Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема: Пути повышения эффективности уроков литературы.
Коммуникативно-деятельностный подход
План:
1. Обновление содержания образования. Новое поколение образовательных стандартов.
2. Проблемы освоения литературы в школе.
3. Диалогическая модель освоения произведения на уроке литературы. Методы и приемы обучения.
1. Обновление содержания образования. Новое поколение
образовательных стандартов
Акцент современной методики преподавания русского языка и литературы на коммуникативной составляющей заставляет нас пересмотреть цели обучения русскому языку и литературе, внести коррективы в уже сложившуюся педагогическую систему. Вместе с тем анализ многочисленных уроков, проводимых словесниками как в среднем, так и в старшем звеньях, не позволяет с полной уверенностью говорить об абсолютном приятии педагогами новой парадигмы образования. К сожалению, вопрос о формировании ключевых компетенций, среди которых выделяется коммуникативная компетенция, многие коллеги относят к числу, безусловно, важных, но недолговечных нововведений. Однако проблема формирования ключевых компетенций не теряет своей актуальности на протяжении последнего десятилетия, что еще раз подтверждает ее непреходящее значение для всей методической науки.
В слове «некомпетентный» содержится недвусмысленное указание на отсутствие или недостаток у обучающегося способностей и умений, необходимых для эффективного решения поставленных учебно-познавательных, коммуникативных, общекультурных, ценностно-смысловых задач. Возникает логичный вопрос: «А что тогда значит компетентный?»
(слайды 1 – 3)
Задача формирования коммуникативной компетентности является одной из ключевых задач современной практики преподавания в школе. (слайд 4) В наиболее общем виде коммуникативная компетентность есть такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе (Ю.Н. Емельянов).
Идеальную модель выпускника школы с позиции сформированности коммуникативной компетентности можно представить следующим образом (слайд 5):
- владение способами и приемами коммуникативной деятельности, управления информационно-коммуникативными потоками и процессами в рамках образовательного процесса;
- комплекс знаний и представлений о коммуникативной деятельности и коммуникативных качествах личности, реализуемых в информационно-ком-муникативной деятельности в образовательном процессе;
- ценностное отношение к информации, коммуникации и ее субъектам (педагогам, одноклассникам), ориентация на саморазвитие в процессе коммуникативной деятельности.
Источники приобретения коммуникативной компетентности (слайд 10): жизненный опыт, искусство, общая эрудиция и специальные научные методы. Говоря об искусстве как источнике коммуникативной компетентности, следует отметить следующее: эстетическая деятельность позволяет школьникам вербализировать свои внешние впечатления и внутренние переживания, стимулирует их общение по поводу художественного произведения.
В 2009 году широкое обсуждение получили проекты стандартов второго поколения, с которыми можно познакомиться на сайте министерства образования и науки РФ. Между утвержденным в 2004 г. федеральным компонентом государственного стандарта общего образования (стандартом первого поколения) и проектом федерального государственного образовательного стандарта общего образования (стандартом второго поколения) существует много отличий. От двухкомпонентного состава стандарта, включающего в себя обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников, осуществляется переход к другой структуре. Она включает три группы требований: к структуре основных общеобразовательных программ, к результатам освоения основных общеобразовательных программ и к условиям реализации основных общеобразовательных программ.
Если раньше под образовательными результатами мы имели в виду только то, что связано с предметными результатами, то теперь мы имеем дело с операциональными, личностными результатами, определяющими мотивацию и направленность деятельности человека.
Принципиальное отличие стандартов 2004 года и стандартов второго поколения – формирование предметных и универсальных способов действий (было: освоение знаний, овладение умениями, практическое применение знаний и умений (ключевые компетенции).
(слайд 6) В стандарты второго поколения введено понятие универсаль-ные учебные действия (УУД) – обобщенные способы действий, ориентированные на приобретение школьником социального опыта.
(слайд 7) Выделены четыре блока универсальных учебных действий: 1) личностный; 2) регулятивный; 3) познавательный; 4) коммуникативный.
Функции универсальных учебных действий (слайд 8): обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; создание условий для самореализации личности обучающегося на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.
Вернемся к блокам универсальных учебных действий. В большей степени нас интересует четвертый блок. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем и т.д. (зачитать стр. 41–42).
