Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
1. Словник іншомовних слів визначає технологію як сукупність способів переробки матеріалів, виготовлення виробів і процеси, що супроводжують ці види робіт. Оскільки результатом технології є не лише продукти, але і послуги, то поняття технології визначається як:
Технологія - комплекс наукових та інженерних знань, втілених в способах і засобах праці, наборах матеріально-речових факторів виробництва, видах їх поєднання для створення певного продукту або послуги
До сучасної технології висуваються наступні вимоги:
o високий ступінь поділу процесу на стадії (фази);
o системна повнота (цілісність) процесу, який повинен включати весь набір елементів, що забезпечують необхідну завершеність дій людини в досягненні поставленої мети;
o регулярність процесу і однозначність його фаз, що дозволяють застосовувати середні величини при охарактеризуванні цих фаз, а отже їх стандартизації і уніфікації;
o технологія є нерозривно пов'язаною із процесом - сукупністю дій, які виконуються в часі;
o технологічний процес здійснюється в штучних системах, створених для забезпечення реалізації певних потреб.
Зазначені вище властивості визначають характеристики технологічних процесів:
o поділ процесу на внутрішні взаємозв'язані стани, фази, операції, що забезпечують оптимальну або близьку до оптимальної динаміку розвитку процесу, а також визначають раціональні межі вимог до персоналу, що працюватиме з даною технологією;
o координування і поетапне виконання дій та операцій, спрямованих на досягнення необхідного результату, причому послідовність дій базується на логіці функціонування і розвитку визначеного процесу;
o однозначність виконання наявних в технології процедур і операцій, що є неодмінною і вирішальною умовою досягнення результатів у відповідності з визначеними для цього нормами і нормативами.
Так можна інтерпретувати поняття технології в широкому сенсі. З іншого боку, в більш вузькому сенсі означення технології формулюється наступним чином:
Технологія - це набір способів, засобів вибору і здійснення керуючого процесу з множини можливих його реалізацій
В основі будь-якого процесу лежить визначена технологія, до компонентів якої відносяться:
1) мета реалізації процесу;
2) предмет, що підлягає технологічним змінам;
3) способи і методи впливу;
4) засоби технологічного впливу;
5) впорядкованість і організація, які протиставлені стихійним процесам.
2. Розвивальне навчанняКожна навчальна технологія спирається на певні теоретичні засади. У цьому випадку ними стали концептуальні положення систем розвивального навчання Л.С.Виготського, Л.В.Занкова, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконіна.
Л.С.Виготський обґрунтував можливість навчання, орієнтованого на розвиток дитини як свою головну мету. Най важливішими засобами його визнавав засвоєні знання, уміння, навички. Установив, що розвиток інтелекту учня відбувається через "зону ближнього розвитку", коли після співпраці з наставником учень здатний самостійно виконувати певні дії. Доводив, що тільки те навчання в дитячому віці добре, що випереджає розвиток і веде його за собою. На основі численних досліджень сформулював основний закон розвитку вищих психічних функцій, згідно з яким кожна психічна функція в розвитку дитини з'являється "на сцені" двічі - спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдруге - як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна.
Л.В.Занков в основу своєї дидактичної системи для початкових класів поклав положення Л.С.Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку і вибудовується не тільки на завершених циклах розвитку, а насамперед на тих психічних функціях, які ще не дозріли. Структура його системи базується на основі кількох головних принципів:
Перший - принцип навчання на високому рівні труднощів. Йдеться не про просте перевищення "середньої норми" труднощів, а про переборення тих труднощів, які пов'язані з пізнанням сутності об'єкта навчального пізнання, з установленням його внутрішньоструктурних і зовнішніх зв'язків та залежностей. Однак таке навчання супроводжується збереженням міри труднощів, яка має не абсолютний, а відносний характер. Така міра конкретизується в програмах та в підручниках. Досягнення однієї міри труднощів дозволяє учневі переходити до подолання іншої, вищої.
Другий - принцип безперервного руху вперед швидким темпом. Швидке змістове наповнення процесу навчання веде до глибокого осмислення навчального матеріалу.
Третій - принцип провідної ролі теоретичних знань. Учений доводив, що уявлення молодших школярів основуються не тільки на наочних образах, але й мають певні риси узагальнення, що складають елементи понять. Зважаючи на це, Л.В.Занков стверджував, що наочно-образні уявлення не можна визнати провідним компонентом мислення молодшого школяра. Саме прогрес у сфері абстрагування й узагальнення характеризує ті зміни, які відбуваються в мисленні протягом молодшого шкільного віку.
Четвертий - принцип осмислення школярами процесу учіння. Він визначається необхідністю усвідомлення та осмислення школярем усіх складових навчального процесу.
Однак, оцінюючи позитивні якості цієї дидактичної системи, В.В.Давидов звертав увагу на те, що вона не базується на тому психологічному новоутворенні, яке характерне для розвитку молодших школярів. Істинне розвивальне навчання, на його думку, не стільки те, що спрямовується на підвищення рівня загального розумового розвитку, скільки те, яке прямо орієнтує організацію навчального процесу на врахування закономірностей розвитку.
Концепція Д.Б.Ельконіна і В.В.Давидова. Ґрунтується на ідеї розвитку в молодшому шкільному віці посередництвом спеціально організованого навчання здатності до самовдосконалення, саморозвитку та самопізнання. Дитина повинна навчитися "вмінню навчатися". Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб, оскільки, як стверджував Д.Б.Ельконін, позиція учня - не просто "... позиція школяра, який відвідує школу і старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдосконалюється".
Характерною ж рисою підліткового періоду, згідно з цією концепцією, є осмислення підлітком своєї особистості, народження в нього рефлексії. Психологічною ж передумовою для розвитку рефлексії є розвиток мислення в поняттях. У підлітковому віці вона має системно-змістовий характер, що примушує підлітка дивитися на об'єкт пізнання як на цілісність, що забезпечується єдністю багатьох складових.
Модель розвивального навчання передбачає реалізацію таких етапів (Мороз ОТ., Омеляненко В.Л.).
1) формування в учнів мотивів навчання, позитивного ставлення до нього;
2) оволодіння новою інформацією, що є пізнавальною діяльністю, спрямованою на опанування нових знань та способів навчальних дій;
3) відтворення учнями засвоєного матеріалу;
4) формування вмінь та навичок у стандартних і нестандартних умовах;
5) узагальнення знань, умінь та навичок школярів;
6) продуктивна пізнавальна діяльність учнів для формування знань, умінь і навичок на творчому рівні.
Для того, щоб досягнути поставлених цілей, учителеві, який використовує цю технологію, необхідно:
* створити можливості для учнів займатися найцікавішими для них видами діяльності, самостійно визначати її інтенсивність та обсяг;
* у змістовому наповненні уроку виходити за межі встановлених програмою обсягів;
* дати можливість учням працювати самостійно, допомагаючи їм лише в оволодінні необхідними методами й навичками;
* працювати з класом, починаючи зі стартової діагностики предмета (наприклад, тести із шести завдань для шести груп учнів класу);
* частіше практикувати колективну форму навчання, яка реалізується в ході спілкування в динамічних парах, коли дитина виступає то в ролі слухача (учня), то в ролі оповідача (вчителя);
* підсумковий контроль проводити разом із декількома учнями;
* створювати такі умови пізнання, які б давали можливість для здійснення "вибуху здогаду";
* бажано використовувати педагогічно доцільні паузи, наприклад, "початкову паузу", "паузу незнання" і т. д.
Технологія проетного навчанняДосить часто використовується в шкільній практиці. Вважається однією з модифікацій продуктивного навчання.
Метод проектів започаткувався в педагогіці США ще в 20-і роки XX ст. під назвою "метод проблем". Реалізовувався в педагогічних поглядах Джона Дьюї. Під проектами в той час розумівся цільовий акт діяльності дитини, в основу якого клався її інтерес. Ідеї проектного навчання зародилися в Росії паралельно з розробками американських учених. У 1905 р. під керівництвом С.Т.Шацького було організовано групу працівників, які взялися запроваджувати проектні методи в педагогічну практику. За радянської влади педагогічні ідеї проектування, хоч і не послідовно, продовжували широко використовуватися в навчально-виховному процесі школи. Однак постановою ЦК ВКП (б) 1931 року метод проектів було заборонено. У той час, коли в педагогіці Західної Європи та США проектна технологія є досить поширеною, у вітчизняній педагогіці відбувається лише повільне повернення до неї.
Проектне навчання має особистісне - орієнтований характер, оскільки воно орієнтується на самостійну діяльність учнів - індивідуальну, парну або групову. Передбачає розв'язання учнем або групою учнів певної проблеми, яка вимагає, з одного боку, використання різних засобів та методів навчання, з іншого - інтегрування знань та умінь із різних галузей як інтелектуальної, так і практичної діяльності. Отже, суть проектної технології полягає в гармонійному поєднанні академічних знань із прагматичними.
Метою проектного навчання є формування таких умов навчального процесу, за яких його результатом стає здобуття індивідуального досвіду проектної діяльності учня.
Основними завданнями виступають: а) навчання школяра здобувати знання самостійно, уміти застосовувати їх не лише в стандартних, але й у нестандартних ситуаціях; б) сприяння учневі у здобутті здатності, працюючи в різноманітних групах, виконувати різноманітні соціальні ролі: виконавця, лідера, посередника; в) розширення кола спілкування дітей, знайомство з різними культурами, формування вмінь різнобічного огляду проблем; г) прищеплення учням здатності користуватися дослідницькими прийомами та методами у навчально-пізнавальній діяльності.
