
На личностном уровне предрасположенность к тому, чтобы стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий социали зации, зависит от многих личностных характеристик, которые в одних и тех же условиях могут способствовать или препятствовать виктимизации человека. К таким характеристикам, в частности, можно отнести степень устойчивости и меру гибкости человека, развитость у него рефлексии и саморегуляции, его ценностные ориентации и т. д.
От наличия и развитости у человека этих характеристик во мно гом зависит то, в состоянии ли он и в какой мере противостоять и сопротивляться различным опасностям, с которыми он сталкивает ся, а также прямому негативному влиянию окружающих. Так, чело век неустойчивый, со слаборазвитой рефлексией может стать жерт вой индицирования - прямого внушения. Примером этого является опыт вовлечения людей в различного рода тоталитарные организа ции (политические, криминальные, квазирелигиозные). Индуцирова ние лидерами этих организаций своих последователей ведет к тому, что первоначально складывающиеся между ними отношения «учи тель-ученик» превращаются в отношения «господин-раб».
Особо следует назвать такую личностную характеристику, как экстернальность-интернальность, т.е. склонность человека припи сывать причины происходящего с ним внешним обстоятельствам Или принимать ответственность за события своей жизни на себя самого. Так, например, ветераны вьетнамской войны, которые не Испытывали трудностей с последующей адаптацией к мирной жизни и не страдали синдромом посттравматических стрессовых на рушений, как правило, были интерналами.
Немаловажно и то, каким образом личность предрасположена реагировать на невозможность реализации наиболее значимых дЛя нее потребностей, на крушение идеалов и ценностей, т. е. на то каким образом она, реализуя особую форму активности, пережива ет критические жизненные ситуации. От этого зависит ее способ ность преобразовывать свой внутренний мир, переосмыслять свое существование, обретать благодаря переоценке ценностей осмыс ленность существования в изменившихся условиях.
Субъективное восприятие человеком себя жертвой самым не посредственным образом связано и во многом определяется его личностными особенностями.
В зависимости от этих особенностей реальные жертвы того или иного типа могут воспринимать или не воспринимать себя таковы ми. Так, одни сироты и инвалиды считают себя жертвами, что и определяет их самоотношение и поведение, а другие - не воспри нимают, что, естественно, отражается на их самоотношении и по ведении. Аналогично может обстоять дело и в случае с жертвами-девиантами. Часть из них не считают себя жертвами, имея вполне благополучное самоотношение (чего не скажешь об их поведении). Другие считают себя жертвами жизненных обстоятельств, что и определяет их самоотношение, а также отношение к жизни и ок ружающим людям. Третьи вообще считают себя «избранными», и это становится основой их повышенного самоуважения и презре ния к окружающим. Конечно, перечисленные варианты субъек тивного восприятия определяются не только индивидуальными особенностями, но и отношением ближайшего окружения, в пер вую очередь референтных групп, а также возрастными особенно стями.
Так, изучение детей, подростков и юношей с физическими опор но-двигательными дефектами показало следующее. Дошкольники, начиная с четырех лет, знают, что они больны, что у них есть фи зический дефект. Но они не осознают этого, и поэтому он не от ражается на их психическом состоянии и во многом даже на пове дении. В семь-восемь лет дети осознают, что у них есть физиче ский дефект. Это может специфически проявляться в их поведении и в отношениях с окружающими. Если им предлагают какое-либо приятное занятие, о дефекте не вспоминают. Если же занятие им неприятно или от них хотят чего-то, что их не устраивает, они в качестве причины нежелания выполнить поручение ссылаются на свой дефект (т.е. они не переживают в связи с его наличием, но умеют спекулировать им). В ранней юности физический дефект становится основанием острых переживаний, потери жизненных перспектив (чего не отмечается в детстве и даже у многих подростков), т.е. юноша осознает свою ущербность по сравнению Коррекционное воспитание
окружающими, у него появляется самоощущение жертвы (что характерно для половины изученных).
Индивидуальные особенности, а также нормы и отношение 5Лижайшего окружения могут приводить к тому, что вполне бла гополучный в обыденном смысле слова человек тем не менее считает себя неудачником, несчастным и т. д., относится к себе как к жертве жизненных обстоятельств. Это может вести к тому, что его поведение и отношения с окружающими определяются подобным самоотношением, что, как минимум, усложняет его жизнь и, как максимум, может привести к психическим и социальным отклоне ниям, т. е. превратить его в реальную жертву.
Коррекционное воспитание - создание условий для приспособле ния к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития отдельных категорий людей в специально созданных для этого орга низациях.
Этот вид воспитания необходим и реализуется по отношению к ряду категорий жертв неблагоприятных условий социализации: определенным группам инвалидов; детям, лишенным речи, зре ния, слуха или имеющим тяжелые недостатки в их развитии, а также имеющим тяжелые формы недоразвитости мозга и сущест венные задержки или дефекты психического развития; отдельным категориям правонарушителей.
Коррекционное воспитание осуществляется в специальных орга низациях (закрытого и открытого типов), специализирующихся на воспитании определенных категорий детей, подростков, юношей. Это и закрытые специнтернаты, и школы-интернаты, и санаторно-лечебные учреждения, и центры адаптации и реабилитации и др.