Компетентностная модель обучения предполагает ориентацию на личность обучаемого, поэтому позиция педагога по отношению к ученику в процессе формирования коммуникативной компетенции – позиция субъект-субъектная. Это не может не отразиться как на выборе технологий обучения (приоритет за личностно-ориентированными технологиями), так и на разработке качественно нового сценария урока литературы. Названные положениия реализуются следующим образом: основная цель преподавания литературы в школе – формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст; а также создавать собственный текст. Представление собственных оценок и суждений по поводу прочитанного необходимы школьникам для последующей самореализации в любой сфере деятельности.
Возникает вопрос: Как построить урок литературы, чтобы обеспечить не только усвоение программного материала, но и обеспечить формирование универсальных учебных действий? Один из вариантов решения этой задачи предлагает коммуникативно-деятельностный подход.
2. Проблемы освоения литературы в школе
Прежде чем решать вопросы о том, как изучать
литературу (т.е. решать собственно методические
вопросы), следует понять, что и, главное, зачем нужно
изучать на уроках литературы
Г.А. Гуковский
(слайды 11, 12) Еще Григорий Александрович Гуковский подчеркивал: словеснику, прежде чем ставить и решать методические вопросы о том, как учить, не обходимо понять, что же он должен изучать со школьниками на уроках литературы и главное – зачем.
Отечественное литературное образование, несмотря на обилие интересных программ, методических разработок, пе реживает серьезный кризис. Критическое состояние литерату ры в школе – предмет постоянного оживленного обсуждения не только в кругу специалистов, но и в публицистике.
Традиционные учебные программы и их улучшенные модификации предполагают, что к моменту окончания школы учащиеся будут хорошо разбираться в литературе, о любом изученном произведении знать практи чески все: от времени создания и места издания до «мирового значения писателя и всей русской литературы в целом». Но пре одолеть информационно-моцио-альный взрыв в сознании школьников, сформировать глубокую основу литературных зна ний многим учителям не удается.
Основная проблема, с которой приходится нам, учителям литературы, сталкиваться в практике своей работы, связана со сложностью выбора путей анализа и интерпретации художественного произведения; самостоятельного разрешения узла коммуникативных вопросов. В настоящее время одна из наиболее плодотворных социо культурных идей в сфере гуманитарного мышления – идея вза имопонимания и общения, предметом которого является произве дение.
Коммуникативной основой урока литературы является учебный диалог читателей о произведении. На каждом уроке литературы словесник помогает школьникам прояснить их собственное понимание каждого произведения, оказавшегося в коллективном кругозоре читателей-собеседников, не навязывая при этом «единственно правильных трактовок», рекомендованных литературоведами и методистами. При этом учитель литературы активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при коммуникативно-деятельностном подходе словесник органич но сочетает в своем профессиональном поведении собственно филологические и педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними связь (напомнить о стандарте второго поколения).
Валентин Фердинандович Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» отмечал: «Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, как бы оно ни было ярко, как бы велика ни была наличная в нем сила внушения или запечатления, если сам читатель, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному автором. Начиная идти по этому пути, читатель еще не знает, куда его приведет проделанная работа. В конце пути оказывается, что воспри нятое, воссозданное, осмысленное у каждого читателя будет в сравнении с воссозданным и осмысленным другими, вообще говоря, несколько иным, своеобразным. Иногда разность результата становится резко ощутимой, даже поразительной. Частью эта разность может быть обусловлена многообразием путей воспроизведения и осознания, порожденным и порож даемым самим произведением – его богатством, содержатель ностью, глубиной».
Предлагаю вам, уважаемые коллеги, познакомиться с пародией из вестного литературоведа 3иновия Самойловича Паперного. Этот текст имеет непо средственное отношение к дальнейшему разговору о традицион ных путях изучения произведения в школе.
Репка
Методическая разработка
Одобрено Академией педагогических наук
Преподнося «Репку» школьникам, обычно педагог глав ные свои усилия обращает на раскрытие, с одной стороны, об раза центрального героя сказки – репки и, с другой стороны, образов Дедки, Бабки, Внучки, Жучки, Кошки и Мышки. При этом в тени остается тот вопиющий факт, что дочка Дедки и Баб ки, мать их внучки, вообще не вышла на работу и не приняла никакого участия в общем, дружном вытянутии репки. А ведь именно в этом-то сатирическая соль сказки, которая метко би чует лодырей и белоручек типа дочки, противопоставляя обра зу дочки-белоручки трудолюбивые образы Внучки и Жучки.
