Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
Тема: Порівняльний аналіз системи загальної середньої освіти
1. Характеристика системи загальної середньої освіти у світі.
Відповідно до Закону України „Про загальну середню освіту” - загальна середня освіта — цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності. Загальна середня освіта є обов'язковою основною складовою безперервної освіти.
Загальна середня освіта спрямована на забезпечення всебічного розвитку особистості шляхом навчання та виховання, які ґрунтуються на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти,
системності. інтегративності, єдності навчання і виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.
У світі немає країн, які б обходилися без розвиненої мережі початкових шкіл, які з часу введення обов’язкового навчання залишаються найбільш поширеною ланкою в сучасних освітніх системах. Перші безоплатні початкові школи створювалися Ж.Класанзом у Римі ще 400 років тому. Обов’язковість початкової освіти була введена в частині країн Європи на початку XIX ст. (а в Прусії — в кінці ХУГИ ст.). Російська імперія обходилася без цього, лише поява СРСР дало змогу змінити становище на краще і ввести загальну початкову
освіту з 1930 р. ‘
Сьогодні неповне охоплення навчанням дітей 7-12 років зустрічається лише в країнах третього світу. Й досі на території Африки і Південної Азії відсоток охоплення дітей початковою освітою не перевищує 50, а у деяких країнах цього регіону він значно менший (Малі - 24%, Гвінея, Афганістан - 25%, Пакистан - 44%). Особливо низьким є відсоток охоплення початковою освітою дівчаток. Він складає 20-40% від загальної кількості дівчаток шкільного віку. Разом з тим, багато країн, що розвиваються, досягли значних успіхів у шкільній справі. Так, у Зімбабве, Індії, Конго, Нігерії, Нікарагуа, Сальвадорі до 80-90% дітей відповідного віку навчаються у початковій школі.
Немає жодних стандартів на тривалість навчання у початковій школі. Вона коливається від 3 до 10 років у різних країнах.
Велика розбіжність у тривалості навчання пояснюється як різними історичними традиціями у сфері освіти, так і тим, що у ряді країн відбулося злиття початкової школи з першим ступенем середньої, в результаті чого утворилась основна (або базова).
У європейських країнах традиційно склалася 4-річна початкова школа. За останні роки тривалість початкового навчання зросла у ряді країн на 1-2 роки за рахунок підготовчих класів. У США в різних штатах початкова школа має від 6 до 8 класів. Американська модель структури школи (6+3+3) була перенесена після другої світової війни ще у ряд країн, зокрема Японію і Південну Корею. У 1999 році в результаті структурної реформи така ж модель була запроваджена у сусідній Польщі.
Певний інтерес для розуміння процесів, що відбуваються у початковій
освіті у різних регіонах світу, становлять дані Міжнародного Бюро Освіти щодо середньої кількості навчальних занять на тиждень початкових школах державного сектору.
Тривалість навчального часу у початковій школі стала предметом вивчення освітніх науковців-компаративістів. Дослідження, проведені у багатьох країнах, показали, що кількість академічного часу (відведеного на заняття) прямо співвідноситься з кількістю знань, отриманих учнями у школі. Особливо цінними є години, проведені у школі, для дітей з бідних сімей у виховного та розвивального ефекту.
Існують загальноприйняті у світі рамки офіційного навчального року для 1-6 років навчання. Вони становлять в середньому 180 днів або 880 годин. Цікаво, що "академічна" година коливається між ЗО та 60 хвилинами астрономічного часу. Крім того, в деяких країнах тривалість академічної години змінюється залежно від класу з загальною тенденцією до збільшення у старших класах. Об’єктивна оцінка цих показників, як відмічають експерти Міжнародного Бюро Освіти, навряд чи можлива, оскільки запланована кількість навчального часу не завжди витрачається на класні заняття. Причиною цього у країнах, що розвиваються, найчастіше є недостатня кількість педагогічних кадрів, страйки педагогів, напівофіційні канікули, витрачання часу на різні адміністративні заходи, відсутність достатнього контингенту учнів. Практика витрачання навчального часу на неакадемічні справи існує і в розвинутих країнах. У СНІ А, наприклад, близько чверті навчального часу в початковій школі витрачається на перерви, сніданки, ігри тощо. У Великобританії такі витрати часу становлять від 7% до 27% навчального часу.
Експерти відзначають як негативне явище певне ігнорування системою початкової освіти тих знань і навичок, які набувають дошкільнята у дитячих закладах. Надто часто початкова школа розпочинає все "з нуля", мотивуючи це "створенням однакових стартових умов для всіх дітей".. Тому в США та Західній Європі розробляються проекти створення на початку XXI ст. єдиного початкового ступеня освіти для дітей віком від 3-4 до 11-12 років.
