Если у вас возникли сложности с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой - мы готовы помочь.
Предоплата всего
Подписываем
|
1. Реформа муз. воспитания в современной школе. Реформе подвергаются все формы и стороны муз. образования. Цели уточняются в связи с профилем образования: - общеэстетическое обучение; - профессионально-направленное обучение одаренных детей; - обучение на основе музыкально-коррекционной, музыкально-терапевтической педагогики, направленное на разработку компенсирующих и терапевтических программ для детей с нарушениями психоэмоциональной сферы, вызванными неблагоприятными внутренними или внешними условиями развития. Реформируются принципы музыкального образования, задачи муз. образования, реформируются оценки. Реформируются внеклассные формы работы. Особенно широко начинают внедряться театральные технологии, театральные студии становятся культурным центром школы. Реформируются методы обучения в направлении внедрения технологий обучения. Реформа проходит опираясь на теоретический и практический опыт в сфере педагогики. Существуют концептуальные идеи, тенденции в развитии образования. Соблюдается принцип динамического консерватизма. Создаются новые, благоприятные условия для развития, сохраняя накопленный опыт. На основе концептуальных идей появляются новые концепции, программы. В Беларуси – концепция авторского коллектива под руководством Гришанович, Россия – Школяр, Крицкая, Абдулина, Алиев, концепция Медушевского. Идеи: - Всепроницающее начало социальной педагогики в жизнь общества. Социально-воспитательный эффект, педагогическое измерение всякой деятельности (политической, культурной и др.) - Изменение структуры образования. С информационной она становится культурологической, смысловой. Возрастает роль предметов художественного цикла. Понимание важности воспитания средствами художественного искусства (красота спасет мир) - Выдвижение искусства, худ. культуры в центр всей образовательной системы, как возможность преодолеть духовный кризис. - Обращение чел-ка к худ. культуре, искусству с основной целью – формирование ценностного сознания, преображения личности. - Выдвижение художественного образа в смысловой центр занятий ис-вом (при анализе, восприятии шедевра осваивается вся необходимая предметная сфера на уроке: вопросы истории, теории ис-ва, стили, жанры, формы, ср-ва выразительности, способы исполнения и др.) - Выявление художественной специфики преподавания искусства. Построение урока музыки на основе закономерности музыки и муз. ис-ва. - Преподавание ис-ва в формах личной творческой деят-ти детей. Возрастание художественно-практического компонента муз. образования: играть, петь и т.д. Диалогизация образовательного процесса. - Построение процесса муз. образования как системы последовательного и комплексного развития муз. способностей детей, интегрирующим качеством которых является муз. мышление. - Глобализация образования. |
30. Цель и задачи муз. воспитания на современном этапе. Цель муз. образования – развитие музыкальной культуры как части духовной культуры. В основе современного муз. образования лежит концепция Кабалевского. Б.В.Асафьев – автор интонационной теории. Согласно концепции В.В.Медушевского (концепция духовно-нравственного воспитания средствами ис-ва), основной целью является преображение личности уч-ся через обогащение ее художественными открытиями высокого уровня. Духовная культура определяется (Медушевский, Целковников) как особая активность человека, побуждающая его бескорыстному служению высоким идеалам: чистоте, красоте, добру. Цель муз. образования – пробуждение духовно-нравственной активности. Само образование в школе должно иметь единство рационально-логической, эмоционально-образной и аксиологической (оценка) сторон. Задачи муз. воспитания: - открытие и присвоение эстетических ценностей, накопление опыта нравственно-эстетических отношение (развить интерес к занятиям музыкой) - накопление опыта творческой деятельности, овладение способами выразительного интонирования в муз. деят-ти. - развитие творческих способностей, развитие муз. слуха и системное развитие муз. мышления. - овладение системой ключевых ориентировочных и частных муз. знаний. - приобретение ведущих и частных муз. умений. - ознакомление с национальной и мировой культурой в их взаимосвязи. Новая концепция (современная). Задачи: 1. Воспитание интереса и любви к музыкальному искусству. 