Ни единым словом не обмолвился автор «Репки» о дочке, да вая тем самым понять, что она бросила родителей, ребенка, лю бимых домашних животных, не пишет домой писем и не оказы вает престарелым Деду и Бабе никакой материальной помощи.
Вопросы для ответов:
Кто посадил репку?
Что посадил Дед?
Что Дед репку?
Кто тянул репку?
Кто не тянул репку?
Назовите области и районы страны с интенсивно разви тым огородничеством.
Любые инновационные и альтернативные походы в современ ном гуманитарном образовании всегда требуют пристального рас смотрения существующих традиций, на фоне которых они разра батываются. Обратимся к рассмотрению традиционного подхода к изучению литературного произведения – он усто ялся за многие десятилетия школьной практики. В методике преподавания литературы на протяжении долго го времени настойчиво выделялись и выделяются до сих пор три основные пути изучения произведения: «вслед за автором» (так называемый «целостный» анализ), пообразный и проблемный.
«Вслед за автором» (целостный анализ)
В основе анализа «вслед за автором» лежит сюжет произведения, а главными звеньями исследовательской деятельности являются «единицы» художественного текста – эпизод, сцена, глава. Целостный анализ намечает путь по ходу действия. И на этом пути прослеживаются судьбы героев, производится аналитическая работа по уяснению идейной сущности каждого образа.
К возможностям этого пути анализа Владимир Георгиевич Маранцман традиционно относит естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чте ния. По мнению известного методиста, анализ вслед за авто ром наиболее плодотворен в 5–7 классах, когда «читательская культура школьника невелика, когда наиболее значимы по требность активного сопереживания и интерес детей к дей ствию, к событийной стороне произведения».
Анализ вслед за автором напоминает прогулку по тексту, совпадающую с ходом обычного чтения, только в замедленном темпе. Михаил Осипович Гершензон считал медленное чтение важнейшей методический основой филологической деятельности: «Кто отважится пойти пешком, тот проникнет всюду и увидит много любопытного».
Однако литературоведческий анализ «вслед за автором» и школьный анализ, к сожалению, имеют немного общего. На некоторых уроках литературы проводится не анализ «вслед за автором» в поисках смысла произведения, а «марш-броски» «вслед за автором», время от времени прерывающиеся командными вопросами и заданиями, подробно разработанными в традици онных методических пособиях и учебниках: «Что сделал герой? Куда он пошел? С кем он встретился потом?» и т. п. Уроки подчас перенасыщены подобного рода вопросами, но читатель-школьник так и не сдвинется с мертвой точки собственного не понимания. (напомнить об УУД)
В школьной практике анализ «вслед за автором» сочетает в себе и так называемое «комментированное чтение». Происходит очевидная методи ческая путаница, поскольку разного рода пояснения (социологического, исторического, биографического или иного харак тера) выдаются методистами и учителями-практиками за об разцы «целостного» анализа. В чем именно проявляется его «целостность», что это за понятие, для традиционного литера турного образования вообще остается загадкой.
В школьных аудиториях анализ «вслед за автором» чаше все го реализуется как чтение отдельных «образцово-показатель ных» фрагментов и «разбор-комментарий по ходу развития дей ствия». «Путешествие вслед за автором» оборачивается для школьников «пробежкой вслед за учителем и авторами учеб ника». Примеры отмеченной «целостности» встречаются во многих методических публикациях. Их, как правило, предва ряют замечания авторов о «сложностях восприятия школьника ми» творчества того или иного писателя. А чтобы все сложности были учителем успешно преодолены, методисты предлагают готовые образцы «целостного» анализа. В них при всем жела нии трудно обнаружить ориентацию на «читательскую потреб ность активного сопереживания», о которой упоминается по чти во всех учебниках по методике преподавания литературы.
