Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
В. В. Голубков (1880-1968) В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) - ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы, его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя. Голубков исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: - лекционный метод, - метод литературной беседы, - метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. (1946 г) – хрестоматия «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников. Статья «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) - глубоко обосновано направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования. Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология — вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы». Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся, раскрыл взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы, тесную связь эстетического восприятия и эстетического чувства, исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ. «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа. «Методика преподавания литературы» (1938) - выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность. Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи — в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения, называет возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя, большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции. М. А. Рыбникова (1885-1942) - ученый-филолог, фольклорист, автор многочисленных методических и учебных пособий, была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес. Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Статьи «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др. «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок — Гамлет» (1923). «Работа словесника в школе» (1922) - интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями. «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) - отразилась неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста — сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым. Статья «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930), учебник «Методика преподавания литературы» (1930) - увлечение «методом проектов». Сборник «Загадки» (1932), книга «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося. В «Очерках» Рыбниковой излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет — литературу, требуя от учителя, прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).
Современные методисты (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) разрабатывают свои методы обучения литературе.
Петербургский методист профессор М.Г.Качурин посвятил развитию исследовательского творчества книгу “Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы”. В школьной исследовательской деятельности собственно открытия не происходит. Но это не значит, что ученик и учитель не открывают ничего нового. Конечный результат - собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на художественные произведения. Трудно не согласиться с М.Г.Качуриным: "Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания будет внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде". Чтобы эта интерпретация состоялась, была обоснованной, аргументированной, учителю важно найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать “своё слово”, направить поиск, предложив методику исследования. Успех исследования во многом определяется темой. Обращение к темам, исследованным литературоведением, классическим для литературоведения, несомненно, в познавательном отношении полезно и интересно для увлечённого литературой школьника.
. Г. Н. Ионин (Школьное литературоведение: Учебное пособие к спецкурсу. – Л., 1986. – С. 12-22) строит классификацию методов обучения литературе на определении характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературы. Названы три метода. Метод художественной интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учитель — своеобразным режиссером. Это творческий метод. Метод критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литературы. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учитель. Метод литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей Маранцман. Ученый-методист рассматривал данный метод как наиболее эффективный, так как проблемный вопрос, организующий проблемную ситуацию, всегда внутренне противоречив и побуждает читателя-школьника искать свой вариант ответа из многих возможных. Проблемную ситуацию он трактовал как завязку свободной дискуссии, формирующей навыки читательской рефлексии. В ситуации идеологически выдержанных трактовок классики побуждение ученика самостоятельно выбирать свою позицию по отношению к тексту, самостоятельно определять свою точку зрения и на этом основании строить интерпретацию было шагом к раскрепощению методической и профессиональной мысли.
Диалог читателя с текстом, развивающийся в равноправном диалоге учителя и ученика, совместный поиск истины в столкновении мнений — таковы, по мнению ученого, педагогические основания литературного образования. Художественный текст многозначен и, следовательно, всякая однозначность интерпретации есть примитивизация авторской концепции. Именно в примитивизации технологий литературного образования, не позволяющих раскрыть многозначность художественного текста, В. Г. Маранцман видел одну из причин падения интереса школьников к литературе.
В. Г. Маранцман создал свою методическую школу. Его учеников можно встретить в коллективах школ по всей территории бывшего Советского Союза. Им и его коллегами подготовлены учебники литературы для российских школьников.