Проектна технологія для своєї організації потребує:
1) підготовки значущої в дослідницькому плані проблеми (завдання), що вимагає для свого розв'язання інтегрованих знань;
2) практичної, теоретичної та пізнавальної значущості результатів вирішення цієї проблеми (наприклад, збір та опрацювання даних про екологічний стан певного мікрорайону із представленням результатів цього опрацювання в зацікавлені служби);
3) уміння учнів працювати самостійно індивідуально, у парі чи в групі;
4) структурування змістової частини проекту (з указанням поетапних результатів);
5) визначення суперечності, яка породжує проблему дослідження, завдань, що випливають із неї, виявлення гіпотетичних шляхів пошуку, оформлення кінцевих результатів, аналізу їх, висновків. Підготовка проекту та його оформлення детально представлені О.М.Пехотою у навчально-методичному посібнику за її редакцією (Див.: Пехота О.М. Проектна технологія//Освітні технології / За ред. О.М.Пєхоти. -К, 2004. - С. ¡48-162). На першому етапі відбувається вибір напряму і формування назви проекту, що передбачає включення узагальненої назви проблеми, відповідного їй кола питань; визначення загального напряму або пріоритетних напрямів, оформлених у підпроекти. Визначають напрям і формують назву проекту всі учні разом з учителем. Для прикладу О.М.Пєхота наводить таку назву загального проекту: "Формування громадянина демократичного суспільства, який знає свої права, уміє ними користуватися, поважає права інших людей". Зважаючи на обсяг цієї теми, як підпроекти пропонуються такі напрями: а) виховання в дусі миру; б) права людини і права дитини; в) мирне розв'язання конфліктів; г) виховання в дусі толерантності; д) уміння цивілізовано вести диспути, бесіди, суперечки.
На другому етапі відбувається написання проекту. Він передбачає низку розділів із відповідним визначенням завдань та обґрунтувань.
3. Серед сучасних педагогічних технологій дослідники виокремлюють такі: технологія модульного навчання, технологія розвиваючого навчання, особистісно орієнтована технологія, інформаційні технології, технологія дистанційного навчання, ігрова технологія, диференційована технологія навчання та ін. Розглянемо окремі з них.
Особистісно орієнтована технологія навчання.
Особистісно орієнтоване навчання - навчання, у центрі якого - особистість вихованця, його самобутність, самооцінність, суб'єктивний досвід кожного спочатку розкривають, а потім узгоджують зі змістом освіти. Виокремлюють три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-дидактичну та психологічну.
Соціально-педагогічна модель виховує особистість із попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості. Завдання навчального закладу - наближення кожного студента до її параметрів (носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управління, формування, корекції особистості "ззовні", без урахування суб'єктивного досвіду студента. Це виявляється в одноманітності програм, методів, форм навчання, авторитарності.
Предметно-дидактична модель орієнтованої педагогіки пов'язана з предметною диференціацією, яка забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організують у міру їхньої об'єктивної складності, новизни, складності опрацювання, а не рівня розвитку студента. Технологія предметної диференціації базується на врахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання зниженої та підвищеної складності). її забезпечують факультативні курси, поглиблені програми. Ця технологія не торкається духовної сфери - національних і світоглядних відмінностей, які значною мірою визначають зміст суб'єктного досвіду студента.
Психологічна модель спершу обмежувалася визнанням відмінностей у пізнавальних здібностях студентів, які в реальному освітньому процесі виявляються в здібності до навчання (індивідуальна здатність до засвоєння знань). Метою освітнього процесу є корекція здатності до навчання як пізнавальної здібності.
Сучасна особистісно орієнтована технологія навчання спирається на такі вихідні положення:
■ пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності особистості як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задовго до впливу спеціально організованого навчання в навчально-виховному закладі;
• під час конструювання та реалізації освітнього процесу необхідна особлива робота педагога щодо виявлення суб'єктного досвіду кожного студента;
■ в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що його задає навчання та суб'єктний досвід студента;
■ взаємодія двох видів досвіду студента має відбуватися не по лінії витиснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а через їхнє постійне узгодження, використання всього того, що студент накопичив у власній життєдіяльності;
■ розвиток студента як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки через оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктивного досвіду як важливого джерела власного розвитку;
■ головним результатом учіння має бути формування пізнавальних здібностей на основі володіння відповідними знаннями та уміннями.
Мета особистісно орієнтованого навчання - процес психолого-педагогічної допомоги особистості у становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначення.
Особистісно орієнтований підхід з'єднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку, підготовки студента до життєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти студент, а має бути насичений розумінням.
Серед основних завдань особистісно орієнтованої технології навчання можна виокремити такі:
" розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного студента;
■ максимально виявити, ініціювати, використати, "окультурити" індивідуальний (суб'єктний) досвід студента;
■ допомогти особистості пізнати себе, самовизначитися, самореалізуватися, а не формувати попередньо задані якості;
■ сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати поведінку лінії життя.
Формування культури життєдіяльності особистості студента є вищою метою особистісно-орієнтованих систем та технологій.
Існують певні вимоги, що їх висувають до особистісно орієнтованих технологій:
■ навчальний матеріал має забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду студента, зокрема досвід його попереднього навчання;
■ викладення знань у підручнику (чи педагогом) має бути спрямованим не лише на розширення їхнього обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на постійне перетворення набутого суб'єктного досвіду кожного студента;
■ у процесі навчання необхідне постійне узгодження суб'єктного досвіду студентів із науковим змістом здобутих знань;
■ активне стимулювання студента до самооцінної освітньої діяльності, зміст і форми якої мають забезпечувати кожному можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;
■ конструювання та організація навчального матеріалу, який дає змогу студентові вибирати його зміст, вид та форму у розв'язанні завдань;
■ виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими користується студент самостійно, стійко, продуктивно;
■ необхідно забезпечувати контроль і оцінку не лише результату, а головним чином процесу учіння;
■ освітній процес має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб'єктної діяльності.
До особистісно орієнтованих технологій різні автори зараховують сьогодні різноманітні технології, загальноприйнятої класифікації наразі нема. Серед таких технологій Вальдорфська педагогіка, методика Марії Монтессорі, система розвивального навчання та ін.
Офіційно термін "дистанційне навчання" визнали 1982 р., коли Міжнародна рада з кореспондентської освіти змінила свою назву на Міжнародну раду з дистанційного навчання.
В Україні поняття дистанційного навчання (ДН) належить до тих дидактичних понять, місце яких серед дидактичних категорій не є суворо визначеним. Цьому сприяла відсутність донедавна єдиної концепції ДН. Нині існують різні погляди на ДН - від його абсолютизації як нової універсальної форми навчання, спроможної змінити традиційну, до технології комплектування засобів і методів передачі навчальної інформації.
Деякі дослідники стверджують, що термін "дистанційне навчання" означає таку організацію навчального процесу, під час якого викладач розробляє навчальну програму, яка в основному базується на самостійному учінні студента. Таке середовище навчання характеризується тим, що студент, переважно, а деколи і зовсім відокремлений від викладача в просторі або часі, водночас студенти і викладачі мають змогу вести діалог між собою і за допомогою засобів телекомунікації.
Таке визначення підкреслює аспект самостійності студента в процесі дистанційного навчання, а також його фізичну тимчасову віддаленість від викладача.
Дослідники підкреслюють, що не варто ставити знак рівності між ДН і заочним навчанням, оскільки ДН передбачає не лише розширення спектру носіїв інформації і засобів доступу до них, а й наявність постійного спілкування між викладачем і студентом через телекомунікаційні канали. Тому ДН вони розглядають як елемент навчального процесу інформаційно-освітньої системи віддаленого доступу, основаної на сучасних інформаційних технологіях.
Американські фахівці з проблеми дистанційного навчання вважають, що ДН, у найширшому розумінні, це "інструкції до навчання, які передаються на відстані одному або багатьом індивідам, що перебувають в одному або декількох місцях". Згідно з цим визначенням, історія дистанційного навчання починається з 30-х років XX ст., коли було створено курси кореспондентського навчання. Але з появою інтернету роль ДН різко змінилася й ототожнюється на цьому історичному етапі з новими комп'ютерними технологіями.
Українські фахівці під час створення Українського центру дистанційної освіти погодилися під дистанційною формою навчання розуміти таку форму, яка використовує глобальні комп'ютерні комунікації (як Інтернето і базується на індивідуальній роботі студентів з чітко підібраним навчальним матеріалом та активному спілкуванні з викладачами та іншими студентами.
Особливостями дистанційної форми навчання порівняно з традиційною звично вважають:
■ Гнучкість. Студенти, які навчаються за дистанційною формою навчання, як правило, не відвідують регулярних занять у вигляді лекцій та семінарів, а працюють у зручний для себе час у зручному місці та в зручному темпі, що дає значну перевагу для тих, хто не може або не хоче змінити свій зручний ритм життя. Кожний може вчитися стільки, скільки йому особисто необхідно для засвоєння предмета й отримання необхідних заліків з вибраних курсів, що забезпечує принципово новий доступ до освіти за умов збереження її якостей.
■ Модульність (або модульний виклад навчального матеріалу). В основу програми ДН закладено модульний принцип. Кожна окрема дисципліна або низка дисциплін, що їх освоїли студенти, створюють цілісне уявлення про відповідну предметну сферу. Це дає змогу з переліку незалежних навчальних курсів формувати навчальний план, який відповідає індивідуальним або груповим потребам.
■ Паралельність. Можна поєднувати основну професійну діяльність з навчанням.
■ Віддаленість. Відстань від місця перебування того, хто навчається, до навчального закладу (за умови якісної роботи зв'язку) не є перешкодою для ефективного освітнього процесу.