Следует признать, что в методических работах последних лет все чаще и чаще звучала критика подобного рода «анализа». Так, Наталия Яковлевна Мещерякова справедливо обращала внимание на то, что традиционный «анализ по сюжету» (еще одно определение «це лостного» анализа) «не вызывает у учителя реальной потребно сти формировать такие сложные и специфические умения, как умение видеть автора на всех уровнях художественной структу ры... выражать свою оценку прочитанного. Учитель не ощуща ет «дефицита» восприятия своих воспитанников, так как они достаточно полно отвечают на поставленные вопросы (Что слу чилось с героем? Почему он поступил так, а не иначе? Как тот или иной поступок характеризует героя? Каков его нравствен ный облик? И т.д.). Ответы на эти и подобные им вопросы мож но получить, не прибегая к формированию специальных чита тельских умений».
Целостный анализ романа не обязывает нас к полному прочтению его в классе. На ряде уроков приходилось наблюдать, как читается строфа, а далее учителем задается вопрос: о чем здесь говорится? Затем следует неумелое пересказывание пушкинских строк. Иной раз комментируется неумело не только учащимися, но и учителем. Так, при анализе в одном из классов прозвучали вопросы: что объединяло Ольгу и Ленского? Как повели себя соседи по отношению к Онегину? Как прошли именины Татьяны?
Все эти вопросы, не имеющие важного значения при анализе, на уроках звучат, а нужные, необходимые вопросы не задаются учителем из-за нехватки времени.
(дети дошкольного возраста, услышав сказку, не имея опыта читателя, смогут ответить на подобного рода вопросы)
(напомнить вопросы из методической разработки о репке)
«Пообразный» путь изучения произведения
Пообразный, или «традиционный», анализ – это прежде всего работа по осмыслению образов. Основу анализа «по образам» подчас составляет механическое разделение героев по какому-либо «концептуальному» признаку. К интер претации произведения ученики подводятся путем разбора-называния черт героев и иллюстрирования этих черт «отчуж денными» цитатами из уже ставшего «мертвым» текста. «Уча щиеся, – писал по поводу такого анализа Григорий Александрович Гуковский, – привыкают к мысли о том, что изучить произведение – это и значит дать характеристику его главным героям, что знать и понимать его – это и означает уметь «объяснять», что такое-то лицо в нем, скажем, городничий, «был грубый человек, при теснитель и взяточник», а такое-то лицо, скажем, Ленский, «был восторженный мечтатель и поэт».
Пример (стих)
Практика традиционного преподавания литературы пока зывает, что за пятьдесят лет (как известно, книга Г.А. Гуковского была написана на основе лекций, которые литературовед чи тал ленинградским учителям в 1947 году) в этой области мало что изменилось. Для многих школьников и некоторых словесников главными критериями оценки героев продолжа ют оставаться абстрактные качества: своеобразная «обойма» «нравственных оппозиций» (хороший – плохой, добрый – злой, отзывчивый – равнодушный и т.п.), дополняемая «обой мой» идеологических оппозиций, содержание которых меняет ся в зависимости от очередной «кардинальной» смены общест венно-политических ориентиров. «Пообразный анализ, – под черкивал Г.А. Гуковский, – приучает читателей-школьников интерпретировать поступки героев наивно-реалистически, опи раясь на привычные в реальном быту нравственные нормы».
Пообразный путь анализа в большей мере ориентирован на «идеальную», эталонную версию «прочтения» текста. Словесник, регулярно пользующийся этим методом, умело «извлекает» из художественного мира и своих учеников, и самих героев. Герой произведения, перенесенный учителем в саму жизнь, своей собственной художественной жизни лишается. Его задача не жить и действовать, а являться примером какого-либо типа поведения. Как и любой образец, герой статичен – все, что о нем говорилось и на уроке, полностью исчерпывает его суть. Она и остается в памяти школьника в виде сформулированных под руководством учителя «характеристик героя».
Пример
Соединение целостного и пообразного путей анализа
Подробнее рассмотрим модель симбиоза целостного и пообразного путей анализа. После того, как произведение прочитано школьниками дома, учитель на первом уроке знакомит их с биографией писателя и проводит фронтальную беседу о прочитанном. Ее традиционно называют эвристической, однако основная цель такой беседы – выявить запомнившиеся читателя эпизоды и убедиться, что произведение понято школьниками «не совсем правильно». Дальнейшая система уроков призвана исправить «ошибки» восприятия школьников и вывести их на тот уровень понимания, где преодолевается расхождение между читательскими впечатлениями и художественной мыслью автора. Это, по мнению С.П. Лавлинского, создает дополнительные барьеры, отгораживающие произведение от читателя, отчуждающие художественный смысл от живого, непосредственного восприятия обучающихся.