Попутно заметим, что ряд групп инвалидов, а также детей с за держками в развитии, не имеющих органических поражений моз га, необходимо воспитывать в организациях социального воспи тания, создавая специальные дополнительные условия для вырав нивания их развития.
Задачи и содержание коррекционного воспитания зависят от характера и степени тяжести аномалии в развитии ребенка. В наи более тяжелых случаях речь может идти лишь об элементарном приспособлении ребенка к жизни в ближайшем социуме (напри мер, обучение гигиеническим умениям, умениям самостоятельно принимать пищу и т. п. детей, страдающих тяжелым аутизмом и некоторыми другими аномалиями).
В менее тяжелых случаях, не связанных с органическими пора жениями систем и органов, речь идет о максимально возможном Для конкретной аномалии и конкретного ребенка развитии дефект ных функций и параллельной адаптации ребенка к жизни в доступ ных пределах. Особое значение имеет развитие и использование Компенсаторных возможностей ребенка. Так, глухих детей учат произношению, словесной речи, чтению. Слепого ребенка учат ори. ентироваться в пространстве, восприятию окружающего мира при помощи осязания и слуха.
С точки зрения субъект-субъектного подхода адаптация - это способность человека активно взаимодействовать с социальной сре дой и использовать ее потенциал для собственного развития. Для этого необходимо развитие социально значимых способностей или, как говорил Адлер, «центрация на полезной стороне жизни», что ведет к формированию чувства собственной ценности.
В связи с этим необходима специальная работа по переориен тации отношения человека к своей судьбе. Это становится реаль ным, если у него формируются определенные социальные установ ки на себя, свое настоящее и возможное будущее, на окружающих, на различные сферы жизнедеятельности и отношений как на по тенциальные сферы самореализации. Большую роль может сыграть обучение целеполаганию, раскрытие перед человеком спектра по зитивных, реальных конкретно для него жизненных целей. Очень важным аспектом коррекционного воспитания становится работа с семьей и ближайшим окружением, ибо от них зависит, получат ли подкрепление усилия, прилагаемые воспитателями, или, наобо рот, они будут блокироваться.
Особое место занимает перевоспитание, которое в идеале вклю чает в себя коррекцию личностных свойств, установок, ценност ных ориентации ряда категорий правонарушителей и адаптацию их к просоциальной жизнедеятельности. Поскольку среди право нарушителей немало ребят с различными дефектами и отклонения ми в развитии, постольку перевоспитание реально лишь при соче тании медицинских, психологических и педагогических мер.
Коррекционное воспитание становится более эффективным в том случае, если в обществе создаются условия для вовлечения детей, подростков, юношей (да и взрослых) в участие в различных сферах социальной практики. Так, в последние десятилетия раз вернулась большая работа по вовлечению инвалидов в спортив ные соревнования, конкурсы музыкантов, умельцев и т.д. (вплоть до международного уровня). Все это способствует их социальной реабилитации. Аналогичные тенденции можно отметить в социаль ной практике развитых стран и по отношению к некоторым другим типам жертв неблагоприятных условий социализации.
Особо следует отметить то обстоятельство, что в последнее вре мя в наиболее экономически развитых странах помощь тем или иным группам людей-жертв в их приспособлении к жизни в обще стве дополняется законодательными и экономическими мерами по приспособлению среды обитания к особенностям этих людей. Наиболее яркий пример - законы, принятые в ряде штатов США, стимулирующие создание и резервирование рабочих мест для ин валидов, требующие строительства жилья, общественных зданий
Социально-педагогическая виктимология
таким образом, чтобы они были доступны для инвалидов-колясочников, создание специально приспособленных для этой катего рии людей общественных средств транспорта и т.д. (кстати, ана логичные решения приняты в 1993 г. в Москве).
Однако если иметь в виду само социальное явление в целом -наличие в любом обществе многообразных типов людей - жертв неблагоприятных условий социализации, то, что делается в соци альной практике, как правило, не имеет системного характера. Объясняется это многими обстоятельствами. Одним из них можно считать отсутствие специальной отрасли знания, ориентированной на исследование и решение проблем, характерных как для жертв неблагоприятных условий социализации в целом, так и специфиче ских - для каждого типа жертв в отдельности.
Социально-педагогическая виктимология (от лат. victime — жертва и греч. logos - слово, понятие, учение) - отрасль знания, входящая как составная часть в социальную педагогику, изучающая различные категории людей - ре альных или потенциальных жертв неблагопри ятных условий социализации.
Более конкретно социально-педагогическую виктимологию мож но определить как отрасль знания, в которой: а) на междисципли нарном уровне изучается развитие людей с физическими, психиче скими, социальными и личностными дефектами и отклонениями, а также людей, чей статус (социально-экономический, правовой, социально-психологический) в условиях конкретного общества предопределяет или создает предпосылки для неравенства, дефицит возможностей для «жизненного старта» и (или) физического, эмо ционального, психического, культурного, социального развития и самореализации; б) разрабатываются общие и специальные прин ципы, цели, содержание, формы и методы профилактики, мини мизации, компенсации, коррекции тех обстоятельств, вследствие которых человек становится жертвой неблагоприятных условий социализации.
