Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Сенсорное развитие дошкольника
|
[1] ОГЛАВЛЕНИЕ [2] ВВЕДЕНИЕ [3] ГЛАВА 1. [4] Теоретические подходы к проблеме сенсорного развития детей дошкольного возраста [4.1] 1.1 Понятие и сущность сенсорных процессов [4.2] 1.2 Специфика сенсорных процессов дошкольников [4.3] 1.3 Сенсорное воспитание в теориях Монтессори, Ибуки, Судзуки [4.4] 1.4 Базовые принципы педагогических подходов к развитию сенсорных способностей [4.5] 1.5 Содержание сенсорного воспитания [5] ГЛАВА 2. [6] Исследование уровня сенсорного развития детей дошкольного возраста в группах различного направления [6.1] 2.1 Характеристика базы исследования и выборки [6.2] 2.2 Характеристика методов исследования [6.3] 2.3 Результаты исследования [7] ЗАКЛЮЧЕНИЕ [8] Список использованных источников [9] Приложение |
Ранний детский возраст является важнейшим периодом жизни человека, когда закладываются наиболее фундаментальные способности, определяющие дальнейшие развитие подрастающей личности. В этот период появляются такие ключевые качества, как познавательная активность, доверие к миру, уверенность в себе, доброжелательное отношение к людям, творческие возможности, общая жизненная активность и многое другое. Однако эти качества и способности не возникают автоматически, как результат физиологического созревания. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком.
Современное дошкольное учреждение ориентировано на всесторонне развитие малыша с учетом его специфических особенностей. В дошкольной педагогике признается первичность и важность сенсорного воспитания. Отмечается, что мышление и речь возникают из чувственного опыта, что «большинство человеческих способностей имеет ярко выраженную сенсорную основу», что «сенсорное развитие является важным условием любой деятельности». Развитию ума способствует также физическое, трудовое, нравственное и эстетическое воспитание ребенка в раннем детстве и последующие годы. Все эти виды воспитания органично сочетаются и осуществляются часто одновременно. Примером всестороннего развития может служить программа «Пралеска», ориентированная на развитие чувственных, физических, интеллектуальных сторон психики ребенка.
Однако существуют альтернативные подходы к развитию подрастающего поколения, которые ориентируются на повышенном внимании к различным сторонам развития дошкольника (например, на чувственное познание, как в школе Марии Монтессори, или на свободу творчества, как в вальдорфских школах). Ориентация на стимулирование сенсорного развития дошкольников получила распространение и в нашей стране.
В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития, проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок и других свойств объектов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Он знакомится с произведениями искусства: живописью, музыкой, скульптурой. Малыша окружает природа со всеми её сенсорными признаками — многоцветием, запахами, шумами. И, конечно, каждый ребёнок, даже без целенаправленного воспитания, так или иначе, всё это воспринимает. Но если усвоение происходит стихийно, без грамотного педагогического руководства со стороны взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным. А ведь ощущение и восприятие поддаются развитию, совершенствованию, особенно в период дошкольного детства. И тут на помощь приходит сенсорное воспитание.
Цель работы: изучение сенсорного воспитания дошкольников.
Объект исследования — сенсорные процессы ребенка дошкольного возраста.
Предмет исследования — специфика сенсорного воспитания детей раннего возраста.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
Гипотеза исследования: уровень сенсорного развития дошкольника влияет на уровень интеллекта, мышления, памяти.
Эмпирической базой исследований стало Светлогорское дошкольное учреждение «Чабарок», воспитание в котором строится на основе национальной системы дошкольного воспитания (программа «Пралеска»), и в котором есть группы, занимающиеся по методу альтернативной дошкольной педагогики Марии Монтессори.
Работа состоит из введения (в котором рассмотрена актуальность, сформулированы цель и задачи, определены объект и предмет исследования), двух глав (первая глава посвящена рассмотрению теоретических подходов к пониманию сенсорных процессов, принципов сенсорной педагогики в различных психолого-педагогических школах современности, приемов и методов развития сенсорных процессов, вторая глава посвящена эмпирическому исследованию влияния уровня сенсорного развития дошкольника на интеллект, мышление, память), рекомендаций, заключения и приложений. Список использованных источников включает 20 наименований.
Восприятие окружающего мира — это то, с чего начинается познание для малыша, и от качества восприятия будет зависеть его дальнейшее развитие. Именно поэтому выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания [3, стр.3].
Сенсорное развитие ребёнка — это развитие его восприятия, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и тому подобного. Сенсорную организацию личности иногда определяют как характерный для индивида уровень развития отдельных систем чувствительности и способ их объединения в комплексы. К сенсорным процессам относятся ощущения и восприятие [8, стр.67].
Ощущение является самым элементарным, базовым психическим процессом, с которого начинается познание человеком окружающего мира. Будучи начальным источником всех представлений, ощущения дают материал для других, более сложных психических процессов: восприятия, памяти, мышления. Уже на этом этапе рассмотрения проблемы сенсорного развития мы можем заключить, что восприятие, как материал для психических процессов, определит развитие памяти, мышления, речи дошкольника, а, в дальнейшем, и школьника.
Ощущение — это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств. Каждое ощущение может быть охарактеризовано с точки зрения его свойств. Так, слуховые ощущения характеризуются высотой, тембром, громкостью; зрительные — цветовым тоном, насыщенностью, яркостью и так далее.
Восприятие — это сложная познавательная деятельность, включающая в себя целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить.
Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что, процесс ощущений — это не отражение того или иного свойства, а сложнейший, целостный и активный процесс в деятельности анализаторов. В свою очередь восприятие, являясь чувственным этапом познания, связано с мышлением и имеет мотивационную направленность, сопровождается эмоциональным откликом. Именно на основе восприятия возможна деятельность памяти, мышления, воображения. Таким образом, ощущение и восприятие человека — это необходимые предпосылки и условия его жизни, его практической деятельности и, что самое существенное, его успешности в ней. Особенно данное замечание касается дошкольников, ведь то, что «схвачено», воспринято в первые годы жизни, определит формирование его интеллект в дельнейшем.