■ Асинхронність. У процесі навчання і той, хто навчає, і той, хто навчається, можуть реалізовувати технологію навчання та учіння незалежно в часі, тобто за зручним для кожного розкладом і в зручному темпі.
Масовість. Кількість студентів дистанційної форми навчання не є критичним параметром. Вони мають доступ до багатьох джерел навчальної інформації (електронні бібліотеки, бази даних), а також можуть спілкуватися один з одним і з викладачем через засоби зв'язку або за допомогою інших засобів інформаційних технологій.
■ Рентабельність. Йдеться про ефективність ДН. Середня оцінка зарубіжних і українських освітніх систем ДН засвідчує, що вартість їх приблизно на 50% дешевша, в основному завдяки ефективнішому використанню наявних навчальних площ і технічних засобів інформаційних технологій, а також більш сконцентрованому змісту навчальних матеріалів та орієнтованості технологій ДН на значну кількість студентів
■ Статус науково-педагогічного працівника. Йдеться про нову роль викладача, коли він виконує такі функції, як координація пізнавального процесу, корекція курсу, який вивчають, консультування, керівництво навчальними проектами і т. д. Взаємодія з тими, хто навчається, може здійснюватися і за допомогою електронної пошти, і під час безпосереднього контакту.
■ Статус студента. Точніше, нова роль того, хто навчається, або, як більш прийнято в системі ДН, слухача. Щоб пройти ДН, від нього вимагають особливої мотивованості, самоорганізації, працелюбності і необхідного початкового рівня освіти.
■ Нові інформаційні технології. У ДН використовують переважно нові інформаційні технології (комп'ютери, аудіо, відеотехніка, системи телекомунікації та ін.).
Модульна технологія організації навчання дає змогу використовувати її і на очній, і на заочній формах навчання, зокрема під час такої новітньої форми навчання, як дистанційне навчання; планування на її основі організації навчально-виховного процесу за умов кредитно-модульної системи підготовки фахівців, що зумовлено входженням системи освіти України до єдиного європейського та світового освітнього і наукового простору шляхом впровадження в систему вищої освіти України основних ідей Болонського процесу.
Головна мета модульного навчання - така зміна організаційних основ педагогічного процесу у вищій школі, яка забезпечує суттєву його демократизацію, створює умови для реальної зміни ролі і місця студента, перетворює його з об'єкта на суб'єкт процесу навчання, надає педагогічному процесу необхідної гнучкості для того, щоб реалізувати принцип індивідуалізації навчання.
Модульно-розвивальний процес - найпрогресивніша форма, спосіб реалізації процесів соціалізації особистості, які передбачають оволодіння певною системою знань, норм і цінностей.
Проблема структурування змісту навчальних дисциплін за принципом модульности набуває актуальності та необхідності саме в умовах сучасної освіти, коли Україна підписала Болонську конвенцію, згідно з якою процес навчання у вищих навчальних закладах плануватимуть на основі кредитно-модульної технології організації навчання.
Впровадження кредитно-модульної технології навчання передбачає реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр - навчальний рік, навчальний курс", раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля, використання ширшої шкали оцінювання знань, вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку.
В основі кредитно-модульної технології навчання - модульна система організації навчання. Саме тому необхідно більше уваги звернути на характеристику поняття модульності.
Суть модульного навчання полягає в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка містить цільовий план дій, банк інформації і методичне керівництво з досягнення висунутих дидактичних цілей. Функції педагога можуть коливатися від інформаційно-контролюючої до консультативно-координуючої.
Система модульного навчання передбачає і достроковий звіт з навчальних модулів, що забезпечує звільнення від іспиту з предмета наприкінці навчального року і вивільнення часу студентів, який вони можуть використати у власних цілях.
Модульне навчання - пакет науково адаптованих програм для індивідуального навчання, що оптимізує на практиці академічні та особистісні досягнення студента з певним рівнем попередньої підготовки. Воно здійснюється за окремими функціонально-автономними вузлами, відображеними у змісті, організаційних формах і методах, тобто за модулями, призначення яких - розв'язати конкретне коло психолого-педагогічних завдань.
Взаємодія педагога і студента в навчальному процесі здійснюється на принципово новій основі: модулі забезпечують усвідомлене самостійне досягнення тими, хто навчається, певного рівня попередньої підготовленості. Успішність модульного навчання залежить від дотримання паритетних взаємин між педагогом та студентами.
Модульне навчання сприяє комплексному аналізу та розв'язанню таких завдань:
■ створення змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;
■ стимулювання самостійності та відповідальності студентів;
■ реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов'язків;
■ забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;
■ здійснення якісного процесу навчання, у результаті якого досконало володіють знаннями, уміннями та навичками всі студенти або переважна більшість.
В основі технології модульного навчання - такі принципи: модульності, виокремлення із змісту навчання певних елементів, динамічності, дієвості та оперативності знань і їх системи, гнучкості, усвідомленої перспективи, різнобічності методичного консультування, паритетності. Охарактеризуємо окремі з них.
4. Будучи наділеною всіма ознаками системи, що типологічно ріднить її з усіма соціальними системами, педагогічна технологія має специфічні сутнісні ознаки, які виокремлюють її як самодостатній неповторний феномен. До таких специфічних сутнісних ознак належать:
- концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію або систему уявлень);
- діагностичне визначення цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення певного стандарту навчання);
- економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці педагога і досягнення запланованих результатів у найстисліші строки);
- алгоритмізованість, проектованість, цілісність, керованість (передбачає легке відтворення конкретної технології будь-яким педагогом у будь-якому освітньому закладі). Кожний етап і прийом роботи повинен обумовлюватися математично точно і передбачати можливість заміни іншим. Керованість пов'язана з можливістю чіткого визначення мети, планування, проектування педагогічного процесу, поетапної діагностики;
- коригованість (можливість постійного оперативного зворотного зв'язку, послідовно орієнтованого на чітко визначені цілі). У цьому плані ознаки коригованості, діагностичного визначення мети і результативності тісно взаємопов'язані і доповнюють одна одну. Система контролю та оцінювання розвитку має забезпечувати щоденну фіксацію динаміки зміни стану навичок, знань, тобто кожна дія педагога повинна обумовлюватися точною діагностикою стану об'єкта;
- візуалізація (характерна для окремих технологій, передбачає використання аудіовізуальної та електронно-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів і оригінальних наочних посібників).
Не позбавлені рації намагання виокремити ще такі ознаки педагогічної технології:
- декомпозиція педагогічного процесу на взаємопов'язані етапи (чим відповіднішим є опис етапу педагогічної технології реальному стану певного процесу, тим вища ймовірність досягнення успіху при її розробленні й реалізації);
- координованість і поетапність дій, спрямованих на досягнення запланованого результату (послідовність і порядок виконання дій повинні базуватися на внутрішній логіці процесу);
- однозначність виконання передбачених процедур і операцій (необхідна умова досягнення адекватних поставленій меті результатів: чим значніші відхилення в діях суб'єкта від приписаних технологією параметрів, тим реальніша і серйозніша небезпека деформувати весь процес і одержати результат, що не відповідає очікуваному).
Будь-яка педагогічна технологія виражає певний концептуальний підхід до освіти, тому для порівняння технологій необхідно дотримуватися універсальної методології її проектування та експертизи, послуговуючись апробованою системою критеріїв оцінки педагогічних технологій навчання. Параметри цієї системи дають змогу охарактеризувати конкретну педагогічну технологію на етапах її проектування, функціонування, оцінювання результатів.
До критеріїв оцінювання педагогічної технології на етапі проектування належать:
- поділ процесу на етапи, дії, операції;
- алгоритмічність (спосіб і послідовність одержання результату, що визначається вихідними даними);
- технологічна послідовність реалізації етапів, виконання дій, операцій;
- управління.
Критерії оцінювання педагогічної технології на етапі функціонування:
- зміст навчання;
- методи навчання;
- система дидактичних засобів;
- організація навчання.
Критерії ефективності результатів застосування педагогічної технології:
- засвоєння знань (глибина, усвідомленість, системність, ціннісно-смислове ставлення, дієвість, міцність, самостійність тощо);
- розвиток ціннісних орієнтацій;
- самореалізація вчителя та учня;
- зміна стосунків у педагогічному процесі;
- специфічне мислення (діалектичність, проблемність, аналітичність тощо).
За результатами експертного оцінювання педагогічної технології мають бути з'ясовані такі питання:
1) чи присутній у педагогічній системі, яка підлягає експертизі, технологічний інваріант (незмінна за будь-яких перетворень величина);
2) чи забезпечує педагогічна система, яка претендує на статус технології, гарантований позитивний результат, адекватний задекларованим цілям;
3) чи є педагогічна технологія актуальною, тобто чи сприяє вирішенню конкретних педагогічних проблем і труднощів у практиці навчання й виховання.
Отже, сучасна педагогічна технологія повинна гарантувати досягнення певного рівня навчання й виховання, бути ефективною за результатами, оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів.
Важливим також є моральний аспект технологізації освіти. Йдеться про «педагогічну чистоту» (О. Пєхота), моральну безпеку, валеологічну обґрунтованість і духовну екологічність відомих і створюваних педагогічних технологій. Важливо, щоб в основу кожної з них було покладено принципи гуманістичного світогляду, що передбачають формування таких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення і взаємодії педагога та учня, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до думки іншого, інших культур, моральних і духовних цінностей тощо.