Таким образом, социально-педагогическая виктимология, бу дучи составной частью социальной педагогики, решает опреде ленный круг задач:
во-первых, исследуя развитие людей различного возраста с физическими, психическими, социальными отклонениями, раз рабатывает общие и специфические принципы, цели, содержа ние, формы и методы работы по профилактике, минимизации, нивелированию, компенсации, коррекции этих отклонений;
во-вторых, изучая виктимогенные факторы и опасности про цесса социализации, определяет возможности общества, госу дарства, организаций и агентов социализации по минимиза ции, компенсации и коррекции их влияния на развитие чело-
183
века в зависимости от его пола, возраста и других характе ристик;
в-третьих, выявляя типы виктимных людей различного воз раста, сензитивность людей того или иного пола, возраста типа к тем или иным виктимогенным факторам и опасно стям, вырабатывает социальные и психолого-педагогические рекомендации по профилактике превращения виктимных личностей в жертв социализации;
в-четвертых, изучая самоотношение человека, выявляет при чины восприятия им себя жертвой социализации, определяет прогноз его дальнейшего развития и возможности оказания помощи по коррекции самовосприятия и самоотношения.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем различия между жертвой социализации и жертвой неблаго приятных условий социализации?
2. Что понимается под неблагоприятными условиями социализации?
3. Охарактеризуйте основные типы потенциальных и реальных жертв неблагоприятных условий социализации.
4. Покажите виктимогенные обстоятельства, имеющиеся в вашем го роде и в конкретном микросоциуме.
5. Какие субъективные обстоятельства способствуют виктимизации человека?
6. В чем сущность коррекционного воспитания и каковы его возмож ности (на примере конкретного типа жертв)?
7. Раскройте задачи и основные направления исследований в рамках социально-педагогической виктимологии.
Диагностика школьной дезадаптации. - М., 1993
Иващенко Г.М. и др. Социальная реабилитация детей и подростков в специальных учреждениях. - М, 1996.
Исправительная (пенитенциарная) педагогика. - Свердловск 1988
КуганБ.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. - Челябинск, 1995.
Куликов В. В. Педагогическая антропология. - Свердловск, 1988. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику - М 1997 Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред.'м. АТалагузовой. -
Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Синдром посттравматических стрессо вых нарушений: Современное состояние и проблемы // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - № 2.
Темы для углубленного изучения
1. Тема человека-жертвы в русской литературе.
2. Человек-конформист в современной западной и отечественной ли тературе.
3. Проблема мигрантов в современном мире.
4. Конвенции ООН о правах человека и о правах ребенка и проблема человека - жертвы неблагоприятных условий социализации.
Литература для самостоятельной работы
Авдуевская Е.П., Волович А. С. Вверх по лестнице, ведущей вниз // Ма гистр. - 1992. -Окт.
Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М., 1997.
Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., 1994.
Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. - М., 1995.
Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева И.В. Основы коррекционной пе дагогики. - М., 1999.
ГЛАВА XI
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ ЗНАНИЯ
Такое понимание социальной педагогики позволяет считать ее предметом исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных государственных и частных организаций в целях создания условий для развития, духовно-ценностной ориентации и позитивной само-1 реализации человека.
Социальная педагогика как отрасль знания включает ряд разделов. Полученные в этих разделах знания в синтезе позволяют
Разделы социальной охарактеризовать социальное воспитание как
один из видов социальной практики и выра1
педагогики ~ ~|
ботать определенные подходы и рекомендации по его совершенствованию.
Философия социального воспитания разрабатывается на стыке философии, этики, социологии и педагогики. В ней рассматриваются
186
фундаментальные методологические и мировоззренческие вопро си. В частности, дается трактовка сущности социального воспита ния и его задач; на основе определенного понимания образа чело века разрабатываются общие подходы к соотношению развития, социализации и воспитания; определяются ценности и принципы социального воспитания и т.д. Варианты ответов на названные вопросы предложены в соответствующих разделах настоящего учебника (например, о социализации и человеке как ее объекте, субъекте и жертве, о принципах воспитания и т.д.).
Социология социального воспитания исследует социализацию как контекст социального воспитания и социальное воспитание как со ставную часть социализации (об этом идет речь в разделах о со циализации и ее факторах). Полученные знания создают возмож ность поиска путей и способов использования их воспитательных потенций, нивелирования отрицательных и усиления положитель ных влияний на развитие человека в процессе социализации. А в целом знания, полученные социологией социального воспитания, могут стать основой поисков путей интеграции воспитательных сил общества (они нашли отражение в разделах о государственной, ре гиональной и муниципальной системах воспитания и в некоторых других).
Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, в ней определяются направления социаль ной и педагогической помощи им (о чем шла речь в разделе об из держках социализации).
Теория социального воспитания описывает, объясняет и прогно зирует функционирование социального воспитания. Исходя из по ложений философии социального воспитания, учитывая данные со циологии социального воспитания и социально-педагогической виктимологии, теория социального воспитания, например, иссле дует: что представляют собой индивидуальные, групповые и соци альные субъекты социального воспитания и как они между собой взаимодействуют; содержание жизнедеятельности воспитательных организаций; содержание и характер индивидуальной помощи че ловеку и т. д. (об этом шла речь в соответствующих разделах учеб ника).