2. Развитие способности глубокого проникновения в нравственно-эстетическую сущность музыки. 3. Раскрытие закономерностей музыкального искусства на основе его интонационной природы, связей с жизнью, разнообразия содержания, форм и жанров, связей музыки с др. видами искусства. 4. Освоение муз. ис-ва через овладение интонационной муз. речью, умениями, слушательской, исполнительской и творческой деятельностью. 5. Воспитание гражданской культуры уч-ся на основе ознакомления с национальной и мировой муз. культурой, выявление их взаимосвязи. 6. Воспитание эстетических чувств, музыкально-художественного вкуса, иммунитета против бездумного увлечения музыкальной модой. 7. Развитие муз. восприятия, мышления, слуха, певческого голоса, интонационной культуры, творческих способностей уч-ся. 8. Формирование аналитических, художественно-комуникативных, художественно-оценочных умений уч-ся, способности выявлять и аргументитованно отстаивать собственную активную позицию (духовную, гражданскую, художественную) в жизни, искусстве, культуре. |
|
29 . Музыкально-педагогическая концепция Б.В.Асафьева. Борис Владимирович Асафьев (1884-1949) – выдающийся русский музыковед, композитор, музыкальный деятель, народный артист СССР, академик. Его по праву называют основоположником музыковедения советского периода. Среди его сочинений 10 опер, 27 балетов (Пламя Парижа, Бахчисарайский фонтан и др.) 3 симфонии, ансамбли, пьесы и многие др. произведения. Он автор крупных работ по истории русской музыкальной культуры и зарубежной музыки, проблемам теории музыки, критических статей, статей по вопросам эстетики, муз. образования и просвещения. Асафьев оказал значительное влияние на развитие музыкознания в советский период. Асафьев всегда рассматривал музыкальные явления на широком социальном и культурном фоне, в их связи и взаимодействии со всеми сторонами духовной жизни. Итогом теоретических исканий А. явилось создание теории интонации. Эта теория базируется на том, что речевая интонация дает композитору материал, тесно связанный с проявлением психической жизни. То есть происходит процесс выделения мелоса из живой речи. Суть его учения об интонации заключается в утверждении «музыка – искусство интонируемого смысла», т.е. интонация, как основная форма «проявления мысли» в музыке. А. выдвинул гипотезу о том, что каждая эпоха имеет свой круг характерных интонаций, свой «интонационный словарь». Для А. вопросы муз. просвещения и образования – ведущие вопросы всей его практики. Он затрагивал такие вопросы, как организация музыкально- просветительской работы среди широких масс, ее содержание и методика проведения. А. считает необходимым через просвещение сделать лучшее в муз. ис-ве прошлого и настоящего подлинным достоянием народа. Подчеркивал важность выявления исполнительского инстинкта у слушателей и таким образом привлечь их к соучастию в восприятии музыки. А. отмечал, что участие в хоре особенно создает возможность весьма быстрого роста сознания и восприимчивости. Целую группу статей середины 20-х г. А. посвятил вопросам муз. воспитания в школе. В них он говорил о: - развитии у уч-ся широкого эстетического восприятия муз. ис-ва, понимание его глубокой социальной значимости; - большая роль методу наблюдения, а не обучения; - необходимости стимулировать развитие у детей музыкально-творческих реакций на услышанное; - необходимость вызывать у детей творческий интерес и воспитать творческие навыки. |