5. Основні ознаки педагогічної технології
При визначенні статусу педагогічної технології корисно співвіднести її з тією науковою концепцією, яка лежить в її основі, вказати номенклатуру цілей, що досягаються з її допомогою, і визначити її сутнісні ознаки. Ознаками педагогічної технології є: цілі (в ім'я чого вчителю необхідно застосовувати її); наявність діагностичних засобів; закономірності структурування взаємодії вчителя та учнів, що дозволяють проектувати (програмувати) педагогічний процес; система засобів і умов, що гарантують досягнення педагогічних цілей; засоби аналізу процесу і результатів діяльності вчителя і учнів. У зв'язку з цим невід'ємними властивостями педагогічної технології є її цілісність, оптимальність, результативність, застосовність в реальних умовах школи.
Розкриємо зміст кожної ознаки і властивості.
Цільовий ознака вказує на те, чого можна досягти, застосовуючи конкретну технологію, у розвитку індивідуальності, у вихованні особистості, у навчанні школяра. Забезпеченість технології діагностичними засобами допомагає вчителю відстежувати процес і результати педагогічних впливів. Засоби аналізу і самоаналізу дозволяють вчителю оцінити свої дії та діяльність учнів щодо саморозвитку і самовиховання, оцінити їх результативність. Цілі, засоби педагогічної діагностики та аналіз результативності допомагають оцінити технологію з боку її ефективності та доцільності. Наприклад, серед вчителів початкової школи були популярні так звані нестандартні уроки - аукціони. Сенс їх полягає в наступному: вчитель метою активізації діяльності учнів, пропонує їм ряд завдань; хто виконає їх швидше, той отримає нагороду. Тут є всі розібрані нами ознаки технології - мета, діагностика і результат. Тільки ось який результат? Ефективна така технологія? Якщо такі уроки можуть стимулювати розвиток прагнення не до знань, а до отримання матеріальної нагороди, викликати жадібність у дітей, чи можна їх назвати педагогічно ефективними і доцільними?
Наступна істотна група ознак педтехнології - закономірності структурування взаємодії вчителя та учнів, і відбір та застосування на їх основі педагогічних засобів. Часто вчитель враховує різні вимоги, методичні рекомендації, інструкції та ін. і не завжди помічає того, що хочуть його підопічні, які їхні інтереси, потреби. В таких випадках жодна технологія не допоможе вчителю досягти своїх цілей. Діяльність педагога (його цілі, потреби і мотиви, дії, засоби і умови їх застосування тощо) повинна співвідноситися, відповідати діяльності школяра ( його цілям, можливостям, потребам, інтересам, мотивів, вчинків тощо). Тільки на такій основі вчитель відбирає і застосовує засоби педагогічного впливу. Структурування взаємодії вчителя та учнів і застосування педагогічних засобів виражають ключові характеристики педагогічної технології - гарантоване досягнення цілей.
Наявність зазначених ознак визначає властивості педтехнології. Технологія повинна бути цілісною - це означає, що вона повинна відповідати всім виділеним ознаками. Тільки в цьому випадку технологія буде досконалою, завершеною і ефективною. Багато авторські технології, розроблені вчителями, часто не володіють властивістю цілісності: акцентується увага на якому-небудь гідність, знахідку в досвіді вчителя і не беруться до уваги інші ознаки технології. Наприклад, на початку своєї діяльності В.Ф. Шаталов запропонував таке ефективний засіб, як опорні конспекти (сигнали). Але багато практики поквапилися назвати це засіб технологією, спробували запозичувати досвід Шаталова, але не у всіх виходили такі ж результати, як у автора. В подальшому і сам Шаталов, і його послідовники поповнили опорні конспекти іншими компонентами, властивими педагогічним технологіям, і розробили одну з вчинених педтехнологий. Цей факт говорить про те, що не всяку знахідку можна віднести до технології. Головне полягає в тому, що гарантоване досягнення мети дає тільки цілісна технологія.
Іншою важливою властивістю педтехнології є її оптимальність. Оптимальний термін (від лат. слова optimus - найкращий) означає “найбільше відповідає певним умовам і завданням”. Ю.К.Бабанский виділив декілька критеріїв оптимальності педагогічного процесу. Застосовуючи ці критерії, можна стверджувати, що педтехнология буде оптимальною, якщо:
- її застосування сприяє досягненню кожним учнем рівня навченості, розвиненості та вихованості в зоні його найближчого розвитку;
- її застосування не перевищує науково обґрунтованих витрат часу вчителя та учнів, тобто дає максимально можливі в даних умовах результати за проміжки часу, визначені стандартом освіти та статутом школи.
Важливо звернути увагу і на такі властивості технології, як її результативність та придатність. Результат застосування технології - це зміни у розвитку, навченості та вихованості учня, що сталися під домінуючим впливом даної технології за певний час. Очевидно, що дві технології можуть бути порівнянні по їх результативності та іншим властивостям.
Не всяка технологія може бути застосована кожним учителем, багато залежить від його досвіду роботи, педагогічної майстерності, методичної та матеріальної забезпеченості педагогічного процесу та ін. Тому при описі або вивченні конкретної технології необхідно звернути увагу на її відтворюваність у певних умовах школи.
Таким чином, педагогічна технологія - це не дидактика, не теорія виховання, це і не методика навчання або виховання. Специфіка педагогічної технології полягає в тому, що побудований на її основі педагогічний процес повинен гарантувати досягнення поставлених цілей. Друга відмінність технології полягає в структуруванні (алгоритмізації) процесу взаємодії вчителя та учнів, що не знаходить відображення в дидактиці, ні в теорії виховання, ні у методиках викладання.
Чи багато може бути технологій? В принципі, технологій може бути багато, так як вони можуть відрізнятися за різними підставами у залежності від базової концепції, від цілей, застосовуваних засобів і пр. При цьому кожній наукової концепції може відповідати кілька технологій, що її реалізують. Крім того, розробляються нові концепції і відповідні їм технології: комп'ютерного, блочно-модульного, концентрованого навчання і пр.
Будь-яка наукова концепція для того, щоб вона “працювала” в педагогічному процесі, потребує відповідної їй технології. Причому кожна з них може відповідати декілька технологій. Звідси випливає, що педагогічних технологій може бути значно більше, ніж наукових концепцій. Вони розробляються як вченими, так і вчителями. Тому в практиці існує достатня їх кількість, інша справа, що не всі їх можна назвати технологіями, так як не завжди вони володіють ознаками і властивостями педагогічних технологій.
У педагогіці існують авторські педагогічні технології І.П. Іванова, Л.А. і Б.П. Нікітіних, Шаталова В.Ф., Р. і Д. Байярдов та ін.
6. У різні епохи формувалися певні погляди на завдання і характер навчання, що визначали специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя навчальний процес, тенденції у теорії та практиці навчання. Від догматичної технології навчання, яка сформувалася у середні віки, подальший розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили перехід до пояснювального навчання та інших, більш ефективних технологій.
Пояснювально-ілюстративне навчання.
Пояснювально-ілюстративне навчання є такою технологією навчання, при якій пізнавальна діяльність має репродуктивний характер: учитель (викладач) передає учням, студентам «готові» знання, використовуючи пояснення, доведення із застосуванням різноманітних ілюстрацій. Це унаочнює характер їх сприймання, сприяє свідомому запам'ятовуванню. Пояснювально-ілюстративне навчання орієнтує на репродуктивне відтворення знань (переказ їх своїми словами), а також практичне застосування знань за зразком чи готовою інструкцією.
Як правило, пояснювально-ілюстративне навчання охоплює такі етапи:
- сприйняття навчальної інформації, у процесі якого здійснюється її узагальнення, засвоєння понять, законів, теорій;
- практичні вправи, що забезпечують поглиблення знань, закріплення їх та формування умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях;
- контроль і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок;
- повторення вивченого.Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Його використовують, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань. Воно доречне й тоді, коли учні, студенти не мають опорних знань для вирішення проблемних ситуацій. Колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтує на їх усунення.
Однак пояснювально-ілюстративне навчання не передбачає самостійного пошуку знань, не формує творчого мислення та здатності самостійно вирішувати пізнавальні проблеми. Тому не менш активно використовуються й інші види навчання.
Проблемне навчання.
Проблемне навчання є одним із видів розвиваючого навчання, істотною рисою якого є здатність формувати творче мислення особистості та прищеплювати навички наукового пошуку.
Проблема (гр. problema — задача, утруднення) — складне теоретичне або практичне завдання, що потребує вивчення, дослідження й вирішення.
Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учні (студенти) виконують під керівництвом учителя (викладача), активно засвоюючи нові знання. Однак використання теоретичних та експериментальних завдань ще не робить навчання проблемним. Усе залежить від того, чи зможе вчитель надати їм проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними прийомами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів, викликає пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції — залежності сприймання від попереднього досвіду, знань, інтересів, потреб людини, включення нових відомостей до існуючої системи знань і уявлень.
Важливим компонентом проблемного навчання є проблемна ситуація — ситуація, для вирішення якої учень (студент) або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.
Проблемні ситуації створюють різними шляхами:
— зіткненням учнів, студентів із явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування (наприклад, на уроці фізики під час вивчення поверхневого натягу рідини демонструють, як лезо утримується на поверхні води у склянці і тоне у відрі з водою);
- використанням навчальних і життєвих ситуацій (наприклад, завдання, пов'язані з паралельним і послідовним відгалуженням електропроводів);
- постановкою дослідницьких завдань (дослідна робота на пришкільній ділянці);
- спонуканням до аналізу звичних фактів і явищ (діти змалку знають, що Сонце «сходить» і «заходить», а і школі їм розповідають, що не Сонце обертається навколо Землі, а навпаки) та ін.
Процес проблемного навчання охоплює такі етапи: створення проблемної ситуації; аналіз і формулювання проблеми; висунення гіпотези; перевірка найважливіших гіпотез. На практиці існують різні варіанти поєднання цих етапів, які утворюють відповідні види проблемного викладу.