Психология социального воспитания на основе социально-психо логических характеристик групп и человека, их особенностей на различных возрастных этапах выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания (в учебнике эти данные использованы в разделах об организации взаимодействия, о самоорганизации и в ряде других).
Методика социального воспитания отбирает из практики и кон струирует новые способы целесообразной организации социально го воспитания (об этом идет речь в главе VII учебника).
187
Экономика и менеджмент социального воспитания исследуют, с одной стороны, потребности общества в определенном качестве «человеческого капитала», а с другой - экономические ресурсу общества, которые могут быть использованы для организации со-циального воспитания. Кроме того, в этом разделе рассматривают ся вопросы управления социальным воспитанием (вопросы управ-ления рассматриваются в разделах учебника, посвященных систе мам воспитания различного уровня).
Это связано с тем, что именно в XX в. по лучили значительное развитие такие отрасли знаний о человеке и обществе, как психология (в частности, возрастная и социальная), этнология, социология и многие другие, данные которых сущест венно расширили представления об объективных процессах и зако номерностях развития человека в социуме.
Социальная педагогика, решая свои специфические задачи, мо жет делать это более или менее эффективно, с одной стороны, лишь интегрируя в той или иной мере данные других отраслей челове-ко- и обществознания, а с другой - трактуя под своим углом зре ния и широко используя достижения различных отраслей педаго гики.
Разрабатывая свой круг проблем, социальной педагогике необходимо широко опираться на историю педагогики (изучающую раз-1 витие педагогических идей и теорий), исто-' рию воспитания (в ней идет речь о том, как складывалась практика воспитания на раз личных этапах развития человечества в целом и в отдельных странах, обществах, государ ствах в частности), сравнительную педагогику (изучающую теорию и практику воспитания в зарубежных странах на современном эта пе), дидаскологию.
Весьма важны и взаимополезны тесные теоретические и иссле довательские взаимосвязи социальной педагогики с семейной, кон фессиональными и коррекционной педагогиками.
Социальная педагогика очень тесно связана с теми отраслями педагогического знания, сферой применения которых являются воспитательные организации различного типа. Имеются в виду Д0' школьная педагогика, педагогика школы, педагогика профессио нального образования, педагогика закрытых учреждений различ ного типа, педагогика детских и юношеских организаций, клубная педагогика, педагогика среды, военная педагогика, производствен-
188
Социальная педаго гика и другие отрасли педагогического знания
ная педагогика, педагогика временных объединений, педагогика социальной работы и др.
Совершенно очевидно, что в каждом из названных выше случаев разделы социальной педагогики становятся лишь общим основани ем, требующим конкретизации в связи с теми функциями, которые присущи той или иной воспитательной организации (например, философия школьного воспитания имеет некоторые отличия от философии военного воспитания, а методика социального воспи тания в средней школе существенно отличается от методики про фессионального воспитания и т.д.).
Социальная педагогика использует и учитывает сформулированные этикой принципы нравственности, определяя цели и разрабатывая методы воспитания, исследуя проблемы межличностного взаимодействия и другие вопросы философии, теории и методики социального воспитания.
Социология и социальная педагогика. Социология - наука о за кономерностях становления, функционирования и развития обще ства в целом, социальных отношений и социальных общностей.
Социология социального воспитания, изучая проблему социали зации, использует данные ряда отраслей социологического знания: социологии возраста, социологии города и деревни, социологии досуга, социологии массовой коммуникации, социологии молоде жи, социологии морали, социологии образования, социологии пре ступности, социологии религии, социологии семьи.
Разрабатывая проблемы теории и методики социального воспи тания, социальная педагогика принимает во внимание данные со циологии, характеризующие социальный контекст, в котором осуще ствляются воспитание, анализ особенностей, свойственных различ ным регионам и типам поселений, ценностных ориентации отдель ных возрастных и социально-профессиональных групп населения.
Этнография, этнопсихология и социальная педагогика. Этногра фия изучает бытовые и культурные особенности народов. Этно-психология - отрасль знания, изучающая этнические особенности! психики людей, национальный характер, закономерности форми-Г рования и функции национального самосознания, этнических сте реотипов и т.д. Социология и психология социального воспита-1 ния используют данные об этнических особенностях возрастной! периодизации жизненного пути человека, о факторах, определяющих положение людей того или иного возраста и пола в этносе;! об этнической специфике и закономерностях социализации и воспитания; о каноне человека в различных этносах и т. д.
Разрабатывая теорию социального воспитания, принимаются : расчет данные этнографии и этнопсихологии. Этнические особенности необходимо учитывать при определении конкретных задач и содержания воспитания, при построении системы и особенно конструировании форм и методов социального воспитания. этом целесообразно аккумулировать сложившиеся в этносе и оправдавшие себя адекватные общечеловеческим принципам воспитания способы воспитания и использовать их в системе социально-1 го воспитания в рамках данного этноса. Кроме того, имеет смысл искать способы в возможных и разумных рамках интенсифицировать или нивелировать и компенсировать некоторые этнические особенности социализации и воспитания.