29 . Болеслав Леопольдович Яворский (1877-1942) вошел в историю русской советской муз. культуры как чрезвычайно разносторонний деятель: пианист, композитор, автор обработок народных песен, великолепный организатор, музыкальный просветитель, ученый исследователь в области теории и истории музыки, педагог-новатор. Он первым из русских ученых создал обобщающую музыкально-теоретическую систему – теорию музыкального мышления. В ее основу легло понимание Яворским музыки как своеобразного вида речи, общения между людьми. По его мнению, основной педагогической задачей является «не учить, а научить мыслить». Главной проблемой во всей педагогической деятельности Я. являлось нахождение путей формирования творческих способностей уч-ся. В методике муз. воспитания Я. успешно разрабатывал и реализовывал в практической работе принцип взаимосвязи жизни и различных видов искусств. Им была создана целостная концепция об ассоциативном мышлении уч-ся. Важной в методике Я. является идея поэтапности формирования музыкального восприятия и музыкального творчества: 1. накопление музыкальных впечатлений; 2. спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных и речевых проявлениях; 3. импровизирование – двигательное, музыкальное, литературно-речевое; 4. создание оригинальных композиций (музыкальных, изобразительных, пластичных, литературных), являющихся отражением какого-либо художественного впечатления. 5. музыкальное творчество – сочинение песен, несложных пьес для ф-но. В представлении Я. целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование муз. идеологии. В процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все эти три вида были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей. Далее – музыкальная грамота как необходимое звено, связывавшее в единое целое все составные части урока. |
|
4.. Историческое становление муз. воспитания в 1 пол. 20 века. В 20 веке система муз. образования складывается из 2-х компонентов: 1) обязательные формы муз. образования; 2) дополнительные формы муз. образования. Мироковский С.И. – книга «О музыкальном образовании народов в России» Основа его взглядов – необходимость всеобщего муз. образования. М. обосновал в своих работах воспитательное значение музыки. Главное – возможность через музыку воспитать творческую личность. Считал, что ребенок с 7-8 лет должен начинать заниматься пением. Сначала цифровая система, потом нотная. Сначала ребенок должен петь с голоса. Большое значение придавал развитию внутреннего слуха. Пение со словами параллельно с пением сольфеджио. Цифровая система – звуки сопровождаются цифрами. Зарин Д.Н. Считал, что важно пробудить эстетические чувства. «Методика школьного хорового пения». Пробуждение эстетических чувств возможно при хорошей и хорошо исполненной музыке. Обязательно пробуждение эмоционального интереса. Большое значение придавал творчеству в плане сочинения мелодии ( на одном звуке, затем постепенно расширяя). Маслов А.Н. – теоретик, педагог, фольклорист. «Методика пения в начальной школе». Считал, что ограничиваться только пением нельзя. Предлагал не ограничиваться системой мажорно-минорного лада, но и использовать лады народной музыки. Сочинение мелодии на текст. Творческая деятельность стимулирует духовное развитие человека. Шацкая ( начало и середина 20 века) воспитанница Московской консы. - разнообразие путей воздействия музыки на ребенка, - идти в работе от накопления муз. впечатлений к их осознанию, - главная цель в обучении, а в воспитании, в развитии музыкальных интересов и вкусов детей. Организовала детскую колонию «Бодрая жизнь». |
17. Система музыкального воспитания Д.Б.Кабалевского. К. подчеркивает значение муз. грамотности , в широком смысле этого слова, как основы без которой муз. культура не может сформироваться. Важным в его представлении является развитие у детей исполнительского, творческого начала. К. выстраивает целостную систему становления и развития муз. культуры уч-ся на основе все более полного раскрытия ими таких сущностных свойств муз. искусства как интонация, жанр, стиль, муз. образ и муз. драматургия в их связи с жизнью, другими видами ис-ва, историей. При этом процесс познания музыки предлагается начинать, опираясь на три жанра: песню, танец и марш, поскольку уже имеющийся ранее опыт общения с данными жанрами позволяет детям приходить к обобщениям, способствующим формированию умений осознанно слышать, исполнять, сочинять музыку и размышлять о ней. Интерпретация цели муз. образования – формирование муз. культуры личности уч-ся осуществляется К. в его концепции сквозь призму следующих целевых установок: - ярко выраженная воспитательная направленность, способствующая развитию прежде всего заинтересованного, эмоционально-ценностного, художественно-эстетического отношения к музыке, муз. мышления, музыкально-эстетического вкуса, музыкально-творческих способностей, умений и навыков. - опора на мировое музыкальное наследие «золотой фонд» муз. произведений разнообразных форм, жанров, стилей. - вера в преобразующую силу музыки, в возможность с помощью искусного и мудрого пед. руководства благотворного воздействия искусства прежде всего на эмоционально-ценностную сферу личности уч-ся. - развитие муз. мышления детей, их творческого потенциала в процессе слушания музыки, ее исполнения и сочинения. Проблемное обучение. |