Проблемный анализ
И.Я. Лернер определили три основные функции проблемного обучения: развитие и совершенствование творческой активности и самостоятельности школьников; усвоение знаний и умений на уровне их творческого применения; ознакомление школьников с различными исследовательскими методами.
В.Г. Маранцман: «Проблемный анализ – это своего рода цепная реакция вопросов, разбор, построенный на соединении связанных друг с другом проблемных ситуаций». Данный анализ призван развивать у обучающихся умения защитить выбранную точку зрения, аргументировать читательские впечатления, выводы.
В то же время Е.А. Маймин отметил, что всякий анализ, если он ставит перед собой цель проникновения в глубины художественного сознания, уже тем самым становится проблемным и без специальных, подчас искусственно созданных проблемных ситуаций».
В школьной практике проблемные задания ориентированы на познавательные или воспитательные аспекты произведения путем, например, сопоставления их с примерами «из жизни» обучающихся. В основу подобных бесед положена не художественная концепция произведения, а логика авторов учебников и программ. Работая, скажем, в рамках «воспитательной» стратегии, педагог подбирает тактики монологического воздействия на своих учеников, «облагораживая» их посредством примеров из литературы. Литература в данном случае становится средством для решения разного рода «полезных» задач – идеологических, религиозных, экологических и т.п. А вот если признать самоценность литературы, проявляющуюся как в отдельных произведениях, так и в «двуединой деятельности чтения и письма», то и тактики работы с художественными текстами и речью читателей приобретают подчеркнуто диалогический характер.
Главные этапы проблемного пути: учащимся предлагается прочесть произведение и установить, какие проблемы в нем освещаются (социальные, морально-этические), постараться четко сформулировать эти проблемы. На уроке отбираются темы, которые будут обсуждаться, и решается вопрос об отборе из текста материала для обсуждения каждой темы в отдельности.
Проблемный анализ практикуется преимущественно в старших классах. В средних классах предпочтение дается целостному и пообразному.
«Человековедческий» подход к литературному произведению
Здесь названные пути анализа переплетаются (Уроки Евгения Николаевича Ильина, описанные в книгах «Искусство общения», «Рождение урока», «Урок продолжается…»). Цитата из книги «Рождение урока»: «О чем бы ни рассказывал: о «чудном мгновенье» Пушкина или «любит не любит» Мая-ковского, о «красных руках» Базарова или о жизни Павла Корчагина, о «мечтах» юной Ани Раневской – неизменно доказываю: «Человек побеждает обстоятельства, когда он умеет трудиться». «В труде и трудом велик человек!» – вот моя главная тема».
Поступок героя, сюжетный поворот, та или иная художественная деталь становятся поводом для постановки и решения «проблемного нравственного вопроса», а анализ произведения – постижением «учебника жизни». Позиция автора здесь приравнивается к позиции учителя.
Пример: «Кто не знает бессмертных слов Фамусова: «Ну как не порадеть родному человечку!..» Радеющих тетушек, дядюшек, отцов и матерей на своем веку повидал немало. Удивлялся той бесцеремонности, с какой они проталкивают своего человечка, маскируясь высокими словами о преемственности, династии, традициях. «Учились бы, на старших глядя!» – слова Фамусова сделал однажды темой саркастического урока о «родном человечке». Ребята (восьмиклассники) то хохотали, то умолкали, о чем-то своем раздумывая. Минут 15–20 шел этот разговор. Но вот я откладываю в сторону бессмертное «Горе от ума» и открываю «Войну и мир». В контрасте с Фамусовым, не дожидаясь следующего года, захотелось показать его современника – старика Болконского. Поставить в пример иных «старших», но уже не в гротеске.
3. Диалогическая модель освоения произведения
на уроке литературы
Многие словесники не всегда предполагают, что от уроков литературы, от чтения произведений ждет читатель-школьник. Цель литературного образования – развитие культуры читательского восприятия и понимания. Такая культура предполагает осознание того, что в произведении существует как минимум две грани: с одной стороны, мир, в котором живут герои, а с другой – текст, посредством которого мы что-то узнаем об этом мире. Культура читателя состоит в том, чтобы соотносить эти две позиции друг с другом и понимать, почему текст об этом мире и этих героях выстроен так, а не как-то по-другому. А это в свою очередь открывает третью грань – авторскую позицию.