Традиційно головним завданням початкової школи є забезпечення визначальних складових розвитку дітей та підготовки до подальшого навчання: вміння впевнено читати, писати, засвоєння основ арифметики, формування первинних навичок користування книжкою та іншими джерелами інформації, появи . базових уявлень про довкілля, початкового оволодіння нормами загальнолюдської моралі, поглиблення любові до Батьківщини, засвоєння основ гігієни та початкових трудових навичок.
Хоч початкова школа може входити у склад кілька ступеневих шкіл, в Україні існує близько трьох тисяч окремих невеликих шкіл, праця яких забезпечує стабільне існування тих сіл, де вони розташовані. Зокрема це стосується малокомплектних шкіл, яких в Україні останнім часом стає чимало у зв’язку зі зменшенням кількості учнів.
У наш час "середня освіта" найчастіше розглядається як етап підготовки молоді до отримання вищої освіти.
Середня освіта розпочала перетворюватися у масове явище зовсім недавно. Спершу це сталося з початковою школою у відповідь на пекучі потреби зміненого розвитком фабрик і заводів ринку праці. Поглиблення індустріальної революції в XIX ст. стало можливим тому, що системи освіти розпочали готувати потрібну кількість робітників з базовими навичками читання, письма і лічби. Невдовзі відбулося розшарування системи шкільної освіти на
- "народну" частину з тривалістю навчання 5-7 років, яка виводила у світ фізичної праці й не забезпечувала можливість вступу в університети;
- та елітарну школу (гімназію, ліцей та ін.), завданням якої було надання значних знань, яких вистачало не лише для успішної вищої освіти, а й для викладання у масових школах нижчого рангу.
Науково-технічна революція XX ст. настільки підвищила вимоги до освітнього рівня активного населення, що зникла суспільна необхідність у використанні на виробництві підлітків і осіб без базової професійної освіти. Наслідком цього стало зростання тривалості обов'язкового навчання в школі. Воно розпочалося на континенті Північної Америки і в Японії, перекинулося у 1950-х роках у Західну Європу й охопило пізніше всі розвинені держави. У наш час лише у поодиноких країнах закінчення обов'язкової освіти припадає на вік 14-15 років, у більшості він сягає 17-18 років, а в окремих (США, Канада, Австралія, Японія) навчанням охоплена майже вся молодь 19-23 років.
• назви структурних елементів шкільної освіти відрізняються у різних країнах, але міцно утвердилася її триступенева будова, що й відображено у
Міжнародній стандартній класифікації освіти 1976 р. та оновленому варіанті 1 997 p. (МСКО-97).
Рівень і - початкова школа, а рівні 2 і 3 охоплюють навчання, яке ми називаємо "середнім". Другий рівень, залежно від країни, може мати назву "заключний етап базової освіти" чи "перший етап середньої освіти". У переважній більшості розвинених держав (виняток - Німеччина та інші німецькомовні країни), на рівнях 1 і 2 всі (чи майже всі) учні навчаються по однакових програмах, диференціація незначна навіть в заключних класах 2-го рівня. •
Лише рівень 3, який в англомовних країнах має назву "старша школа
(higher school)": частіше є диференційованим і включає програми різного типу (академічні, технологічні чи професійно-технічні), які дають змогу надати "повну середню освіту" одного з вказаних типів.
На практиці втілення цієї стандартної триступеневості школи лишається у світі досить різноманітним. Цьому не стали на заваді формування дуже тісних економічних об'єднань держав. Наприклад, країни Європейського Союзу, які ліквідували кордони між собою і ввели спільну валюту, мають значні відміни у побудові школи, поділяючись на три групи.
I. Данія шляхом референдуму вирішила однаково вчити всіх дітей з віку 7 років до 16/17 років (до моменту закінчення обов'язкової освіти).
II. Німеччина, Нідерланди, Ірландія і Люксембург застосовують поділ дітей на диференційовані класи чи потоки у момент переходу від початкової школи до першої стадії середньої освіти (рівні 2 і 3 у цих країнах профільні).
III. Решта країн Європейського Союзу вирішили однаково вчити всіх дітей у молодшій середній школі (рівень 2 МСКО-97), а диференціацію застосовувати лише в старшій середній шкоді (рівень З МСКО-97) впродовж 3-4 років.