Социальная и возрастная психология и социальная педагогиках Социальная психология изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих эти>[ групп. Возрастная психология изучает возрастные особенности динамику психики человека, а также возрастные факторы развитая личности. Социальная педагогика использует данные социально? и возрастной психологии, исследуя проблемы социализации и виктимологии, разрабатывая психологию и методику социального воспитания.
В реальности связь социальной педагогики с другими наукам* весьма различна. Данные социальной психологии и в определен] ной мере социологии находят в ней применение, хотя далеко не : том объеме, в каком это необходимо для ее плодотворного развития. В то же время этнографические и этнопсихологические данный практически до сих пор остаются невостребованными. Такое положение объясняется как недостаточным развитием социально-педагогических знаний, так и тем, что в названных выше науках далек<Г не в полной мере изучены те процессы и явления, данные о которые) могли бы быть использованы в социально-педагогических концепциях.
Использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. В качестве пре достережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимство ванные идеи и данные не всегда «переварены» для нужд социальной
функции социаль ной педагогики
педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-пе дагогическим нуждам. И наконец, в-третьих, нередко бывает, что социальная педагогика оперирует конкретными данными или идея ми других наук, которые на самом деле уже устарели.
Социальная педагогика как отрасль знания обладает рядом функций: теоретико-познавательной, прикладной и гуманистиче ской.
Теоретико-познавательная функция выра жается в том, что социальная педагогика на капливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные ос нования.
Прикладная функция связана с поиском путей и способов, выяв лением условий эффективного совершенствования социально-пе дагогического влияния на процесс социализации в организацион но-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.
Гуманистическая функция выражается в разработке целей со вершенствования социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореали зации.
Функции социальной педагогики как интегративной отрасли знания реализуются в более полной мере, если в ней применяется принцип дополнительности.
Социальная политика - одно из направлений внутренней поли тики государства. Содержательно она направлена на решение та-Социальная педаго- ких задач' как УпРавле™е социальным разви-гика и социальная тием об1Чества; обеспечение удовлетворения политика материальных и культурных потребностей его
членов; воспроизводство социальных ресур сов; регулирование процессов социальной дифференциации обще ства; поддержание стабильности общественной системы.
Социальная политика определяется законодательными актами и реализуется многочисленными государственными службами: об разования, здравоохранения, социальной защиты, труда и занято сти и др.
Одной из составляющих социальной политики является поли тика в сфере воспитания.
Государственная политика в сфере воспитания предполагает: определение задач воспитания и разработку стратегии их решения; разработку соответствующих законодательных и подзаконных ак тов; выделение необходимых ресурсов; поддержку общественных инициатив в сфере воспитания.
Политика в сфере воспитания призвана разрешать противоречия между текущими и перспективными интересами общества, между несовпадающими и расходящимися интересами отдельных социаль ных слоев в таких вопросах, как представление о необходимом ддя общества уровне и качестве системы воспитания различных социо культурных, этноконфессиональных и половозрастных групп насе ления; ожидания и требования, связанные с уровнем и качеством образования; готовность к участию в процессе воспитания и реаль ные возможности ее проявления и др.
Обоснованность, реалистичность и эффективность государст венной политики в сфере воспитания во многом зависят от того, как в ходе ее разработки и реализации учитывается и используется научный потенциал различных отраслей знания - философии, со циологии, криминологии, экономики, психологии. Особая роль здесь принадлежит педагогике, а когда речь идет о политике в сфе ре социального воспитания - социальной педагогике.
Социально-педагогическое знание необходимо (но далеко не всегда востребовано) на всех этапах разработки и осуществления политики в сфере социального воспитания.
Во-первых, оно актуально на стадии сбора и научного анализа информации о ситуации, сложившейся в области социального вос питания на конкретном этапе развития общества в стране, отдель ных регионах и муниципальных образованиях.
Во-вторых, на основании анализа реального состояния и выяв ления запросов и возможностей общества специалисты по соци альной педагогике должны принимать участие в выделении при оритетных направлений и формулировании задач системы соци ального воспитания.
В-третьих, участие социальных педагогов необходимо в про цессе создания и внедрения программ развития системы социаль ного воспитания, которые включают в себя: квалификацию си туации, конкретные меры, ресурсы и способы решения постав ленных задач (в том числе участие в разработке необходимого пакета законодательных, подзаконных и иных актов и докумен тов).
В-четвертых, крайне желательно осуществлять социально-педа гогическую экспертизу тех законов, постановлений и иных норма тивных документов, которые прямо, а чаще косвенно могут влиять на социальное воспитание (например, в области здравоохранения, социальной защиты, права и др.).
В-пятых, социальные педагоги призваны разъяснять политику в сфере социального воспитания как обществу в целом, так и от дельным социокультурным, этноконфессиональным и половозраст ным группам населения; это может способствовать появлению общественных инициатив, привлечению ресурсов (человеческих, финансовых, материальных), полезных для ее реализации.
Социальная педаго гика и социальная
работа1
Социокультурные процессы, происходившие в XIX в. в Европе л Северной Америке, способствовали появлению не только соци-п_ альной педагогики, но и особой сферы соци альной деятельности, получившей название «социальная работа».