Один з них передбачає, що вчитель (викладач), створивши проблемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не розкриваючи способів її вирішення. Це стимулює активність учнів (студентів). Однак така активність не формує навичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності. Отже, у цьому разі проблемний виклад знань є, по суті, демонструванням еталонів проблемного мислення.
Наступний вид проблемного викладу полягає в тому, що, створюючи проблемну ситуацію, вчитель (викладач) дає учням (студентам) фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Він показує, як учені здобували нові знання, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її вирішення. Такий метод називають частково-пошуковим (евристичним).
Ще один вид проблемного викладу передбачає створення учням, студентам умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її вирішення через висунення гіпотез, знаходження варіантів доведення і перевірки їх правильності. Це вимагає дослідницької діяльності, розвиває їх пізнавальну активність та самостійність.
Отже, проблемне навчання сприяє розвитку розумових сил учнів, студентів, їх активності, самостійності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі. Разом із тим проблемне навчання вимагає багато часу на вивчення навчального матеріалу, а тому є недостатньо ефективним щодо формування практичних умінь і навичок.
Програмоване навчання.
Програмоване навчання є різновидом репродуктивного підходу до навчання, передбачає використання спеціальних програм управління процесом засвоєння знань, умінь та навичок. Під час програмованого навчання навчальний матеріал подають невеликими частинами, що легко засвоюються. їх називають кроки (порції, фрагменти) інформації. Засвоєння кожної порції інформації можливе завдяки поділу пізнавальної діяльності учнів, студентів на елементарні дії. Кожну таку дію можна перевірити, використовуючи опитування.
До характерних рис програмованого навчання належать:
- поділ навчального матеріалу на кроки;
- настанови щодо послідовності виконання дій, необхідних для засвоєння кожної частини;
- перевірка засвоєння кожного кроку та інформування учня, студента про ступінь правильності його відповіді.
Підготовлений таким чином навчальний матеріал може бути оформлений як підручник, інші друковані посібники (безмашинне програмоване навчання) або як машинна програма (машинне програмоване навчання).
Матеріал підручника оформляють як лінійну або розгалужену систему.
За лінійної системи передбачається поділ навчальної інформації на малі порції, кожна з яких розрахована на активне реагування учня (студента), а програма містить підказки, натяки або вказівки, які полегшують пошук правильної відповіді. За будь-якої відповіді можна дізнатися, правильна вона чи ні. За неправильної відповіді необхідно знайти правильну або перейти до іншої порції. Лінійна програма унеможливлює помилки і приносить задоволення від успіхів. Усі засвоюють той самий навчальний матеріал, але в різному темпі.
У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи, матеріал також поділений на порції. У кожній порції учневі, студентові повідомляється інформація, а відтак пропонується завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння порції інформації треба вибрати правильну відповідь із кількох запропонованих. Якщо відповідь правильна, можна переходити до засвоєння нової порції. Коли ж її вибрано неправильно, необхідно засвоїти частину інформації, яка пов'язана з допущеною помилкою. Такий підручник не дає змоги просуватися далі, не виконавши завдання правильно. Тут головну увагу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.
Розгалужена система програмування передбачає вищи і ; ступінь індивідуалізації, ніж лінійна.Обираючи певну гілку, учень (студент) ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі запитання, він може йти найкоротшим шляхом, витрачаючи на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо матеріал дається нелегко, часто виникає потреба в роз'ясненнях, то навчання забирає значно більше часу.
Позитивним у програмованому навчанні є те, що в навчальному матеріалі наголошується на головному, істотному. Крім того, забезпечується оперативний контроль за процесом засвоєння знань. Логічна послідовність у засвоєнні знань дає змогу учневі працювати в оптимальному темпі й здійснювати самоконтроль, а вчителю — індивідуалізувати навчання. Водночас програмоване навчання інколи зводить роль учителя (викладача) до ролі інструктора, а також збіднює можливості для творчого розвитку учнів (студентів).
Диференційоване навчання.
Наявність різних типів навчальних закладів дає змогу враховувати в навчально-виховному процесі типові індивідуальні особливості людей, які в них навчаються. Так, навчання у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов орієнтує учнів на майбутню професію. Заняття в класах або школах із поглибленим вивченням математики, фізики, хімії та інших предметів розвиває інтереси, нахили і здібності учнів. Для навчання дітей, які мають певні фізичні вади, створені спеціальні школи. Кожен вид диференціювання має свій зміст і методику навчання. Такі ж особливості характерні й для вищої школи.
Диференційоване навчання в загальноосвітній школі — спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка враховує вікові та індивідуальні особливості учнів, їхній життєвий досвід і спрямована на оптимальний фізичний, духовний та психічний розвиток, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних умінь та навичок, передбачених навчальними програмами. У практичній діяльності вчителя воно може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим під час їх виконання надають індивідуальну допомогу. Таким учням можна запропонувати і легші, посильні для них завдання. Інколи дітям дають прості завдання, згодом їх ускладнюють додатковими, які вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання можна за змістом, за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання.
Ефективніше диференційоване навчання здійснюється під час поділу класу на групи. Залежно від рівня навчальних можливостей дітей можна умовно поділити на такі групи:
а) учні з дуже високими навчальними можливостями — здатні швидко засвоювати матеріал і виконувати завдання, з цікавістю самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності;
б) учні з високим рівнем навчальних можливостей — мають міцні знання, навички самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують коригування і періодичного контролювання їхньої роботи;
в) учні із середніми навчальними можливостями — здатні нормально вчитися, деяким притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим — середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога;
г) учні з низькими навчальними можливостями — мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.
Для диференційованого навчання організовують тимчасові групи кількістю 4—6 учнів. Група може бути гомогенною (однорідною) — складатися з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенною (змішаною). Найефективнішою щодо взаємонавчання є група змішана, але продуктивність її роботи низька. Комплектацію групи можна змінювати залежно від поставленої мети.
Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність елементів:
- підготовка учнів до заняття;
- постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями;
- попередні роздуми, дискусія про шляхи виконання завдання;
- виконання завдання;
- оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності.
Під час такого заняття педагог має домогтися усвідомлення кожним членом групи поставлених завдань і шляхів їх виконання; забезпечити можливість активної навчально-пізнавальної діяльності всіх членів групи, зокрема тих, хто має слабші навчальні можливості; здійснювати індивідуальний підхід при оцінюванні результатів роботи.
Диференційоване навчання вимагає ґрунтовної підготовки педагога. Так, йому необхідно знати індивідуальні особливості учнів, студентів, щоб розподілити їх за групами. Він має спланувати всі деталі заняття: сформулювати основні й додаткові запитання, визначити час на їх виконання, продумати систему оперативного контролю, підготувати необхідні дидактичні матеріали і підібрати консультантів. Слід також подумати, як поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу.
Позитивним у диференційованому навчанні є те, що воно дає змогу ставити навчальні завдання, які передбачають пошук, створює передумови для виконання комплексних розумових дій (поєднання аналізу і синтезу, порівняння і класифікація тощо); навчальні завдання члени групи виконують у процесі спілкування, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; педагог здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано через кращих учнів, студентів.
В організації диференційованого навчання бувають і певні труднощі: складність розподілу учнів, студентів на групи за рівнем їх навчальних можливостей; значні затрати часу на розроблення диференційованих завдань і їх перевірку; можливі утруднення в підтриманні порядку і дисципліни в навчальному приміщенні.
Уміння педагога застосовувати різні технології навчання дає йому змогу творчо підходити до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, студентів, обираючи в конкретних умовах саме ту технологію навчання, яка найкраще забезпечить засвоєння знань, формування умінь і навичок за мінімальних затрат зусиль і часу.
7. Протягом усього життя Р. Штейнер розвивав і пропагував ідею існування надчуттєвої дійсності, яку можна пізнати за допомогою інших, ніж фізичні, органів чуття. Такий шлях пізнання він назвав антропософією, тобто мудрістю про людину. Однак Р. Штейнер укладав у це поняття дещо інший зміст. На його думку, мудрість — те, що існує. Антропософія є процесом розуміння й пізнання, вона виникає в людині як «потреба серця», «усвідомлення своєї людяності». Отже, антропософію Штейнер витлумачував як шлях, притаманний людині. Її завдання полягає в тому, щоб дати не фрагмент наукового дослідження, а найповніше, цілісне уявлення про суть людини, тобто істину. Цю істину він вбачав у пізнанні прихованої закономірності «реально-духовного світу». В антропософському розумінні людина — це маленький космос, а космос — це велика людина. Світ, природа та історія точно відображають людину, а людина поєднує в собі світ, природу та історію в мініатюрі.
Принципово важливим положенням антропософської педагогіки є ідея поступального і цілісного розвитку дитини, її нерозривного зв´язку із соціальним оточенням. Р. Штейнер розглядав розвиток як реалізацію глибинних життєвих сил, який, однак, не є повністю спонтанним і незалежним від умов життя процесом. «Саморозвиток» має внутрішню логіку, детермінацію, фізіологічне обґрунтування. У зв´язку з цим він виокремлював семирічні етапи розвитку, які мають свої «вирішальні трансформації». Водночас Штейнер звертав увагу на троїстий характер психіки дитини (інтелект, почуття, воля), обумовлений станом її духу, тіла і душі. Тому всі повідомлення, які отримує дитина від дорослого, повинні бути сповнені життям, «щоб рости разом з нею». У цьому контексті розкривається мета вальдорфської педагогіки — виховання людей, орієнтованих на навколишній світ, чутливих до нового, здатних приймати усвідомлені рішення і брати на себе відповідальність за них і свої дії.