Познание начинается с чувственного ознакомления с предметами и явлениями окружающего мира, с ощущений и восприятия. С помощью ощущений ребёнок познает отдельные признаки, свойства предметов, которые непосредственно воздействуют на его органы чувств. Так малыш узнает о том, что предметы имеют свой вкус, цвет, величину, запах, звук, вес, температуру и другое. Согласно новейшим исследованиям, ощущение и восприятие представляет собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей. Развивать анализаторы ребёнка — значит обучать его действиям обследования предмета, которые в психологии называются перцептивными действиями [11, стр.143].
Современные исследования показывают, что развитие восприятия определяется тремя параметрами: перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств, составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.
Перцептивные действия помогают изучить основные свойства и качества воспринимаемого предмета, выделив из них главные и второстепенные. На основе такого выделения ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что помогает при повторном восприятии быстро узнать этот предмет, отнеся его к определенному классу — кукла, машинка, тарелка и так далее. Действия восприятия, которые вначале являются внешними и развернутыми (ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним), затем переходят во внутренний план и автоматизируются.
Таким образом, развитие перцептивных действий помогает формированию обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета дает возможность в дальнейшем объединить их в классы и понятия [4, стр. 8].
В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов (термин «сенсорные эталоны» был предложен А.В. Запорожцем и нашел широкое применение в работе по сенсорному воспитанию дошкольников). Вначале как предметных эталонов, появляющихся уже к концу младенчества, которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных.
Сенсорные эталоны — это обобщённые сенсорные знания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своего развития. Усвоение сенсорных эталонов — длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон вовсе не значит научиться правильно, называть то или иное свойство. Необходимо иметь чёткие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях [4,стр.5].
В первые годы жизни у детей формируются предпосылки сенсорных эталонов. Со второй половины первого года до начала третьего года формируются так называемые сенсомоторные предэталоны. В этот период малыш воспринимает отдельные свойства предметов, которые имеют существенное значение для его движений [11, стр.144]. Сначала формирование представлений о форме или цвете связано у ребенка с конкретным предметом. Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном — цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.
Из сказанного нами выше можно сделать вывод, что сенсорные процессы возникают у детей с младенческого возраста, поэтому практически с самого рождения детей надо начинать знакомить с основными формами, свойствами и признаками предметов и явлений, и главное, обучать их действиям обследования данных предметов или явлений.
Поскольку значение сенсорного развития ребенка для его дальнейшего развития было доказано давно, дошкольная педагогика знает немало попыток организовать такую среду, в которой успешно формировались бы сенсорные процессы дошкольника, закладывая, таким образом, основу развития психических процессов: мышления, памяти, речи. В современном мире получили широкую известность теоретические и практические наработки таких исследователей, как Мария Монтессори, М. Ибука, Судзуки.
М. Монтессори утверждала, что помещение, в котором находятся дети, не должно угнетать ограниченностью площади и загроможденностью мебелью. Простота и эстетичность, гармония линий и цветовая гамма — все должно положительно влиять на восприимчивую детскую душу.
Особую роль отводила М. Монтессори «гигиене мышления», действенным средством развития которого считала сенсорную гимнастику. Она считала, что без сенсорной гимнастики нет первоначальных, таких необходимых, упражнений интеллекта. Нельзя научить правильно ребенка мыслить, если оно само не будет практиковаться в этом. Вот с такой целью и предложена ею система сенсорных упражнений, сенсорной гимнастики. Размер, форма, структура, масса, температура, вкус, звук, цвет — необходимо научить ребенка все это различать. Программа М. Монтессори предлагает методику развития тактильных, стереогностичных, хромотичных восприятий, зрения, распознавания звуков и др.
Она утверждает, что в этом возрасте дети жадно впитывают любые сенсорные ощущения и необходимо создать максимально комфортные условия для восприятия, переживания, прочувстования окружающие мира, именно так и осуществляется его познание на ранних этапах развития.
М. Ибука много внимания уделяет подбору игрушек, в играх с которыми ребенок проводит много времени. Готовые игрушки редко нравятся детям, поскольку они имеют мало общего с окружающим их миром. Им недостаточно, чтобы игрушка была красивая или забавная.
По идеям Монтессори разработана серия игрушек, имитирующих реальные предметы быта. Их можно трогать, бросать, помещать внутрь друг друга, расстегивать и застегивать, открывать и закрывать. Все это навыки, необходимые ребенку в жизни.
«С нашим ограниченным воображением мы, взрослые, считаем, что книжку нужно только читать, а из кубиков строить. Книжки и кубики обычно бывают первыми игрушками ребенка. Взрослые навязывают ребенку свои представления о том, как надо с ними играть. Если ребенок играет по-своему, значит, цель достигнута независимо от того, с чем и как он играет. Поправлять его — значит мешать его творческому развитию или даже отнимать у него желание играть вообще» [].
Ребенок может использовать книжку как туннель, или рисовать на ней, или порвать ее. Лучше вообще не давать ему книжек, чем настаивать, чтобы он их только читал. Когда у него появится интерес к чтению, он и сам поймет, что книги интереснее всего читать.
Ибука предлагает использовать в качестве «игрушек» глину, бумагу для вырезания, цветную бумагу для складывания фигур. Эти материалы имеют одну общую характеристику — они не имеют определенной формы или назначения. Другими словами, им можно придать любую форму. Именно поэтому они являются идеальными игрушками для ребенка раннего возраста, когда интеллект развивается быстрее всего [10].