Социальная работа - профессиональная деятельность, связанная с оказанием помощи индивидам, группам, общинам в целях улучшения или восстановления их способности к социальному функционированию; созданием условий для дости жения этих целей в социуме.
Исторически социальная работа выросла из филантропической (благотворительной) деятельности, которой занимались различные религиозные, общественные, а позднее и предпринимательские ор ганизации (монашеские братства, Армия спасения, женские союзы и др.). Филантропия изначально была направлена на помощь бед ным, больным, бездомным, сиротам и другим категориям обездо ленного и социально незащищенного населения.
Приблизительно к 20-м гг. XX столетия в ряде стран оформля ется государственная система социальной работы, которая перво начально реализовалась в таких сферах, как семейное, детское бла гополучие; психиатрическая, медицинская, школьная социальная работа. Позднее добавились сферы профессиональной, промыш ленной, геронтологической, сельской, полицейской, судебной, со циальной работы и др.
Так, социальная работа в сфере семейного благополучия вклю чает в себя консультирование по брачным отношениям, подготов ку родителей к воспитанию детей, помощь в решении финансовых вопросов, проблем здоровья, образования, трудоустройства.
Школьная социальная работа предполагает адаптацию в усло виях школы, а также координацию усилий школы, семьи и общи ны (у нас - общественности или микрорайона), направленных на преодоление социальной изолированности, агрессивного поведе ния, недисциплинированности детей и др.
Сельская социальная работа ориентирована на проблемы, свя занные с малонаселенностью сельской местности, ограниченно стью социальных контактов и социальной инфраструктуры, низ кими образовательными и рекреативными (досуговыми) возможно стями и пр.
Социальная работа требует соответствующего образования, спе цифических знаний, умений и навыков. Профессионалов в области социальной работы готовят в специальных высших учебных заве дениях, которых только в Европе насчитывается более четырехсот, а также на отделениях университетов и других высших учебных заведений.
Использованы материалы Т.Ф.Яркиной.
193
В России специальности «социальный педагог» и «социальный работник» были законодательно введены лишь в 1991 г., на профес сиональную подготовку были ориентированы некоторые педагоги ческие, медицинские, технические вузы, институты культуры и физ культуры.
Социальная работа и социальная педагогика тесно связаны между собой. Каждого педагога можно считать социальным работ ником, однако далеко не все социальные работники являются педа гогами. Например, патронажные сестры, ухаживающие за преста релыми, вряд ли могут быть отнесены к педагогам. Но все катего рии социальных работников в идеале должны иметь определенный уровень социально-педагогической подготовки.
Активизация социальной работы в нашей стране послужила сильнейшим стимулом развития социальной педагогики. Для рус ской культурно-педагогической традиции всегда было характерно стремление решать практические вопросы бытия, в том числе и воспитания, на основе определенных мировоззренческих устано вок, теоретических разработок и глубинного осмысления процес сов и явлений. К сожалению, это стремление далеко не всегда реа-лизовывалось, а будучи реализованным, оставалось «вещью в се бе», никак или почти никак не влияя на социальную педагогику. В свою очередь, разработка проблем социальной педагогики способствует социальному развитию социальной работы, превра щению ее в высокопрофессиональную социально-педагогическую деятельность, способную внести свой вклад в интеграцию воспи тательных сил общества в целях повышения культурного уровня.
За последние два десятилетия в России появилось много работ по социальной педагогике. Одних лишь учебников и учебных по собий насчитывается около 20. Анализ пред ложенных подходов к пониманию социаль ной педагогики позволяет сделать следующие выводы.
1. Некоторые исследователи понимают социальную педагогику и как отрасль знания, и как педагогическую деятельность (В.Г.Бо чарова, В.Д.Иванов и Б.З.Вульфов, А.К.Лукина, В.А.Никитин и др.). Такой подход вызывает сомнение, поскольку педагогика как отрасль знания не может одновременно трактоваться и как прак тическая деятельность. Традиционно принято считать, что она ис следует соответствующую сферу социальной практики (в данном случае - воспитание) и предлагает пути ее совершенствования.
2. Нет единого мнения относительно возрастных групп, кото рыми занимается социальная педагогика. Одни исследователи счи тают, что социальная педагогика - наука о социализации и воспи тании детей (имеются в виду также подростки и юноши), другие утверждают, что предметом внимания является человек любого возраста.
194
Различные трактов ки социальной педа гогики
3. Содержание социальной педагогики как отрасли знания трак туется в соответствие с подходами, заложенными ее основателями. Вслед за Г. Боймер и Г. Нолем социальную педагогику рассматри вают как содержание и методику образовательно-воспитательной деятельности с индивидами и группами индивидов, социализация которых нарушена или противоречит принципам гуманизма и спра ведливости (В.А.Никитин); объектом социальной педагогики на зывают конкретного человека (или группу), имеющего социальные проблемы, которые требуют педагогического решения (Н. М. Пла тонова), а также социальные проблемы детства (С. Н. Расчетина). Можно привести и еще ряд аналогичных определений. Заметим, что со временем точки зрения отдельных авторов меняются и это вполне объяснимо, ибо социальная педагогика развивается до вольно быстро.