Антропософська педагогіка пояснює природу дитини, виходячи з давньоіндійського вчення про карму, яке є джерелом одного з провідних принципів вальдорфського виховання — кармовідповідності. Згідно з цим ученням людина проживає кілька взаємопов´язаних у духовному сенсі життів, і діяння в одному з них мають незворотні наслідки для наступного життя. Принцип кармовідповідності спонукає педагога об´ємніше бачити природу дитини. З одного боку, він орієнтований на минуле духовне життя дитини, ознаки якого видимі в її тілесності, а з другого боку — на її майбутнє, яке забезпечується духовним розвитком дитини у момент її життя. Завдяки цьому вихователь з більшою внутрішньою увагою вдивляється в життя й сутність людини, бачить глобальну космічну програму розвитку дитини, а не приземлену життєву програму і тим більше — не вузьку навчальну програму.
Людина, за твердженням Р. Штейнера, має не лише чуттєво видиме фізичне тіло, а й надчуттєві органи — ефірне тіло, астральне тіло і «Я»-тіло. Народжена дитина є лише фізичним тілом, має в собі тільки задатки людського, яке виховується в ній на основі наслідування. Дитина сприймає зовнішні імпульси, які передаються наявним у ній ефірним (утворюючим) силам росту, і вони будують фізичне тіло за образом і подобою того, що сприймається. Наприклад, у дітей, які виросли серед звірів, фізична організація тіла була не пристосованою для людського життя, оскільки перед ними не було зразка людини.
Ефірним тілом наділені люди, рослини і тварини. Завдяки йому фізичне тіло виявляє себе в процесах росту, розмноження, внутрішнього руху соків тощо. Ефірне тіло є будівником і мешканцем фізичного тіла як своєрідного його відображення. Астральне тіло (тіло відчуттів) є носієм страждання і радості, почуттів і пристрастей, прагнень. Крім людини, його мають тварини.
Ефірне тіло утворене із сил, які активно діють, астральне — з рухливих, багатокольорових, пронизаних світлом образів. За формою і розміром астральне тіло значно відрізняється від фізичного. У людини воно нагадує собою продовгувате яйце, яке вміщує ефірне й фізичне тіла. Астральне тіло ніби обволікає їх прозорою, сповненою світла оболонкою.
Носієм вищої душі в людині є «Я»-тіло, оскільки воно «працює» над усіма органами і облагороджує та очищує інші (нижчі) людські структури.
Завдяки перевтіленням ці структури досягають все вищих ступенів розвитку: астральне тіло стає носієм просвітлених почуттів радості й печалі, очищених прагнень і потягів; ефірне — носієм звичок, стійких нахилів, темпераменту й пам´яті. По суті, весь культурний розвиток людини є такою роботою «Я» над нижчими структурами, яка простягається аж до фізичного тіла. Під впливом «Я» змінюються риси обличчя, жести і рухи, весь образ фізичного тіла.
Робота «Я» над нижчими органами може здійснюватися як у масштабах людства, так і стосовно конкретного індивіда. У першому випадку над перетворенням людської природи працює все людство, у другому — перетворення залежать від індивідуальної діяльності «Я».
Р. Штейнер охарактеризував дитину дошкільного віку як «суцільний орган чуття». Органи чуття особливо сприйнятливі щодо вражень із зовнішнього світу. Згідно з антропософією дитина у перші сім років життя є своєрідним оком: наприклад, якщо поблизу неї відбувається спалах гніву, то перед її внутрішнім зором постає картина цього спалаху. Від такої бурхливої реакції в судини проникає щось споріднене зі спалахом гніву. На те, що відбувається протягом перших семи років життя дитини, налаштовується весь людський організм. Тому, коли дитина зростає біля гнівливого батька або сердитої виховательки, її судинна система буде орієнтована на гнів, і це проявлятиметься впродовж усього життя.
Формування фізичного організму завершується зі зміною зубів (приблизно в сім років), коли народжується ефірне тіло. Тільки після цього можна починати шкільне навчання, інакше порушується діяльність ефірних сил, спрямованих на формування органів тіла дитини. Суть не в тому, що діти дошкільного віку не можуть навчитися читати чи писати. Безперечно, можуть, однак це не є корисно для них. Штейнер зазначав, що до зміни зубів «…фізичні органи повинні набути певної форми, повинні визначитися і тенденції їх структурних відношень». Пізніше почне відбуватися ріст, заснований на формах, що встигли оформитися на даний момент: «якщо склалися правильні форми, то й рости будуть правильні форми, якщо склалися неправильні, будуть рости неправильні…» Подібно до природи, яка забезпечує правильне середовище для фізичного тіла до його народження, вихователь повинен потурбуватися про правильне фізичне середовище після його народження. Лише правильне фізичне оточення впливає на дитину так, що її фізичні органи набувають правильної форми.
Антропософський погляд на суть людини, що росте, полягає у пізнанні її «прихованої природи», утвореної з фізичного, ефірного, астрального та «Я»-тіла. Становлення особистості є серією почергових виходів з оболонок і народжень цих тіл через певні проміжки часу. У цьому положенні закорінена теорія життєвих ритмів дитини, яка відображає ідею розвитку в антропософській педагогіці.
З народженням дитини її ефірне тіло оживляє фізичне. Це виявляється в усіх процесах — харчуванні, обміні речовин тощо. Ефірне і фізичне тіла несуть до моменту народження певний спадковий потік, але в ньому немає поділу на ритми, наприклад, сну, неспання, прийому їжі. Існує природний ритм дихання і роботи серця, але й він відрізняється від ритмів дорослої людини. Ритми виникають в організмі дитини завдяки зовнішнім імпульсам (годування, поведінка дорослих удень і вночі). Поступово ритми засвоюються ефірним тілом, і воно відповідно починає регулювати життєві процеси.
Оскільки дитина народжується зовсім не готовою до самостійного життя, це створює колосальні можливості для прижиттєвих пластичних змін відповідно до того, з чим вона зіткнеться в житті. У цьому процесі дитина пристосовується до світу, вбирає його в себе, щоб сформувати основу духовно-душевного життя. Тому дорослі повинні створити умови для засвоєння дітьми правильних життєвих ритмів.
Маленька дитина дуже швидко може переходити від бурхливої радості до бурхливих сліз. Усі її переживання дуже сильні й водночас поверхові, вони не порушують глибин її єства. Почуттям дорослої людини надає глибини перехід їх з астрального тіла (тіла переживань) в ефірне (тіло звичок). Якщо переживання стає глибоким, постійним, перетворюється на справжнє почуття, це означає, що воно проникло в ефірне тіло людини. У дитини ефірне тіло ще формує органи фізичного тіла, тому йому ще не до глибоких переживань. Якщо дорослі не потурбуються про встановлення для дитини правильних ритмів, стихійно може виникнути ритмічна система, нездатна стати основою переходу переживань і вражень на рівень ефірного тіла, де утворюються стійкі почуття. В результаті людина і в дорослому віці не буде здатна переживати по-справжньому глибокі почуття, а піддаватиметься впливу поверхових настроїв.
Звертаючи увагу на гіперактивних, гіперзбудливих дітей, у яких порушений такий важливий життєвий ритм, як сприйняття й активне відтворення, Р. Штейнер проводив аналогію з актами вдиху і видиху, вважаючи однаково нездоровим явищем і гіперактивність дитини, коли вона зовсім не здатна сприймати, і постійне перебування «в собі». Вихователь має вміти створити відповідну ситуацію, щоб гіперактивну дитину заспокоїти, і знайти спосіб залучити до спільної гри дуже спокійну.
Поступово дитина засвоює ритм тижня, року, зміни сезонів, які надходять до неї також ззовні, від дорослих. Педагог повинен свідомо працювати з ритмами, пам´ятаючи, що, закарбовуючись в ефірному тілі, вони стають основою здорового душевного життя дорослої людини, носієм її здорових звичок.
У вальдорфському дитячому садку вихователі працюють з такими основними ритмами, як ритм дня, ритм тижня, ритм року. День, наприклад, сприймається як живий організм, який можна порівняти з рослиною, що, за твердженням Р. Штейнера, у процесі свого розвитку долає фази стиснення і розширення. Перше розширення відбувається, коли проростає паросток і утворюється листя. Далі настає фаза стиснення — утворення квітки, потім знову розширення — вихід пилку в повітря і стиснення — утворення насіння й плоду.
У всіх вальдорфських дитячих садках існує приблизно однаковий ритм, відповідно до якого розширення пов´язане з вільною індивідуальною діяльністю дітей (гра, малювання, вільний рух), а стиснення — з моментами, коли всі діти збираються разом і відчувають себе як групу. Так само чергуються моменти, коли діти отримують певний імпульс від вихователя, який щось показує, пояснює, розповідає, і моменти, коли вони вільно виявляють сформовані в них імпульси, реалізуючи їх у малюванні, грі, ліпленні, рухах.
Ритм року діти засвоюють під час обов´язкових річних свят, які повторюються: у вересні — свято жнив зі снопами, осіннім урожаєм; у листопаді — свято ліхтариків, для якого вони виготовляють ліхтарики і запалюють їх після заходу сонця; у грудні — святого Миколая, який має інформацію про кожну дитину і роздає всім подарунки. Серію свят завершує літнє свято, коли кімнати прикрашають зеленню, квітами, роблять із них вінки.
Отже, вся робота вальдорфського дитячого садка заснована на ритмах: ритмічне поєднання ігор і занять протягом дня; ритмічне поєднання різноманітних занять протягом тижня, їх внутрішня взаємодія з порами року, погодою, емоційною обстановкою і педагогічною ситуацією на конкретний момент у групі.