Исследования М. Ибука подтверждают: ребенок, начавший лепить в раннем возрасте, существенно опережает своих собратьев в освоении различных навыков. И дело здесь не в том, что он раньше начал практиковаться в лепке, а в том, что лепка рано разбудила его интеллектуальные и творческие задатки. Ловкость рук и самовыражение — это первые, но далеко не единственные качества, приобретаемые ребенком благодаря лепке.
Сенсорное воспитание ребёнка означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов.
Содержание сенсорного воспитания возраста включает широкий объем свойств и признаков предметов, которые ребёнок должен постичь на протяжении дошкольного возраста. Оно идёт от народной педагогики и получило развитие в теоретических трудах и практике известных педагогов (Ф. Фребель, М. Монтессори, Е.И. Тихеева и другие). Это знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве. При этом ставится задача повышения чувствительности соответствующих анализаторов (развитие тактильной, зрительной, обонятельной, слуховой и другой чувствительности), которая проявляется в различении признаков и свойств. Одновременно ребёнок учится правильно называть свойства предметов (мягкий, твёрдый, пушистый, шершавый, холодный, тёплый, горячий, горький, сладкий, солёный, кислый, лёгкий, тяжёлый, снизу — сверху, близко — далеко, справа — слева).
В отечественной системе сенсорного воспитания традиционное содержание расширено и дополнено за счёт включения ориентировки во времени, развития речевого и музыкального слуха. Ориентирование во времени предполагает, что ребёнок усваивает представления о частях суток, днях недели, месяцах, годе, о текучести времени (нельзя остановить, вернуть, ускорить, оно не зависит от человека).
Для ребёнка отражение времени — значительно более трудная задача, чем восприятие пространства. В раннем детстве ребенок ещё не может ориентироваться во времени. Формирование временных представлений начинается позднее. Так небольшие отрезки времени дети учатся определять, исходя из своей деятельности, из того, что за это время можно успеть сделать и какой результат получить [17,стр.111].
Речевой (фонематический) слух — это способность воспринимать звуки речи, дифференцировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы. С развитием фонематического слуха связано овладение нормами звукопроизношения. Уровень развития фонематического слуха проявляется при обучении ребёнка грамоте, когда перед ним встаёт задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплексом, то есть формальной единицей. Музыкальный слух — это умение различать звуки по высоте, тембру, ритмическому рисунку, мелодии [11, стр.146].
Видными представителями дошкольной педагогики, такими, как Я. Коменским, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеевой и другими были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов (примеры приведены в Приложении 1). Сенсорное воспитание в дошкольном детстве базируется на основе нескольких основополагающих принципов, общих для различных альтернативных подходов, ориентированных на сенсорное воспитание.
Первый принцип: обогащение и углубление содержания сенсорного воспитания. Он предполагает формирование широкой ориентировки в предметном окружении, то есть не только традиционное ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и так далее у детей начиная с раннего возраста.
Второй принцип: сочетание обучения сенсорным действиям с различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических упражнений. В процессе этих видов деятельности ребенок ориентируется на свойства и качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач. В большинстве случаев они выступают не сами по себе, а как признаки более важных качеств, которые невозможно наблюдать (величина и цвет плодов являются сигналами их зрелости).
Третий принцип: сообщение детям обобщенных знаний и умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Свойства и качества предметов, явлений настолько разнообразны, что ознакомление ребенка со всеми ними без ограничения, так же как и сообщение, ему знаний о каждом из них в отдельности, невозможно. Правильная ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность представляют обобщенные способы обследования определенного рода качеств, служащие решению ряда сходных задач.
Четвертый принцип: формирование систематизированных представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, то есть ребенок должен соотносить полученную информацию с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Очень рано ребенок начинает использовать свои знания как средство восприятия и осознания нового предмета [16, стр. 18].
Сенсорное воспитание должно осуществляться в неразрывной связи с разнообразной деятельностью (поскольку только в деятельности и возможно полноценное восприятие и развитие) и решать следующие задачи:
Важным фактором в организации занятий по ознакомлению детей с цветом, формой, величиной предметов является принцип последовательности, предусматривающий постепенное усложнение заданий. Это усложнение идет от элементарных заданий на группировку однородных предметов по различным сенсорным качествам, к соотнесению разнородных предметов по величине, форме, цвету и далее к учету этих признаков и свойств в изобразительной и элементарной продуктивной деятельности.
Существенным фактором в занятиях по сенсорному воспитанию является взаимосвязь обучения на занятиях с закреплением знаний и умений в повседневной жизни: на прогулке, во время самостоятельной деятельности и так далее. Так, в играх постоянно происходит ознакомление детей с качествами предметов. При умывании дети узнают температурные свойства воды, во время прогулки — свойства снега, в процессе игр, при катании на санях учитывают тяжесть предметов. Собирая матрешку, размещая вкладыши, одевая маленьких и больших кукол, они знакомятся с величиной. Форму предметов дети учитывают в играх со строительным материалом, при проталкивании предметов в отверстия «занимательной коробки» и так далее [].
Ещё одним необходимым принципом в методике сенсорного воспитания детей является принцип последовательности. Важным принципом организации процесса обучения является систематичность. Усвоение знаний, равно как и формирование умений, должно проходить систематически. Ввиду того, что большой интервал между занятиями нежелателен, возникает необходимость закрепления у детей полученных знаний, умений в самостоятельной деятельности и частично на занятиях, направленных на овладение детьми действиями с предметами, на занятиях по изобразительной деятельности и других [16, стр. 26 – 27].
Важную роль в сенсорном воспитании играет планомерность обучения детей, которая является одним из важнейших принципов решения комплекса воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях. Только при правильном планировании процесса обучения можно успешно реализовать программу всестороннего развития личности ребенка. При планировании занятий по ознакомлению с величиной, формой, цветом предметов учитывают возраст детей, уровень их развития.