Зазор между предметом (текстом литературного произведения) и интересом реального читателя исчезает, если учитель осознает, что его понимание прочитанного ничуть не лучше понимания школьника, что он имеет только собственно теоретические и технологические преимущества перед своими учениками. Современный учитель – это не источник информации, не человек, передающий знания. Это тот, что обучает через опыт и сотрудничество.
Диалогическая модель освоения произведения
на уроке литературы
(слайд 14) Этап предпонимания, или первоначального самоопределения. У школьника возникает цепочка вопросов: «Я что-то понял, но что?», «Так ли я понял, как этого хотел автор?», «Почему мое понимание этого эпизода (или всего произведения) отличается от понимания учителя и одноклассников» и т.д. (Пример с «Кысь»)
Этап анализа текста. Учебная деятельность направлена на выявление в произведении сюжетных схем и мотивов, различных типов и функций персонажей. Педагог и обучающиеся собирают наблюдения, суждения, оценки в своеобразную копилку. Учитель, ориентируясь на предложенные на уроке ва-рианты трактовки произведения либо эпизода, вызывает новые вопросы, ориентирующие школьника на дальнейший поиск смысла произведения.
Вопрос учителя, с одной стороны, подсказывает способ решения учебной задачи, с другой – указывает, что известных знаний и способов может быть недостаточно.
Школьники, видящие неподдельный интерес к собственной личности, чувствующие уважение к себе со стороны педагога, его готовность выслушать и принять их точку зрения, не только более успешно осваивают учебные программы (что, впрочем немаловажно), но и у них появляется повышенная мотивация к деятельности. Ребята испытывают желание узнать что-то новое и из дополнительных источников, возникает стремление не только обсудить узнанное, но и применить полученное знание.
(компетенция, УУД)
Этап интерпретации смысла произведения.
Анализ произведения художественной литературы – это анализ проб-лемный, способствующий приобретению нового знания. Диалог читателей (а это и школьники, и сам педагог) не есть вопрос учителя и ответ обучающегося. В диалоге две стороны равно значимы и каждый имеет право на вопрос, что не может не пробудить читательскую активность.
Задание на уроке (8 класс): 1. Проанализируйте рассказ и сформулируйте собственное понимание авторской позиции.
2. Разделитесь на две группы и проведите диалог, используя следующие вопросы и задания:…
3. Чем отличаются групповые интерпретации? Какой из путей анализа вам показался наиболее интересным? Почему?
Перед педагогом стоит важная задача – сформулировать точные цели и задачи урока, а именно: какие способы, умения и навыки должны формироваться и развиваться в ходе учебного общения; спрогнозировать тип учебной коммуникации (постановка и решение учебно-аналитичес- ких задач, диалог). Необходимо определить объем анализируемого материала, траекторию различных видов учебной деятельности (устной, письменной, графической). (Пример с семинаром по К. Паустовскому – ре-бенок рисует: явная театрализация, а идея ведь хорошая).
Методы и приемы обучения на диалогическом уроке литературы
Метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения.
Приемы: выразительное (акцентно-смысловое) чтение учи теля; обучение выразительному чтению; чтение с комментари ями (комментированное чтение); чтение с попутной формули ровкой вопросов (системы вопросов), активизирующее впечат ления и размышления читателей; прием прогнозированного чтения (или угадывания).
Типы заданий: выразительно прочтите следующий фраг мент; прокомментируйте слова героя, повествователя; сформу лируйте вопрос; ответьте на поставленный вопрос; выделите в тексте наиболее непонятные места; продолжите сюжет про изведения; реконструируйте отсутствующую часть текста; на зовите элементы произведения, с которыми вы уже встречались в литературе; сформулируйте и обоснуйте свою гипотезу про должения и завершения произведения.
Метод выделения «точек предпонимания»
Типы заданий: определите, выделите, найдите (устно, письменно, гра-фически) в тексте самое непонятное, загадоч ное, удивительное и т.п.; сформулируйте вопросы, адресован ные герою, повествователю, автору (устно, письменно); напи шите письмо (автору, другу, читателю-собеседнику), в котором расскажите о своем понимании/непонимании; сопоставьте, сравните собственное понимание/непонимание с чужим; обо снуйте свое предположение; предложите собственную версию «расследования» непонятного.