У педагогіці дошкільного дитинства основними є слова наслідування і приклад. За переконанням Р. Штейнера, дитина протягом перших семи років життя завдяки наслідуванню може засвоїти все необхідне для орієнтації в навколишньому середовищі, якщо бачить у ньому відповідні приклади. Крім учинків, поведінки дорослих, на неї впливають також їхні думки і почуття. Отже, дитину формує все, що її оточує: предмети, думки, почуття, вчинки дорослих. Найменше впливають на дитину-дошкільника слова.
8. Серед пріоритетних функцій початкової школи визнано загальнонавчальні та розвивальні, а одним із найважливіших її завдань формування в молодших школярів розгорнутої навчальної діяльності: уміння вчитися. Ми розуміємо, що учень уміє вчитися, якщо він визначає сам або приймає мету, яку ставить учитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, контролює їх та оцінює свої результати. Формування вміння вчитися ми здійснюємо на основі використання принципів гуманно-особистісної педагогіки Ш.О. Амонашвілі. Навчальна діяльність формується за допомогою змісту, методів та прийомів, які включають такі напрями: радість пізнання, його величність — "питання", єдність учителя та учня, вивчення особистості учня, педагогіка успіху, позитивний емоційний настрій. Ігрові методи ми вважаємо основою навчального процесу.
Рівень сформованості вмінь учитися значною мірою зумовлюється віковими особливостями школярів. Аналізуючи психолого-педагогічну літературу і педагогічний досвід, ми пересвідчилися, що на становлення дитини як школяра істотно впливають передумови навчальної діяльності, сформовані в період дошкілля. У цьому віці розвиваються основні компоненти вольових дій: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу і виконати її, виявити деякі вольові зусилля з метою подолання труднощів, оцінити результат. Однак, як засвідчують учені, всі вони ще недостатньо розвинуті. Вивчаючи розумовий розвиток дошкільників, Б.Б. Давидов, О.В. Запорожець, В.К. Котирло, О.В. Проскура та інші психологи підкреслюють можливість формування в них уявлень і найпростіших понять, указують на наявність здатності до узагальнення і класифікації.
Дослідники мовлення дітей дошкільного віку (Д.Б. Ельконін, А.М. Богуш та ін.) розкрили можливості даного періоду в мовленнєвому розвитку. Виділено ситуативну і контекстну форми мовлення як найхарактерніші для дітей 6-7-літнього віку. До кінця дошкільного віку ці форми мовлення співіснують, і дитина користується кожною з них залежно від умов спілкування. У старших дошкільників формується і пояснювальне мовлення (міркування, пояснення способу дії). Це складний вид мовлення, який потребує точної лексики. Його розвиток до шести років не завершується. Однак, як стверджує Д.Б. Ельконін, за сприятливих умов (коли дитині поставлено зрозуміле, близьке і цікаве завдання; коли вона може спиратися на спостереження доступних для її розуміння фактів) — уже в дошкільному віці спостерігається виникнення найпростіших видів логічно правильного міркування.
Повновартісна навчальна діяльність, на думку О.В. Проскури, значною мірою визначається передумовами, що закладаються в дошкільному дитинстві: вмінням сприйняти навчальну задачу, розвитком допитливості, вмінням планувати свої дії, здійснювати самоконтроль, здатністю усвідомлювати навчальний матеріал, ступенем розвитку рефлексії. У цей період у дитини виникає стан, який можна назвати научуваністю. О.Л. Усова виділила і вивчила якості научуваності, які містять у собі вміння слухати і чути дорослого (основний показник оволодіння елементарними формами навчальної діяльності в дошкільному віці), працювати за його вказівками, здатність відокремлювати свої дії від дій інших, здійснювати самоконтроль.
Проблема наступності в роботі дошкільного навчального закладу і школи — це цілеспрямований двобічний зв’язок, що передбачає, з одного боку, розвиток у дошкільників передумов навчальної діяльності, установку на виконання тих вимог, які будуть пред’явлені дітям із перших днів перебування в школі, а з іншого, врахування готовності дитини до шкільного навчання, рівня сформованості основних передумов навчальної діяльності з метою їхнього розвитку.
Таким чином, теоретичний аналіз поняття "уміння вчитися" свідчить про те, що його основою є загальнонавчальні вміння і навички. Їхній зміст визначається програмою "Формування загальнонавчальних умінь і навичок", розробленою О.Я. Савченко, яка є складовою частиною навчальних програм для початкової школи. Розподіл міжпредметних умінь здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й передбачає оволодіння молодшими школярами організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними і контрольно-оцінними вміннями.
Усвідомлюючи особливе значення для процесу формування в учнів першого класу саме загальномовленнєвих та загально-пізнавальних умінь, ми плануємо таким чином освітній процес, щоб ці питання знаходили своє відображення постійно, на кожному етапі уроку.
Загальномовленнєві вміння передбачають формування в учнів культури спілкування і спрямовані на розвиток умінь слухати, відповідати, запитувати, міркувати.
Ці вміння ми цілеспрямовано формуємо на уроках навчання грамоти. Із цією метою ми використовуємо такі прийоми: виправлення мовленнєвих помилок, правильна артикуляція звуків, практикування повних відповідей та ін. Педагогічний досвід свідчить про те, що найуспішніше навчаються ті школярі, які з першого класу навчені відповідати повними реченням, розгорнуто.
Уміння слухати в розгорнутому вигляді означає повноцінне сприймання, розуміння і відтворення інформації. Таке вміння відіграє особливу роль для першокласників як головний засіб (особливо на перших етапах навчання) здобуття інформації.
Навчальне слухання на наших уроках містить такі компоненти: усвідомлення того, що слова вчителя стосуються кожного учня особисто; намагання знайти відповідь на почуте запитання; стримування імпульсивного бажання відповісти одразу, тієї ж миті.
З метою активізації навчального слухання ми використовуємо в першому класі такі прийоми: уважно вислухати однокласника, виправити помилки; після відповіді поставити запитання; доповнити розповідь (хто знає більше, хто думає по-іншому) та ін.
Формування вміння слухати здійснюється шляхом роз’яснення, як правильно сидіти за партою (не відволікатися, не займатися сторонніми справами, стежити за мовленням учителя й учнів та ін.); установкою на запам’ятання і відтворення навчального матеріалу безпосередньо на уроці; використанням зорових опор ("Звуковий аналіз слова"; "Розповідь про число"; "Пам’ятка при списуванні"); чітким викладом матеріалу; своєрідністю логічних наголосів і пауз у мовленні педагога. Таким чином, педагог голосом підкреслює найважливіші моменти у своїй розповіді, демонструє зразок правильної вимови, читання.
З перших днів навчання шестирічок педагоги дбають про створення емоційно-сприятливої атмосфери спілкування, що налаштовує учнів на розмірковування, аналіз, пошук, допомагає їх "розговорити". А це можливо лише в умовах особистісно-орієнтованого навчання, стимулювання мовленнєвої діяльності учнів, коли маленький школяр, переборюючи сором’язливість і нерішучість, вчиться запитувати, реагувати на нове, невідоме, виділяти запитання з мовлення вчителя, усвідомлювати різноманітність їхнього формулювання. Ефективним засобом стимулювання мовленнєвої діяльності учнів є ігри та ігрові ситуації, які ми повною мірою використовуємо в навчальній діяльності. Наприклад ігри: "Відгадай", "Впіймай звук", "Скажи навпаки", "Хто це?", "Ланцюжок", "Чий подарунок?", "Збери слово", "Живі слова", "Клубочок", "Дозвольте запитати", "Що змінилось?", "Вилучи зайве слово". Діти вчаться вирішувати поставлене завдання згідно з правилами гри, пояснити правильність його виконання, доцільно формулювати запитання.
Найчастіше з метою формування вміння запитувати використовується прийом взаємоопитування. Вчитель знайомить дітей з побудовою речення-запитання та основними вимогами до нього: починати з питального слова (Хто? Що? Куди? тощо...), формулювати чітко і стисло, висловлювати з відповідною інтонацією.
Значний інтерес викликають в учнів завдання на постановку запитань до окремих речень, тексту. Коли першокласники набудуть уже деякого досвіду в цій діяльності, вправи ускладнюються (вчити ставити запитання з певною метою: "Про що хотіли б ви запитати автора твору", "Поставте запитання до дійових осіб казки", "Запитайте хлопчика про його улюблене заняття" та ін.).
Ефективному формуванню вміння запитувати сприяють вправи на відгадування за допомогою запитань предмета, задуманого вчителем. Школярі вчаться правильно формулювати запитання, запитувати про суттєві ознаки об’єкта, стежити за тим, щоб кожне наступне запитання звужувало сферу пошуку. Дитячі запитання, як відомо, мають різну пізнавальну цінність. Тому вчитель привертає увагу учнів до тих, які мають справді пізнавальне значення. Молодші школярі дізнаються, що запитання бувають "розумні", "нерозумні" і "прості" (або "нейтральні"). Гарне запитання допомагає зовсім по-іншому побачити суть справи, шукати відповіді іншими шляхами, про які раніше ніхто і не думав. Як підкреслював В.О. Сухомлинський, учитель повинен робити все, щоб у дітей виникали запитання, щоб вони вміли запитувати про те, що їх цікавить, добиватися того, щоб учні побачили, відчули незрозуміле — щоб перед ними постало запитання. Якщо цього вдалося досягти, то учитель має половину успіху.
Для того щоб усі першокласники швидко сприймали і розуміли запитання (особливо сором’язливі, які взагалі не беруть участі в розмові), ми вважаємо ефективними такі види робіт: організація взаємоопитування; коментування відповідей; висловлювання свого враження про прочитане, прослухане (подобається — не подобається, чому), проведення змагань на краще запитання; практикування хорових відповідей.