Тематическое планирование материала согласуется со временем года, с сезонными явлениями, с программой ознакомления с окружающим. Так, прежде чем предложить детям рисовать красками на тему «Листочки деревьев», необходимо поставить в воду срезанные ветки и дождаться, чтобы почки распустились. Рисование красками на тему «Одуванчики и жук на лугу» может проводиться после наблюдения весенней лужайки с яркими одуванчиками. Рисованию на тему «Огоньки ночью» должно предшествовать наблюдение за освещенными окнами домов [11, стр.147].
В планировании методов обучения маленьких детей (как внутри каждого занятия, так и от занятия к занятию) четко просматривается постепенность их изменения. При проведении каждого занятия основным методом является непосредственный показ предметов воспитателем. Вспомогательная роль при этом принадлежит словесному объяснению. Поскольку маленькому ребенку на этапе становления речевого развития сложно одновременно воспринимать показ предметов, действий с ними и речевую инструкцию, то объяснения должны быть предельно краткими: каждое лишнее слово отвлекает малыша от зрительного восприятия.
Особая роль в сенсорном воспитании детей принадлежит природе. Познание природного окружения вначале осуществляется чувственным путём, при помощи зрения, слуха, осязания, обоняния. Так, в лесу, в парке малыши учатся различать окраску листвы. Картина осеннего леса, парка воспринимается ярче, если воспитатель предлагает послушать голоса птиц, шум ветра, шорохи опадающих листьев; учит определять запахи грибов, пресной зелени. Чем больше органов чувств «задействовано» в познании, тем больше признаков и свойств выделяет ребёнок в исследуемом объекте, явлении, а следовательно, тем богаче становятся его представления. На основе таких представлений возникают мыслительные процессы, воображение, формируются эстетические чувства. Эстетическая сторона занятий по сенсорному воспитанию определяется во многом качеством приготовления дидактического материала. Чистые цветовые тона (цвета радуги), приятная фактура, четкая форма дидактических пособий доставляют детям радость, способствуют накоплению сенсорных представлений на уровне их предэталонного значения [11, стр.148].
Содержание сенсорного воспитания на первом году жизни включает в себя совершенствование восприятия. От рождения до 2,5 – 3 месяцев необходимо вызвать ступенчатое слежение глазами за медленно движущейся игрушкой. Учить ребёнка фиксировать взгляд на подвешенной игрушке, на лице ласково разглядывавшего его взрослого (к 20 дням). Вызвать у ребёнка первую улыбку (1 месяц). Ласково разговаривать с ребёнком, держа его в вертикальном положении, вызвать длительное сосредоточение взгляда малыша на лице взрослого (2 месяца). Побуждать следить за разговаривающим и медленно передвигающимся вокруг манежа взрослым (3 месяца), прислушиваться к его голосу, негромкому пению. Разнообразным звукам ближайшего окружения. Вызывать у ребёнка «комплекс оживления» (яркая улыбка, гуление и так далее).
От 2,5 – 3 до 5 – 6 месяцев необходимо закреплять и обогащать зрительные и слуховые реакции детей при виде близкого человека, яркой игрушки. Поощрять попытки находить взглядом, поворотом головы источник звука. Совершенствовать умение следить за перемещающимися объектами и сосредотачивать взгляд на неподвижных предметах, находясь в разных положениях (лёжа на спине, животе; на руках у взрослого) [14, стр. 24 ].
Учить проявлять эмоциональный отклик, радоваться при виде матери, воспитателя (к 4 месяцам). Развивать эмоциональный отклик на различные интонации речи знакомого взрослого (ласковая, весёлая, строгая).
Следит за тем, чтобы под воздействием зрительных, слуховых, ориентировочных реакций у ребёнка формировались новые умения: наталкивание на низко висячую игрушку, попытка захватить, ощупать её (3 месяца).
Развивать зрительно-моторную координацию рук, когда ребёнок целенаправленно тянется к игрушке, захватывает и удерживает её, манипулирует ею (4 месяца).
От 5 – 6 до 9 – 10 месяцев обогащаем восприятие ребёнка посредством стимулирующего зрения, слуха, осязания. Предлагать его вниманию предметы разной формы, из разного материала. Способствовать эстетическому восприятию красочно оформленных игрушек, красивой посуды, цветущего растения и т. п.
Развивать координацию рук. Способствовать формированию умения брать и удерживать игрушку из любого положения (сбоку, над головой), дотягиваться до игрушки, предмета (подготовка к ползанию, ходьбе)
От 9 – 10 до 12 месяцев продолжать обогащать сенсорный опыт детей. Совершенствовать зрительные, слуховые и тактильные ощущения.
Предлагать послушать звучание барабана, дудочки, гладить, мять предметы из разных материалов; учить различать холодную и тёплую воду. Учить понимать, что шарик катится, проваливается в круглую лунку, а на кубик можно поставить ещё один кубик (14, стр. 25).
Начиная со второй группы раннего возраста, дети начинают осваивать действия с разнообразными игрушками: разборными (пирамиды, матрёшки и другие), строительным материалом и сюжетными игрушками. Эти действия ребёнок воспроизводит после показа взрослого, и путём отсроченного подражания. Постепенно из отдельных действий складываются «цепочки», и малыш учится доводить предметные действия до результата, например, заполняет колечками всю пирамиду, подбирая их по цвету и размеру. На втором году жизни дети усваивают названия предметов, действий. Благодаря тому, что ребёнок начинает хорошо ходить, он сам может исследовать предметы, которые окружают его [14, стр. 32 – 33].
На третьем году жизни сенсорное воспитание заключается в совершенствовании восприятия детей, в формировании у них активного использования осязания, зрения, слуха.
В этот период необходимо продолжать работу по обогащению непосредственного чувственного опыта детей в разных видах деятельности. Помогать им обследовать предметы, выделяя их цвет, величину, форму. Побуждать детей включать движения рук по предмету в процесс знакомства с ним: обводить руками части предмета, гладить их и так далее.