Ця різноманітність спричинює великі відміни у селекції і скеровуванні учнів у різні потоки подальшого навчання. Вирішення майже всього життєвого шляху дитини відбувається у віці 10-11 років у Берліні, 12 років - у Брюсселі, Люксембурзі й Дубліні, 13-14 років - у Гаазі. Парижі, Мадриді п Лондоні, 15 років - в Афінах і Лісабоні, 17 років - у Копенгагені. Отже, орієнтація учнів у Європі далека від повного вирішення й досі стоїть у центрі гострих дискусій.
Значні відмінності зберігаються і в кількісних характеристиках шкільної освіти.
З аналізу науково-педагогічних джерел випливає, що серед розвинених країн немає жодної, де тривалість отримання загальної середньої освіти складала б одинадцять чи менше років. Немає подібних прикладів в Центральній Європі.
Зауважимо: що реальна середня тривалість навчання в Україні від моменту вступу у початкову школу до отримання атестату складала у 90-х роках XX ст. приблизно 10 років і 4 місяці.
2. Напрями шкільних реформ в першій половині 20 століття
Шкільні реформи першої половини XX століття відзначалися перебудовою
систем управління, змінами змісту, форм, методів та термінів обов'язкового навчання, урізноманітненням соціального складу і контингенту учнів, демократичними підходами в системі оплати за навчання, збереженням приватного сектору навчання тощо. Загальні тенденції реформування особливо відчутно проявилися у провідних зарубіжних країнах, в результаті чого було укріплено основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання та сектор державної ’ середньої освіти за плату (за виключенням США і Франції), збережено систему приватної освіти, утверджено дві моделі управління школою
- централізована і децентралізована, розширено програму початкової освіти, створено проміжні типи шкіл між початковою і середньою освітою, збільшено обсяг природничо-наукового компоненту в системі середньої освіти тощо.
Цей період відзначився широкими пошуками шляхів оновлення школи та педагогіки, а особливо, змісту, форм, методів навчання та виховання дітей, оскільки система освіти піддавалася гострій критиці, сприймалася як застаріла та консервативна. Концепції оновлення носили двоякий характер, одні - трали ці й ний ( жорстке управління педагогічним процесом, позбавлення учнів самостійності, ініціативи), інші - реформаторський, в деякому відношенні, альтернативний традиційному.
До традиційних концепцій оновлення школи та педагогіки слід віднести, перш за все, соціальну педагогіку, релігіозну педагогіку та педагогіку, орієнтовану на філософське усвідомлення процесу навчання та виховання,
Представники соціальної педагогіки головним джерелом педагогічної науки і практики вважали соціально-історичне знання, серед них: у Франції - Еміль Дюркгейм; у Німеччині - В.Дільтей, П.Наторп, Е. Шпрангер; у Англії - Б. Рассел, М.Макміллан. С.Айзекс та ін.
Педагоги-неотомісти (представники релігійного напрямку) були прихильниками однієї з конфесій або були поза всіх релігійних ідеологій, але. всі робили спробу синтезувати віру і педагогіку. До першої групи належать: Ф.В. Ферстер (Німеччина), Ж. Марітен (Франція); до другої - А.Н. Уайтхед (Англія), Р.Шайнер, М. Бубер (Австрія).
Прихильники філософської доктрини в педагогіці пропонували, перш за все, зробити вибір між існуючими філософськими системами,' після чого визначати свої цілі і завдання. Яскравими представниками цього напрямку були у Німеччині - К. Ясперс, Е. Шпрангер, Т. Літт; у Франції -Ж.-ІІ. Сартр, Алєн; у Англії - А.Н. Уайтхед, Дж. Адамс та ін.
До анти традиційних концепцій відносяться: концепція вільного виховання, педагогіка особистості, прагматична педагогіка, експериментальна педагогіка, функціональна педагогіка, концепція виховання засобами мистецтва, концепція трудового виховання та ін.
Розглянемо різноманітні філософсько-педагогічні напрямки, які мали домінуючий вплив на впровадження нових ідей в процесі перебудови шкільних систем.
Представники прагматизму (від грецького "прагма" - діло) виступали за зближення виховання з життям, навчання з вихованням в процесі виконання конкретних практичних дій. Найяскравішим представником педагогіки прагматизму був американський філософ і педагог Джон Дьюї (1859-1952), його ідея "трудової школи", в якій ручна праця стала центром усієї шкільної роботи, призвела до зниження якості навчання і виховання дітей, Його послідовники, представники неопрагматичної концепції (А.Маслоу, А.Кумбс, Е.Келлі, КРоджерс та ін.) підсилюють увагу індивідуалізованій спрямованості виховання, але відстоюють повне свавілля в поведінці та вчинках дітей.