Ми створюємо умови для розвитку в першокласників допитливості, вчимо дитину не лише відповідати, а й запитувати, оскільки вміння запитувати — це здатність відділяти відоме від невідомого, визначати об’єкт пошуку; це інструмент, за допомогою якого малий "дослідник" пізнає світ. Ми вчимо дітей міркувати — пов’язувати між собою різні знання, щоб у результаті отримати відповідь на запитання, розв’язати мислительну задачу. Робота переважно ведеться над другою частиною міркування — поясненням чи доведенням. Наприклад: "5 менше 7 тому,…", "Слово "Катруся" я написала з великої букви тому,…", "Незнайка так назвали тому,…" та ін. Друга частина міркування — саме пояснення чи доведення.
У першому класі дітям доступні завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків у ситуаціях, які близькі їхньому життєвому досвіду, тому саме їх ми і використовуємо у своїй роботі.
Загальнопізнавальні вміння спрямовані на формування в першокласників спостережливості, аналізу, порівняння, узагальнення.
Розвиваються вказані вміння через спостереження, тобто шляхом цілеспрямованого, спеціально організованого сприймання предметів і явищ об’єктивної дійсності.
Мета, яку ставимо ми перед собою при формуванні загальнопізнавальних умінь у першокласників, полягає в тому, щоб вони розуміли, що таке ознаки предмета; вміли виділяти основні з них; визначати подібні та відмінні; узагальнювати предмети за вказаною ознакою тощо.
Уміння аналізувати ми розвиваємо на всіх уроках. Наприклад, у процесі ознайомлення з геометричними фігурами (різними за розміром, формою, кольором та ін.), розкриваючи сутність поняття "ознаки предмета", ми повідомляємо: "Ознаки — це все те, чим предмети подібні або відрізняються між собою; це своєрідні прикмети, за допомогою яких можна впізнати об’єкт. Кожен предмет має кілька ознак. Щоб їх визначити, треба його уважно розглянути, виділити ці властивості".
Першокласники на різних уроках ознайомлюються з основними ознаками предметів: колір, розмір, форма, матеріал, смак, якості людей тощо.
З метою закріплення вміння аналізувати ми пропонуємо дітям такі види завдань: дібрати ознаки, яким відповідає предмет; назвати предмети, що відповідають цій ознаці; знайти відповідне слово-дію, яке відноситься до живої істоти; вказати назви тварин, яким відповідають певні дії; скласти речення, правильно з’єднавши слова.
У першому класі учні практично ознайомлюються з прийомом порівняння. Із цією метою нами на уроці математики також використовуються геометричні фігури. Порівнюючи їх, діти виділяють подібні й відмінні ознаки, а потім за допомогою вчителя роблять висновок: порівняти — означає визначити, чим предмети схожі і чим відрізняються між собою.
Ми усвідомлюємо важливість на практичному рівні донести до свідомості учнів, що порівнювати об’єкти можна лише за однорідними ознаками: форму — з формою, величину — з величиною тощо. Поступово вводяться завдання на порівняння чисел, вправ, задач. Діти вчаться порівнювати художні твори, вчинки дійових осіб. З метою формування загальнопізнавальних умінь доцільними є завдання на вилучення "зайвого"", на добір узагальнюючої назви.
Таким чином, формуючи в першокласників уміння вчитися, ми сприяємо тому, що дитина стає партнером учителя, вона поступово оволодіває якостями, необхідними для того, щоб зрозуміти навчальну задачу, усвідомити недостатність наявних знань та вмінь і продуктивних, які потрібні для набуття нових способів діяльності.
За перший рік навчання в шестилітніх першокласників виробляється внутрішня позиція учня, складовими елементами якої є позитивне ставлення до школи і навчання, прагнення до оволодіння знаннями, дотримання прийнятих у школі форм поведінки, визнання авторитету вчителя, як носія соціального і культурного досвіду.
9. Марія Монтессорі здійснила переворот в уявленнях про можливості і здібності дітей молодшого віку. Саме це, а також високий гуманізм виховної та освітньої роботи, спрямованість всієї системи до природи дитини, свобода і відсутність будь-якого авторитаризму роблять її антрополого-педагогічну систему і понині привабливою. В основу своєї системи вона поклала біологічну передумову - життя є існування вільної активної особистості. Розвивається дитина володіє природженою потребою у свободі і самопроизвольности. Монтессорі відмовлялася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, а ставила проблему організації середовища, найбільш відповідає його потребам. "Першою проблемою навчання, - пише вона, - є створення навколо дитини такого простору, яке сприяло б розвитку функцій, даних йому природою. Це має на увазі не тільки необхідність задовольняти потреби малюка і дозволяти йому робити те, що йому подобається. Ні, перш за все, ми повинні вступити у співпрацю з природою, підкоритися одному з її законів: розвиток дитини здійснюється за допомогою освоєння навколишнього світу. Дотримуючись спочатку одному велінням природи, потім іншому, дитина розширює межі своєї незалежності від тих, хто його оточує, і поступово наступає момент, коли він захоче не тільки діяти, а й мислити незалежно. Коли ми стверджуємо, що необхідно дати дитині повну свободу, що суспільство повинно забезпечити йому незалежність і нормальний розвиток, ми маємо на увазі не розпливчастий ідеал. Це твердження засноване на наших спостереженнях за життям, за природою . Тільки свобода і власний досвід освоєння навколишнього світу дозволяють людині розвиватися ". ДисциплінуМонтессорі трактувала як активність, яка контролюється і регулюється самою дитиною і передбачає дії, надаються їм самим, а не накладаються ззовні педагогом. Сенс методу Монтессорі полягав у тому, щоб стимулювати дитину до самовиховання, самонавчання, саморозвитку. Педагогіка Монтессорі йде "від дитини", в центрі її знаходиться дитина, утворення якого будується з позицій антропології та психології. Гранично серйозно в цій педагогічній системі ставлення до свободи і гідності людини вже в дитячому віці. Одне з основних вимог до процесу виховання - "повага, з якою ми повинні ставитися до духовної свободи дитини".
Для Монтессорі духовний розвиток людини найтіснішим чином був пов'язаний з його психофізичним розвитком, вона постійно підкреслювала найважливішу роль розвитку сприйняття і органів чуття, рухової сфери для розвитку інтелекту, розумових здібностей, загального розвитку в цілому. Монтессорі висувала ідею про те, що людина народжується з уже організованою структурою всмоктуючого розуму, який формується опосередковано за допомогою особливих рушійних сил життя і під впливом навколишнього середовища дитини.
У період від 0 до 3 років малюк вбирає своє оточення через інстинктивне розвиток почуттів: нюху, дотику, зору, слуху. Через средовое оточення його розум на рівні несвідомого невтомно вбирає в себе всі оптичні, акустичні, тактильні враження, мова, рухи людини, культуру, релігію, ставлення до нього людей (перш за все, батьків, братів і сестер). Дитина робить максимальне зусилля у своєму становленні, як унікального неповторного створення природи.
У період від 3 до 6 років дитину можна назвати активним будівником самого себе. Малюк хоче чіпати предмети, які він бачить, і чути, як їх називають дорослі. Він хотів би багато і різноманітно рухатися, працювати руками. Він невпинно розмовляє з іншими людьми, поповнюючи свій словниковий запас (діти 4-6 років здатні сприйняти на тиждень до 250 нових слів материнської мови). Малюк сам хотів би вибирати речі і предмет своєї діяльності, сам себе обслуговувати, виявляти незалежність від дорослого.
Від 6 до 9 років дитина стає на позицію дослідника у відношенні до навколишнього світу. Відбувається орієнтація на світ за допомогою власної діяльності, створення за допомогою уяви його цілісної картини. Цей період активного становлення соціальних відносин між дітьми, дітьми та дорослими, близькими і далекими. Дитину цікавлять явища навколишнього світу, він готовий до вирішення проблемних завдань, здатний інтегрувати, зіставляти і диференціювати. Марію Монтессорі не можна назвати великим філософом, психологом чи методологом - відомі імена і побільше. Але вона була великим спостерігачем життя молодшого світу. Ось чому її педагогіка глибоко філософічна, психологічна і технологічна. Було б складно назвати кого-небудь, хто рівний їй у цьому синтезі. М. Монтессорі цікавила все життя дитини - з дня народження до громадянської зрілості. Маленькі і великі педагогічні відкриття народжувалися у неї завдяки щоденним живим спостереженнями за поведінкою, настроєм і станом дітей.
Педагогіку Монтессорі часто критикували і критикують, як всі скільки-небудь яскраве, помітне і гідне уваги. У нашій роботі ми спробували скласти власну думку про антрополого-педагогічній системі Монтессорі і про ідеї вільного виховання в цій системі.
Як показало наше дослідження, система Монтессорі є яскравим представником педагогіки свободи. Свобода по Монтессорі виражається у здатності вибирати найкраще для себе і іншого і реалізується в наступних аспектах: свободі вибору заняття, матеріалу, товариша для спільної роботи, свободу спілкування, яка формує почуття впевненості, свободи рефлексії, що дає дитині можливість для обмірковування своїх дій. У плані дисципліни становлять інтерес самі по собі виникають обмеження волі. Свобода обмежується інтересами колективу, наявністю знань про користування тим чи іншим матеріалом, правилами гри або навчальної праці. Свобода поєднується з дисципліною, але насильницьке примус як метод навчання виключається в Монтессорі-педагогіки.
Дітей, що навчаються за системою Монтессорі, можливо, не можна назвати більш розвиненими, в порівнянні з іншими дітьми, просто вони більш самостійні. Кожна дитина живе в тому темпі, який властивий тільки йому. Саме цей факт можна вважати показником повноцінної реалізації на практиці головного девізу Монтессорі-педагогіки - "Допоможи мені це зробити самому!"