Упражнять в установлении сходства и различия между предметами, имеющими одинаковые назначение (одинаковые лопатки; большой красный мяч — маленький синий мяч). Учить детей называть свойства предметов [14, стр. 59].
На занятиях по сенсорному воспитанию каждым заданием предусмотрено решение сенсорных задач при наличии у детей различных умений и навыков. В свою очередь, на этих же занятиях дети приобретают новые знания, умения, которые используются ими в других видах деятельности.
Выводы по Главе 1.
Исследование проводилось на базе Светлогорского дошкольного учреждения образования № 8 «Чабарок». В этом детском саду есть группы, занимающиеся по общебелорусской программе «Пралеска», которая ориентирована на развитие словесно-логического мышления, расширение словарного запаса, подготовку к школе. В ней уделяется внимание и сенсорному развитию дошкольника, однако это направление не является ведущим.
В то же время в данном учреждении есть группы, занимающиеся по методу Марии Монтессори. В группах организована специальная среда, используются специализированные игрушки. Повышенное внимание воспитателей направлено на развитие сенсорных процессов у дошкольников.
Таким образом, используя в качестве базы исследования дошкольное учреждение № 8, мы получили возможность сравнивать результаты экспериментальной группы (группы, занимающейся по методу Марии Монтессори) и контрольной группы (группы с традиционной программой).
Для участия в исследовании были по характеристикам воспитателей отобраны дети, которые не отличаются ни выраженными талантами, ни заметным отставанием в развитии — такой подход позволил нам усреднить показатели и в дальнейшем гненерализировать полученные результаты на «среднего дошкольника».
Во время проведения исследования все участники были бодры, активны, не жаловались на самочувствие, с интересом отнеслись к выполнению заданий.
Поскольку гипотеза требует сравнения умственного дошкольников в зависимости от уровня их сенсорного развития, нами были избраны следующие методики (методики предложены светлогорским Районным методическим кабинетом в качестве стандартных методик для определения уровня готовности к школьному обучению):
Для изучения уровня сенсорного развития:
- «Определи наощупь»;
- «Складывание мозаики».
Для изучения уровня умственного развития:
- Субтесты на исключение, обобщение, аналогию (словесно-логическое мышление);
- Субтест на опосредованное запоминание.
Рассмотрим каждую методику в отдельности.
«Определи наощупь». Эта методика предполагает, что дошкольник с закрытыми глазами может идентифицировать и классифицировать простые (треугольник, квадрат) и сложные (игрушки: машинку, котенка и т.д.) предметы. При развитом умении распознавать и те и другие объекты уровень сенсорного развития оценивается как высокий, при умении распознавать только общие классы объектов (например, не котенок, а «какой-то зверек») и при затруднениях в идентификации близких фигур (например, прямоугольник и квадрат) уровень сенсорного развития оценивается как средний. При неспособности распознать и классифицировать объекты уровень сенсорного развития оценивается как низкий.
Методика «Складывание мозаики» предполагает использование различного стимульного материала: простой мозаики с выраженными различиями «ключа и замка», среднего уровня мозаики с выраженными различиями в цветах, сложной мозаики. В зависимости от того, с выполнением какой мозаики ребенок справится, оценивается уровень сенсорного развития дошкольника.
Методика определения уровня развития словесно-логического мышления включает три субтеста:
Субтест № 1 (исключение)
А) Какое слово лишнее?
Субтест № 2 (обобщение)
Б) Каким общим понятием их можно объединить?
Лето, зима … поры года
Субтест № 3 (аналогия)
В) Подобрать слово
Перчатка Сапог__________
рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка
1. Огурец ___________Ромашка_____________
овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля
2. Огород ________________Сад_______________
лук забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка
3. Часы ____________Термометр_____________
время стекло, температура, кровать, врач, боль
4. Машина _____________Лодка_________________
мотор река, маяк, парус, волны, берег
5. __Стол__ _________________Пол_______________
скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди
Субтесты оцениваются в соответствии со следующей шкалой, на основании которой делается заключение об уровне развития словесно-логического мышления испытуемого.
1 субтест – 10 вопросов = 10 баллов
2 субтест – 5 вопросов = 5 баллов
3 субтест – 5 вопросов = 5 баллов
Оценка результатов:
20-15 баллов – высокий уровень
14-9 баллов – средний уровень
8-0 баллов – низкий уровень
Субтест на опосредованное запоминание опирается на методику Леонтьева и предполагает, что ребенку предъявляется 10 слов, 20 картинок
Инструкция: «Сейчас ты будешь запоминать слова, но необычно. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать картинку, которая тебе его напомнит, поможет вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но к любому слову можно найти такую картинку, которая его напомнит. Потом ты поглядишь на картинку и вспомнишь само слово».
Дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча
Обработка результатов:
10-9 слов – 3 балла (высокий уровень)
8-6 слов – 2 балла (средний уровень)
5-3 слова – 0 баллов (низкий уровень)
Полученные данные по контрольной и экспериментальной группам приведены в Приложении 2. Поскольку мы использовали несколько субъектов для определения уровня развития сенсорных и других психических процессов, переведем все полученные данные в стены (стандартные показатели) и суммируем. При этом высокие показатели примем за единицу, средние — за половину и низкие — за ноль. Это позволит нам сделать общие выводы. Стандартизованные показатели приведены в Приложении 3.
Проанализируем полученные данные об уровне сенсорного развития (см. Рис. 1).