Представники такого напрямку як неопозитивізм, що народився в надрах класичного позитивізму (етичні ідеї Плато на, Аристотеля, Юма, Канта), виступали, за гуманізацію відношень між людьми, за формування раціонально думаючої та інтелектуально розвиненої людини. Ці ідеї знайшли своє втілення в перебудові шкільних систем багатьох країн світу, а також шкільної системи України.
Представники екзистенціалізму ( від лат. - існування) твердять, що настала поразка цивілізації, духовна культура людей спустошилась, вихід з такого становища один - існування людини залежить від неї самої, вона сама для себе міра всіх подій, тому вони ратували за визнання особистості як найвищої цінності світу, за помірний вплив виховання на особу дитини, за відмову від колективного виховання, яке нівелює і пригнічує власне "Я". Найактивніші пропагандисти і прихильники цього напрямку в США - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Е. Брейзах, Уайлд,. Харнер і Колінг; у Франції - Сартр, Марсел; у Велибританії - У.Баррет; у Німеччині - Хайдеггер і Ясперс.
' Представники "експериментальної" педагогіки ставили своїм завданням за допомогою психологічних і педагогічних експериментів в штучних умовах
знайти нові більш ефективніші форми і методи навчання та виховання дітей в школах, виявити закономірності їх розумового і фізичного розвитку на різних вікових ступенях. "Полігоном" реформаторських ідей стали середні навчально- виховні заклади, які отримали назву нових шкіл. На початку XX століття їх нараховувалося майже 25. Були визначені специфічні умови діяльності таких шкіл: вивчення та врахування особливостей дитячої психології, сумісне навчання, трудова підготовка, свобода діяльності дитини, що відповідає її інтересам та потребам тощо.
3. Основні тенденції розвитку початкової та середньої освіти.
Експерти міжнародних освітніх організацій вказують кілька тенденцій розвитку початкової освіти.
1. Перша з них - зближення початкової школи з дошкільними закладами,
Формами такого зближення (навіть злиття) стали класи для малюків у Англії,; материнські класи у Франції, дошкільні (підготовчі класи) у США тощо, і акі заклади відвідують більшість дітей з п’ятирічного віку. У країнах Східної Європи та деяких ексрадянських країнах (і в Україні) існують варіативні навчально-виховні комплекси "дитсадок-школа", що мають скоординовані програми розвитку дитини та єдине керівництво;
2. Злиття початкової школи з першим ступенем середньої освіти - створення "основної школи" (базової), обов'язкової для всіх дітей протягом. 9-10 років навчання у більшості країн світу.
Базова освіта розглядається міжнародним співтовариством як необхідна, така що повинна забезпечувати мінімальні освітні потреби людини на сучасному етапі розвитку цивілізації.
У 1990 році на Міжнародній освітній конференції (організованій ЮНЕСКО) були сформульовані базові освітні потреби сучасної людини, які має задовольняти школа базового рівня: "Ці потреби охоплюють як необхідний обсяг навичок (вміння читати, писати, володіти усною мовою, рахувати та розв'язувати задачі), так і основний зміст навчати (знання, професійні навички, ціннісні настанови і погляди), які необхідні людям для виживання, розвитку всіх своїх здібностей, життя та праці в умовах збереження людської гідності, всебічної участі у розвитку, підвищення якості свого життя, прийняття розумних
рішень і продовження освіти". Школа, що реалізує такі потреби, не повинна досягати цього за рахунок надмірного насичення навчальних програм. Важливими умовами успішної роботи базової школи названі: налагодження гуманних стосунків між учителем та учнями; вивчення середовища, в якому живуть діти; використання сучасних засобів комунікації; поєднання шкільної та позашкільної роботи. Сьогодні базова освіта повинна охопити близько 900 млн. дорослих неграмотних людей, 130 млн. дітей, що не відвідують школу і 100 млн. підлітків, що передчасно її залишили. Трьома провідними компонентами базової освіти, до яких повинні отримати доступ учні, мають бути: етика і культура, наука і техніка, економічні та соціальні науки. Важливим завданням базової школи має бути "формування смаку до отримання знань, спраги та радості пізнання", бажання отримати базову, а потім і безперервну освіту;
3. Об'єднання малих шкіл у сільській місцевості.
Така практика має місце і в Україні. У тих країнах, де є труднощі з транспортом та дорогами, де відстані між населеними пунктами достатньо великі. (Китай, Україна, Росія та ін.), продовжує існувати мережа одно- та малокомплектних шкіл..