Принципиально иначе, в русле подхода П.Наторпа, представ ляют социальную педагогику как науку другие исследователи. Не которые из них считают, что социальная педагогика изучает «зако номерности социализации ребенка» (М.А.Галагузова и др.) или что она направлена на воспитание личности.
Наиболее адекватно подходу П. Наторпа определение социаль ной педагогики как науки о закономерностях социального воспи тания человека, о путях создания оптимального режима учебно-воспитательного процесса, его целостности в условиях микросре ды, о путях и условиях повышения эффективности интеграции и координации всех воспитательных сил общества в интересах ус пешного решения социально-педагогических задач.
Предметом социальной педагогики является гармонизация отно шений личности и социальной среды через социальное воспитание личности во всех сферах жизненного пространства человека - семье, первичном коллективе, школе, вузе, армии, на производстве и т. п. Объект социальной педагогики - закономерности социального воспитания человека на всех этапах его становления и развития, во всех формах бытия и жизнедеятельности, с учетом его индивидуаль но-психологических и возрастных особенностей (В. Г. Бочарова и др.). Следует отметить еще одну тенденцию в определении того, чем занимается социальная педагогика, - значительное расширение ее проблематики, которое выходит далеко за границы подходов Г. Боймер и Г. Ноля, а также П. Наторпа и большинства современ ных российских теоретиков. Социальную педагогику рассматрива ют как одну из отраслей общей педагогической науки. Объектом ее как научной дисциплины является человек в его взаимодействии с Другими людьми, а предметом - процесс педагогического влия ния на социальное развитие и социальное поведение личности №. А. Стрельцов).
Возможно, весьма перспективным, но пока не очень прорабо танным выглядит подход к предмету и объекту социальной педагогики В.Г.Бочаровой и Г.Н.Филонова. Социальная педагогика по мнению этих авторов, исследует процесс духовного самопозна ния и самосовершенствования человека и общества, а также меха низм их гармонического развития. Предметом социальной педаго гики они называют процесс педагогического влияния на социаль ное взаимодействие человека в течение всех возрастных периодов и в различных сферах его микросреды, а объект определяют как целостную систему социальных взаимодействий человека в сфере его ближайшего окружения.
Такая «разноголосица» совершенно естественна и плодотворна. Социальная педагогика проходит путь становления как автоном ная отрасль педагогического знания. Неслучайно многие специа листы в течение 10-15 лет уточняли, изменяли или существенно меняли свои взгляды на то, чем должна заниматься социальная пе дагогика. Исследовательский поиск продолжается и следует ожи дать дальнейших новаций.
Принцип дополнительности в социальной педагогике
Принцип дополнительности сформулировал выдающийся датский физик Нильс Бор в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики.
Как способ описания при анализе альтернативных, противоречи вых ситуаций принцип дополнительности стал применяться в различ ных сферах познания, превратившись в общенаучный методологиче ский принцип.
Использовать принцип дополнительности в педагогике предложил В.Д.Семенов для нахождения выхода за пределы ведомственного подхода к воспитанию человека.
В социальной педагогике принцип дополнительности, даже скорее, лежащая в его основе идея, имеет большое значение, ибо позво ляет упорядочить знания и изменить угол зрения в рассмотрении довольно большого круга проблем. Его применение предполагает: подход к развитию человека как к совокупности взаимодопол няющих процессов — природного, культурного, социального и др., которые определяют характер, содержание и результаты его социализации;
изучение и описание социализации как совокупности стихийно го, частично направляемого, относительно социально контроли руемого процессов развития человека, а также его самоизме нения;
выявление и изучение взаимодополняющих факторов социализа ции различного уровня: мега — космос, планета, мир; мокро —' страна, этнос, общество, государство; мезо — регион, средства массовой коммуникации, субкультура, тип поселения; микро -~
семья, соседство, группы сверстников, воспитательные, религи озные и иные организации, микросоциум;
подход к изучению воспитания как одному из социальных инсти тутов, который, в частности, включает в себя взаимодополняю щие виды воспитания (семейное, социальное, религиозное, кор-рекционное, диссоциальное), системы воспитания различного уровня (государственную, региональные, муниципальные, локаль ные) и воспитательные организации различных видов и типов; рассмотрение социального воспитания как совокупности взаи модополняющих процессов (например, организации социаль ного опыта, образования, индивидуальной помощи), создаю щих условия для развития природных задатков и духовно-ценностной ориентации человека;
признание того, что содержательно процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя хотя и противоречивые, но объективно взаимодополняющие системы ценностей (запад ных и восточных культур, традиционных для России и характер ных для советского периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и пр.), что и требует реализации прин ципов гуманизации, природо- и культуросообразности, вариа тивности, коллективности, центрации на развитии личности, диа-логичности, незавершимости в социальном воспитании. Все это далеко не исчерпывает возможности применения принци па дополнительности в социальной педагогике, по мере развития ко торой будут открываться все новые и новые аспекты углубления с его помощью социально-педагогического знания.
Вопрос и задания для самоконтроля
1. Охарактеризуйте содержание социальной педагогики как отрасли знания.