Рис. 1. — Показатели уровня сенсорного развития
в экспериментальной и контрольной группах
Как видно из графика, показатели сенсорного развития в группе, занимающейся по методу Марии Монтессори, значительно выше, чем в контрольной группе. Сравнение средних показателей по группам также подтверждает данный вывод: средний показатель в Монтессори-группе равняется 0,85, что по нашей шкале означает «выше среднего», а в контрольной группе — 0,5 — то есть «средний». Однако данные выводы вполне очевидны: ведь в Монтессори-группе значительное внимание уделяется развитию именно сенсорных процессов. Нас интересует следующая часть исследования — влияние сенсорного развития на интеллект.
Диаграмма, построенная по сырым полученным данным, малоинформативна (см. Рис. 2). Мы видим незначительное повышение уровня словесно-логического мышления в группе Монтессори, однако так ди показательны полученные данные?
Рис. 2. — Уровень развития словесно-логического мышления
Для подтверждения или опровержения гипотезы разобьем всех дошкольников по группам в зависимости от уровня развития сенсорных процессов и проанализируем данные по мышлению.
На графике, построенном в одной системе координат (причем значения х определяют уровень развития сенсорных процессов, а у — уровень развития словесно-логического мышления) (см. Рис. 3), мы видим, что определенная взаимосвязь между уровнем развития сенсорных процессов и мышлением определенно наблюдается. Однако различия в показателях словесно-логического мышления не столь велики, чтобы делать однозначные выводы.
Рис. 3. Связь сенсорного развития и мышления
Для группы Монтессори средний показатель развития словесно-логического мышления составил 0,766, в группе с традиционной программой — 0,529. Несмотря на то, что различия невелики, все-таки они определенно наблюдаются. Стоит отметить, что наилучшие показатели по словесно-логическому мышлению наблюдаются у тех дошкольников, которые показывают высокий уровень сенсомоторного развития.
Рассмотрим теперь показали образной памяти (см. Рис. 4).
Рис. 4. — Показатели развития памяти контрольной и экспериментальной групп
На графике отчетливо видно, насколько различаются показатели контрольной и экспериментальной групп: в группе Монтессори средний показатель составил 0,9 (то есть 90 % дошкольников демонстрируют высокие показатели по уровню развития памяти), в группе же традиционного обучения и воспитания этот показатель составил 0,5.
Следовательно, мы можем заключить, что выдвинутая нами гипотеза получила в результате эмпирического исследования частичное подтверждение: повышенное внимание к сенсорному развитию дошкольника действительно способствует развитию его памяти и мышления, причем в значительной степени — памяти, и в некоторой степени — словесно-логического мышления. Таким образом, ориентация на развитие сенсорных процессов в Монтессор-группах имеет под собой объективные обоснования. Внедрение расширенной программы сенсорной подготовки может быть рекомендовано для улучшения психических процессов дошкольников, таких, как память, внимание, мышление.
Выводы по Главе 2.
Дошкольный возраст — период первоначального ознакомления с окружающей действительностью; вместе с тем в это время интенсивно развиваются познавательные силы и способности ребенка. Ребёнок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдению. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путём: ему рассказывают, объясняют, читают. Оба эти пути познания тесно связаны между собой.
Хорошо известно, что знания, получаемые словесным путём и не подкреплённые чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны. Восприятие определяет способность ребенка к закреплению, распознаванию, анализу образов, что приводит нас к мысли о важности сенсорного развития в период становления чувств — в период дошкольного детства.
Сенсорное воспитание — воспитание, направленное на развитие восприятия детей о внешних свойствах предметов, — должно строиться с учетом изученных психологией закономерностей этого развития.
Наше исследование показало, что уровень развития сенсорных процессов определяет память, внимание ребенка, в некоторой степени оказывает влияние и на его мышление. Следовательно, необходимо уделять значительное внимание развитию сенсорного восприятия дошкольника, и чем раньше начнется это развитие, тем показательней будет результат. Хорошо развитая способность восприятия необходима современному человеку, и ее нужно развивать начиная с самого рождения.
В то же время хочется отметить, что нельзя переносить опыт сенсорного развития, апробированный за рубежом, в наши условия без предварительной апробации а адаптации. Так, метод Монтессори предполагает, что дети по окончании дошкольного периода, будут обучаться в соответствующим образом организованной познавательной среде и на уровне школьного обучения, что в наших условиях неприменимо.
Нанизывание больших и маленьких колец на стержень
Дидактическая задача. Учить детей обращать внимание на величину предметов при выполнении действий с игрушками; формировать умение правильно ориентироваться на слова «большой», «маленький».
Материал. Однородные пирамидки, состоящие из колец большого и маленького размера. Диаметр большого кольца 4,5см, маленького 3см.
Руководство. Показывая детям пирамидку, воспитатель говорит, что она состоит из колец. Затем он начинает разбирать пирамидку, снимая маленькие кольца. Объясняет: «Вот маленькое колечко и еще маленькое колечко» и т. д. Снятые кольца разме щает справа от стержня. Далее взрослый обращает внимание детей на большие кольца, поясняет, что они не такие, как прежние: «Они другие, вот какие — большое колечко, еще большое колечко, еще и еще (складывает их справа от маленьких колец)».
Потом педагог собирает пирамидку. Надев большое кольцо, предлагает кому-нибудь из детей надеть такое же колечко. То же задание выполняет и другой ребенок. Затем надеваются маленькие кольца.
Когда вся пирамидка будет собрана, взрослый предоставляет возможность каждому ребенку выполнить задание самостоятельно. Воспитатель следит, чтобы при разборе пирамидки дети правильно раскладывали кольца разного размера. Если они затрудняются при нанизывании колец, напоминает, что надо сначала надеть большое кольцо, затем еще такое же и т. д.
Кто быстрее справился с заданием и проявил при этом определенный интерес, выполняет его еще раз. Снятые кольца обязательно должны быть разложены в один ряд по размерам. При быстром и правильном выполнении задания старшим детям предлагают усложненные варианты. Они могут выбирать большие из перемешанных колец разного размера.