Виды деятельности: самостоятельные и коллектив ные наблюдения; спонтанное сопоставление и сравнение различных элементов текста; ведение читательского дневника; постановка проблемного (-ых) вопроса(-ов), составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них (устные, письменные); рефлексия (устная, письменная, гра фическая) результатов предпонимающей деятельности.
Чтение первой главы романа «Евгений Онегин» требует комментария. Это может быть объяснение иноязычных или устаревших слов, краткие справки бытового историко-литературного характера, однако нельзя отвлекать девятиклассников от романа, нужно лишь делать читаемое более осмысленным. Комментарии даются или перед чтением главы, эпизода, более или менее законченного фрагмента, или после чтения, ни в коем случае нельзя поминутно прерывать чтение для пояснения – это разбивает впечатление.
Методы традиционного и творческого воспроизведения (ак цент-ный пересказ).
Приемы: анкетирование и тестирование читателей; кон курсы на определение самого внимательного читателя; воспро изведение содержания точки зрения одного из персонажей или повествующего лица; устные и письменные изложения-стили зации эпизодов художественного текста; прием «стоп-кадра» или «остановки мира», формирующий «внешнюю» точку зре ния читателя на изображенный в произведении мир, события, позиции героев.
Типы заданий: перечитай те; воспроизведите, перескажите (устно, письменно) соответ ствующий фрагмент текста с той или иной точки зрения; назо вите характерные признаки, черты и т. п.; сформулируйте вопросы, адресованные автору, повествователю, рассказчику, герою; выразительно прочтите по ролям; инсценируйте; испол ните роль; придумайте киносценарий; создайте произведение в конкретном жанре; составьте схему, карту-схему, карту; на рисуйте комикс, диафильм, иллюстрацию; создайте словесный портрет; на основе проведенной «остановки» определите цели, задачи, аспекты, способы аналитической деятельности.
Виды деятельности: пересказ (воспроизведение) со бытий с точки зрения одного из персонажей (устный, письмен ный, графический); формулировка ответов на вопросы анкет, викторин и т. п.; выбор правильного ответа, предлагаемого те стом; выразительное чтение по ролям; инсценировка; составле ние киносценария; игровые диалоги автора (повествователя, рас сказчика, героя) с читателями; формулировка вопросов от лица повествователя, рассказчика, героя; рисование, составление ил люстраций, диафильмов, комиксов; рефлексивное определение целей, задач, аспектов анализа и выделение способов решения исследовательских проблем.
Исследовательский (или собственно аналитический) метод.
Приемы, направленные на познание «языка» художе ственной литературы: выделение определенных элементов тек ста; наблюдение, описание, сопоставление (сравнение) выде ленных единиц; объяснение функций каждого из элементов; установление связи между ними.
Типы заданий: выделите, определите, найдите, пере числите, изобразите признаки, черты, повторяющиеся детали и т. п.; сформулируйте понятие; установите связи (внутритек стовые и интертекстуальные); проанализируйте фрагменты, эпизоды текста по предложенному алгоритму; составьте алго ритм анализа; сопоставьте, сравните, найдите сходства и отли чия (как в одном тексте, так и между разными произведения ми); заполните таблицу.
Виды деятельности: выполнение аналитических процедур (в устном, письменном и графическом виде) с исполь зованием понятий-инструментов.
Интерпретация полученных результатов проведенных анали ти-ческих процедур (в письменной, устной, игровой и графической форме).
Типы заданий: объясните (устно, письменно, графи чески) смысл названия произведения; охарактеризуйте жанр произведения, выделите жанровые признаки; определите по зицию автора; проинтерпретируйте выбранный аспект, фраг мент произведения; напишите сочинение-интерпретацию; сти лизуйте (письменно, устно) речь героя, рассказчика, повествователя; инсценируйте; исполните роль; составьте рецензию.
Виды деятельности: вопросно-ответное общение (коллективно-рас-пределительная деятельность, учебный диа лог); ин сценировка, составление киносценария; игровые диалоги с автором, героями и читателями; устное и письменное рецензирование; сочинения в жанре эссе; сочинение стилизаций; написание реферата, самосто ятельного доклада на конференцию.
Литература:
PAGE 18