2. Раскройте взаимосвязь социальной педагогики и других отраслей педагогики, человеко- и обществознания.
3. Охарактеризуйте современные трактовки социальной педагогики.
4. Как социальная педагогика соотносится с социальной практикой?
5. Охарактеризуйте функции социальной педагогики и принцип до полнительности.
Литература для самостоятельной работы
Наторп П. Социальная педагогика. - СПб., 1911. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. -Екатеринбург, 1995.
Социальная педагогика /Под ред. В.А.Никитина. - М., 2000.
196
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава I. Социальная педагогика как учебный предмет.......................................з
Глава II. Социализация как социально-педагогическое явление........................§
Глава III. Человек в процессе социализации......................................................19
Глава IV. Мегафакторы социализации: космос, планета, мир..........................30
Глава V. Основные источники влияния макрофакторов на социализацию.....34
§ 1. Страна........................................................................................................34
§2. Этнос..........................................................................................................36
§ 3. Общество...................................................................................................41
§4. Государство...............................................................................................49
Глава VI. Основные составляющие влияния мезофакторов
на социализацию человека..................................................................55
§ 1. Регион........................................................................................................55
§ 2. Средства массовой коммуникации..........................................................59
§ 3. Субкультуры.............................................................................................64
§ 4. Тип поселения...........................................................................................70
4.1. Сельские поселения..............................................................................70
4.2. Город....................................................................................................72
4.3. Малый город........................................................................................77
4.4. Поселок................................................................................................78
4.5. Муниципальная система социального воспитания............................80
Глава VII. Воспитание в контексте микрофакторов социализации..................87
§ 1. Семья и семейное воспитание..................................................................87
§ 2. Соседство...................................................................................................93
§ 3. Группы сверстников.................................................................................95
§ 4. Религиозные организации и религиозное воспитание..........................101
§ 5. Воспитательные организации и социальное воспитание....................104
§ 6. Контркультурные организации и диссоциальное воспитание...........109
§ 7. Микросоциум...........................................................................................113
§ 8. Компьютер и социализация....................................................................118
Глава VIII. Создание условий для развития и духовно-ценностной
ориентации человека в воспитательных организациях...............128 I
§ 1. Организация социального опыта..........................................................128
1.1. Быт воспитательной организации.................................................. 128
1.2. Жизнедеятельность воспитательной организации........................ 133 |
1.3. Организация и обучение взаимодействию в воспитательной организации........................................................................................141
§ 2. Образование............................................................................................150
§ 3. Индивидуальная помощь.......................................................................155
§4. Локальная воспитательная система......................................................160 |
Глава IX. Социализированность. Воспитанность.............................................167
Глава X. Издержки социализации.....................................................................173
Глава XI. Социальная педагогика как отрасль знания....................................1861
Учебное издание
Мудрик Анатолий Викторович
Социальная педагогика
Учебник
Редактор Р.К.Лопина
Технический редактор Н. И. Горбачева
Компьютерная верстка: Р. Ю. Волкова
Корректор Г. В. А батурова
Изд. № А-146-V. Подписано в печать 29.10.2004. Формат 60 х 90/16. Гарнитура «Тайме». Ьумага тип. № 2. Печать офсетная. Усл. печ. л. 12,5. Тираж 10000 экз. Заказ №14198.
Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия». Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20 07 2004 П7342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 328. Тел./факс: (095)330-1092, 334-8337.
Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате. 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
ACADEMA
Книги Издательского центра
«АКАДЕМИЯ» можно приобрести
В розницу:
• Выставка-продажа литературы издательства (Москва, ул. Черняховского, 9, здание Института развития профессионального образования). Тел./факс: (095) 152-1878
• Книжный клуб «Олимпийский» (Москва, Олимпийский пр-т, 16, 5-й этаж, место 20; 3-й этаж, место 166)
• Книжная ярмарка на Тульской (Москва, Варшавское шоссе, 9, магазин-склад «Марко»)
• Московский дом книги (Москва, ул. Новый Арбат, 8)
• Дом педагогической книги (Москва, ул. Б.Дмитровка, 7/5; ул. Кузнецкий мост, 4)
• Торговый дом «Библио-Глобус» (Москва, ул. Мясницкая, 6)
• Дом технической книги (Москва, Ленинский пр-т, 40)
• Дом медицинской книги (Москва, Комсомольский пр-т, 25)
• Магазин «Библиосфера» (Москва, ул. Марксистская, 9)
• Сеть магазинов «Новый книжный» (Москва, Сухаревская пл., 12; Волгоградский пр-т, 78)
Оптом:
• Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, 3-й этаж, к. 328 (здание ГУП «Книгоэкспорт»). Тел./факс: (095) 334-7873, 330-1092, 334-8337.
E-mail: sales@academia-moscow.ru
Москва, Автомобильный пр-д, д. 10 (территория ГУП «Таганское»). Тел./факс: (095) 975-8927, 975-8928. E-mail: sales@academia-moscow.ru Санкт-Петербург, наб. Обводного канала, 211-213, литер «В». Тел./факс: (812) 259-6229, 251 -9253. E-mail: fspbacad@comset.net (оптово-розничная торговля)