Можно заниматься с двумя детьми одновременно. Продолжительность игры-занятия 5—8 минут.
Примечание. Для закрепления знаний детям предоставляется возможность поиграть с пирамидками в свободное время (20, стр. 53)
Рисование красками на тему «Огоньки ночью»
Дидактическая задача. Способствовать дальнейшему формированию у детей отношения к цвету как к важному свойству предметов, подводить их к самостоятельному выбору заданного цвета (из четырех предложенных). Обучать технике нанесения мазка способом примакивания, акцентируя момент прикладывания и отрыва кисти.
Материал. Лист черной бумаги размером 21 X 30 см (альбомный). Для каждого ребенка приготовляется краска в розетках — гуашь: красная, желтая, зеленая, синяя. Кисточка беличья или колонковая № 8—12.
Руководство. Воспитатель напоминает детям о том, что вечером в окнах домов зажигаются огни. Затем показывает лист черной бумаги и наносит два мазка синей краской. Объясняет детям, что такого цвета огоньки ночью видны плохо. Далее взрослый наносит два зеленых мазка и спрашивает детей, хорошо ли видны огоньки такого цвета. Объясняет, что такого (зеленого) цвета огоньки тоже плохо видны ночью. Наносит два мазка красной краской и снова задает детям аналогичный вопрос. Воспитанники отмечают, что такие огоньки видны лучше. Наконец, взрослый наносит два мазка желтой краской, и все вместе приходят к выводу, что такого цвета (желтого) огоньки видны лучше всего.
Затем каждый ребенок получает розетки с краской четырех цветов, и ему предлагают показать, какой краской он будет рисовать огоньки. На выбор краски нужного цвета существенно влияет способ подачи материала: розетки с красками лучше разместить таким образом, чтобы необходимая краска не была бы крайней нижней справа.
После того как все дети найдут краску нужного цвета, воспитатель дает каждому кисть (вначале сухую) и рукой ребенка наносит несколько мазков на своем листе бумаги, акцентируя внимание на моменте прикладывания и отрыва кисти от бумаги. Затем воспитатель дает малышу лист бумаги и предлагает самостоятельно нарисовать огоньки. Взрослый следит, чтобы ребенок наносил мазки по всей поверхности листа бумаги, не накладывая один мазок на другой. После того как ребенок нарисует достаточное количество огоньков, воспитатель сразу забирает его работу и кисть, объяснив малышу, что, когда краска высохнет, они все вместе посмотрят рисунки.
После выполнения задания дети охотно остаются на своих местах, продолжают рассматривать краски, наблюдают за работой товарищей.
Игра-занятие длится 6—8 минут, проводится один раз (4, стр. 70).
Выкладывание из мозаики на тему «Курочка и цыплята»
Дидактическая задача. Фиксировать внимание детей на том, что цвет является признаком разных предметов и может быть использован для их обозначения.
Материал. Коробки с мозаикой из восьмиугольных элементов. В каждую коробку помещают один элемент белой и шесть элементов желтой мозаики. Панель с отверстиями для размещения элементов мозаики.
Руководство. Воспитатель начинает занятие с исполнения песенки «Цыплята» (муз. А. Филиппенко, слова Т. Волгиной).
Вышла курочка гулять,
Свежей травки пощипать.
А за ней ребятки –
Желтые цыплятки.
Ко-ко-ко-ко, ко-ко-ко,
Не ходите далеко,
Лапками гребите,
Зернышки ищите.
Съели толстого жука,
Дождевого червяка.
Выпили водицы —
Полное корытце.
Воспитатель показывает детям белую мозаику и говорит: «Такого цвета у нас будет курочка». Демонстрируя элементы желтой мозаики, поясняет: «Такого цвета будут цыплятки». Взрослый вставляет в отверстия панели один элемент белой мозаики и еще раз поясняет, что курочка будет такого цвета. Затем помещает за курочкой один элемент желтой мозаики — цыпленка и предлагает кому-либо из детей подойти к его столу, найти еще одного цыпленка и разместить его на панели позади курочки. Если ребенок выполняет задание неуверенно, педагог помогает ему и просит найти еще цыпленка.
Когда все цыплята будут найдены и размещены «гуськом» за курочкой, детям раздают индивидуальный материал для самостоятельного выполнения такого же задания. В течение занятия это задание они могут выполнить дважды.
Если кто-либо из детей допускает ошибки при выполнении индивидуального задания, воспитатель может подсказать: «У тебя все цыплятки одинаковые? Разве такого цвета цыпленок?» и т. п.
Занятие длится 8—10 минут, проводится один раз (20, стр.86).
Нанизывание бус разной формы
Дидактическая задача. Учить детей чередовать предметы по форме.
Материал. По восемь деревянных или глиняных бусин круглой и квадратной формы одинакового цвета и величины для каждого ребенка; диаметр круглой бусины равен 2 см, сторона квадратной бусины 2 см. Толстые нитки или тонкие шнуры для нанизывания. Концы ниток или шнуров предварительно опускают в растопленный воск или клей для придания им жесткости.
Руководство. Пришедшая в гости кукла или другой персо наж приносит в корзиночке дидактический материал. После традиционного стука в дверь, взаимных приветствий, знакомства с гостем воспитатель обращает внимание на то, что лежит в корзиночке. Кукла просит детей сделать для остальных кукол украшения.
Воспитатель показывает детям бусинки, говорит о том, что они разные по форме: шарики и кубики. Подготовив пару бусин для нанизывания, взрослый определяет порядок действия: вначале шарик, затем кубик. Далее приглашает к своему столу кого-либо из наиболее подготовленных детей, предлагает выбрать из коробочки две бусинки (шарик и кубик) и нанизать их. Внимание всех ребят фиксируется на том, что на нитке оказались надеты — шарик, кубик, шарик, кубик.