4. . Поява або зростання кількості початкових шкіл, які задовольняють культурні потреби етнічних груп населення у навчанні дітей рідною мовою у дистанційному навчанні — племен та каст у віддалених районах своїх дітей по радіо, а також створення межі шкіл-інтернатів для дітей- інвалідів. шкіл корекційно-розвивального навчання, репетиторських шкіл тощо.
Головні тенденції розвитку середньої освіти світу
Долаючи проблеми переходу від елітної до загальної й обов'язкової середньої освіти в умовах сучасної глобалізації й науково-технологічної революції, практично всі країни світу урізноманітнюють мережу закладів та безперервно змінюють програми окремих предметів і цілісні навчальні програми. А відповідно і визначаються головні тенденції розвитку середньої освіти світу.
В структурі системи середньої освіти зменшується розриву вимогах до знань, вмінь і навичок випускників академічних і професіоналізованих потоків старшої середньої школи. В перших застосовують викладання точних наук і технологій, в других - удосконалюють обов'язковий блок загальних предметів.
♦ У стратегії й тактиці управління школами відбувається демократизація та усуспільнення. Центральні органи передають на нижчі рівні управління майже всю відповідальність за поточну діяльність шкіл, лишаючи за собою визначання цілей і змісту навчання. Формується саме цей стандарт Правління, тому в країнах з повною автономією шкіл (США, Великобританія та ін.) створили центральні міністерства освіти й переходять до рівноваги повноважень "центру" і "периферії" (шкіл з виборними опікунськими радами). Україна відверто запізнюється з введенням інновацій у цій сфері, адже зростає розрив між надто широкими повноваженнями Міністерства освіти і науки й тими мізерними ресурсами, які воно мас для їх виконання. Закони України блокують можливість акумуляції в школах всіх ресурсів їхнього оточення - бізнесменів, родин, недержавних фондів та ін. Ці помилки в освітній політиці давно час виправити.
Зміст навчання постійно переглядається у відповідь на запити надмірно швидкозмінного ринку праці й вимог вищих шкіл. Наприклад, у розвинених країнах стоїть питання вивчення всіма учнями двох іноземних мов (одна з них - англійська). Початок їх вивчення за прикладом Люксембургу, Нідерландів, Швейцарії переносять у початкову школу. Відмовилися від звичного для нас методу викладання мови як "науки", подібної до математики чи природничих дисциплін. Небаченого обсягу набула мовна практика, обміни групами учнів для удосконалення знань у "мовному середовищі" та ін.
♦ Лишається актуальною, хоч і не центральною, проблема ефективного застосування у навчальному процесі сучасних засобів інформації й комунікації.
Нам слід звернути увагу на те, що у жодній з розвинених країн підключення всіх шкіл до і терцету й повна „комп'ютеризація” не підвищили якість навчання і світовий рейтинг атестатів. Причиною вважають недосконалість методів застосування нової інформаційної техніки і фізичну неможливість для вчителів швидко і глибоко опанувати нову техніку, правильно і вміло використовувати її на заняттях.
Дуже важливою для української школи є тенденція утворення об'єднаної і демократичної Європи, загальне поширення вищої поваги до прав дитини, особи, мовних і національних меншин. Це свідчить про наближення того моменту, коли метою освіти і виховання стане не стільки формування патріота даної країни, скільки її громадянина, істотна частина єства якого буде громадянином світу". Втім, у найближчі роки ця теза ще не ввійде у національні закони про освіту, поки що вона є темою дискусій фахівців на міжнародних конгресах освітян, які разом думають над новими завданнями середньої школи.
4. Розвиток системи загальної середньої освіти у різних освітніх системах:
- Сполучені Штати Америки; - Великобританія;- Німеччина; -
Франція; - Японія; - Польща.
СПОЛУЧЕНІ ШТАТИ АМЕРИКИ
Управління освітою
В США не існує центральної освітньої влади. Відповідальність поділена між федеральною владою, штатами та місцевими органами влади. Однак, в Федеральній Раді існує „Міністерство освіти” (з 1867 р.). В дійсності це був невеликий відділ Міністерства внутрішніх справ. В 1979 р. було створено окреме Міністерство освіти, міністр якого є членом Федеральної Ради. Сфера влади цього відомства є незначною, оскільки інші відомства також відповідають за освіту, зокрема інші міністерства (здоров'я, сільського господарства, оборони, енергопостачання, праці) і навіть Національна фундація науки. Між цими відомствами розподіляється понад половина федерального фонду на освіту.