Постепенно воспитатель подходит со своим материалом к каж дому ребенку, предлагает отобрать пару бусин разной формы и в определенном порядке нанизать их: шарик, затем кубик. Педагог показывать игрушку, вытянув руку, стараясь не отвлекать ребенка. Перед малышом, лежащим на спине, на расстоянии 60—70 см по центру над его лицом взрослый начинает слегка покачивать кольцо. Амплитуда колебания предмета равна 7—5 см, частота — одно-два колебания в секунду.
Задача взрослого — привлечь взгляд младенца к перемещающемуся предмету. Главным условием является колебание игрушки при перемещении во всех направлениях. Начинать перемещать игрушку следует только тогда, когда малыш ее увидит, т. е. сконцентрирует взгляд на колеблющемся предмете. Тогда взрослый начинает пере двигать, слегка покачивая, кольцо вправо, затем влево, вверх, вниз, приближая его к малышу на расстояние 20—30см и удаляя на расстояние вытянутой руки, примерно на 1,5м от ребенка.
После перемещения вправо взрослый возвращает игрушку к центру и из исходного положения начинает перемещать влево. Вернув предмет к центру, взрослый перемещает его вверх и снова к исходному положению. Таким же образом предмет перемещают вниз от глаз ребенка, затем приближают и удаляют.
Размер игрушек диаметром 5—7 см наиболее удобен для этой цели. За игрушками большего или меньшего размера дети следят гораздо хуже. Следует также учесть, что в яркий, солнечный день малыши следят лучше за движением зеленых, синих, голубых, фиолетовых игрушек, в пасмурный день за предметами теплых цветовых тонов — красного, оранжевого, желтого. Предмет перемещается медленно, плавно, так, чтобы ребенок успевал следить за ним.
Вправо и влево игрушку передвигают на такое расстояние, при котором ребенок сможет повернуть голову вслед за ней (практически на расстояние вытянутой руки взрослого). Таким же образом определяется расстояние при перемещении игрушки вверх (малыш, следя за ней, запрокидывает голову) и вниз (опускает, прижимая подбородок к груди).
Не беда, если ребенок при первом показе проследит за игрушкой, движущейся только в каком-либо одном направлении. В третий-четвертый раз ребенок будет следить за игрушкой, движущейся во всех направлениях.
Показ длится 1—2 минуты, повторяется два раза подряд, проводится один–два раза в день. Не следует заниматься с ребенком перед сном и более двух раз в день. Это может привести к переутомлению самостоятельных игр.
Приложение 2. Результаты исследования
|
Испытуемый |
Сенсорное развитие, тест 1 |
Сенсорное развитие, тест 2 |
Словесно-логическое мышление, субтест 1 |
Словесно-логическое мышление, субтест 2 |
Словесно-логическое мышление, субтест 3 |
Память |
|
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА |
||||||
|
1. Ваня И. |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
2. Даша Ж. |
В |
В |
С |
С |
С |
В |
|
3. Коля В. |
С |
В |
С |
С |
С |
В |
|
4. Света Т. |
В |
С |
В |
С |
В |
С |
|
5. Игорь Р. |
В |
В |
С |
С |
С |
В |
|
6. Толя Ж. |
В |
С |
С |
С |
С |
В |
|
7. Вероника И. |
В |
С |
С |
С |
С |
В |
|
8. Лена З. |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
9. Лена А. |
В |
В |
В |
С |
В |
В |
|
10. Таня С. |
С |
С |
С |
С |
С |
С |
|
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА |
||||||
|
1. Вика З. |
С |
В |
В |
С |
В |
В |
|
2. Света Д. |
В |
С |
С |
В |
С |
С |
|
3. Наташа Б. |
Н |
Н |
Н |
Н |
С |
Н |
|
4. Алина О. |
С |
С |
С |
С |
С |
С |
|
5. Костя Н. |
С |
Н |
С |
Н |
Н |
Н |
|
6. Маргарита Ц. |
В |
В |
В |
В |
В |
В |
|
7. Саша Н. (мальчик) |
Н |
С |
С |
Н |
Н |
Н |
|
8. Диана С. |
С |
В |
Н |
В |
С |
В |
|
9. Максим К. |
В |
С |
В |
С |
С |
С |
|
10. Соня Б. |
С |
С |
С |
С |
С |
С |
Приложение 3. Стандартизованные результаты исследования
|
Испытуемый |
Сенсорное развитие |
Словесно-логическое мышление |
Память |
|
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ГРУППА |
|||
|
1. Ваня И. |
1 |
1 |
1 |
|
2. Даша Ж. |
1 |
0,5 |
1 |
|
3. Коля В. |
0,75 |
0,5 |
1 |
|
4. Света Т. |
0,75 |
0,83 |
0,5 |
|
5. Игорь Р. |
1 |
0,5 |
1 |
|
6. Толя Ж. |
0,75 |
0,5 |
1 |
|
7. Вероника И. |
0,75 |
0,5 |
1 |
|
8. Лена З. |
1 |
1 |
1 |
|
9. Лена А. |
1 |
1,83 |
1 |
|
10. Таня С. |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
|
КОНТРОЛЬНАЯ ГРУППА |
|||
|
1. Вика З. |
0,75 |
0,83 |
1 |
|
2. Света Д. |
0,75 |
0,7 |
0,5 |
|
3. Наташа Б. |
0 |
0,17 |
0 |
|
4. Алина О. |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
|
5. Костя Н. |
0,25 |
0,17 |
0 |
|
6. Маргарита Ц. |
1 |
1 |
1 |
|
7. Саша Н. (мальчик) |
0,25 |
0,17 |
0 |
|
8. Диана С. |
0,75 |
0,5 |
1 |
|
9. Максим К. |
0,75 |
0,75 |
0,5 |
|
10. Соня Б. |
0,5 |
0,5 |
0,5 |
PAGE \* MERGEFORMAT2