|
Т - 7. Система музыкального воспитания Карла Орфа (Австрия). Известный австрийский композитор и педагог К.Орф начал создавать свою систему муз. воспитания в 20-х годах 20 века и изложил ее в 5 томах «Шульверка», представляющих собой набор постепенно усложняющихся детских пьес с авторскими комментариям. Главная идея Орфа при создании «Шульверка» состояла в том, чтобы у всех без исключения детей развить творческое начало, которое, по его мысли, должно оказать влияние на формирование у них творческого отношения любого вида деятельности. В пособии, вышедшем в 1931 году, большое внимание уделялось гармонич. основе, а в последних изданиях акцент сделан на музыкально-ритмическом восприятии детей. Оно осуществляется в движении, игре на детских муз. инструментах, в муз. декламации, пении. Особую значимость приобретает слово, мелодико-интонационное произнесение и хар-р звучания. Это не только отдельное слово, но и рифмы, пословицы, детские считалки. Важным средством развития муз. способностей Орф считал разностороннюю активную деятельность людей, существенную роль в которой играла бы их собственная импровизация и сочинение музыки. В соответствии с этим Орф создал специальный инструментарий из простейших инструментов (разных барабанов, кастаньет, бубнов, треугольников, ксилофонов и др.), к игре на которых можно приобщать любого ребенка и для этого инструментария написал свои пьесы. Система музыкального воспитания Орфа не сводится, однако, к игре и импровизациям на этих инструментах. Она большое место отводит всякого рода ритмическим движениям детей: хлопкам. щелканью пальцами, притопам. Система Орфа построена по принципу одновременного воздействия на широкий комплекс музыкальных способностей и развитию отдельных способностей, специальному воздействию на них отводится сравнительно мало места, причем меньше всего, пожалуй, развитию музыкального слуха (развитию чувства ритма значительно больше) т.к. пение не рассматривается Орфом в качестве ведущей деятельности музыкального воспитания. |
18. Система музыкального воспитания Золтана Кодая (Венгрия) Наибольшую известность в муз. пед. кругах получила система муз. воспитания венгерского композитора и педагога З.Кодая. Ее особенностью является опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Часто говоря о системе К. подразумевают лишь релятивную (относительную) сольмизацию. Это, конечно, не так, однако К. начинает рекомендовать ее с 30-х годов и вызвано это было тем, что существовавшее ранее последовательное изучение мажорных тональностей, интервалов не способствовало освоению венгерской народной музыки, в основе которой лежит пентатоника. Согласно этой системе итальянские (слоговые) названия нот связываются не с абсолютной высотой звуков, а со ступенями мажорных и минорных ладов. Так мажорная тоника при сольфеджировании независимо от тональности всегда называется «до», 2-я ступень «ре»; минорная тоника «ля» и т.д. (несколько изменены названия 5 и 7 ст. «со» и «ти»). Обучение по данной системе в общеобразовательной школе начинается со 2 полугодия 1 класса ознакомлением с двумя ступенями «со» и «ми», к которым позже присоед. «ля». Во втором классе усвоенный трехступенный звукоряд дополняется ступенями «до» и «ре», образуя пентатонику. Над усвоением мажора, а затем минора пентатоники уч-ся работают весьма продолжительное время, лишь после этого они знакомятся со ступенями «фа» и «ти» и начинают усвоение диатоники. К. считал, что релятивная сольмизация активно развивает ладовое чувство, а ассоциации между слогом и звуком способствуют правильному интонированию, развитию внутреннего слуха. К. придавал важное значение пению, т.к. оно активно развивает слух. Он говорил, что нельзя обучать ребенка игре на инструменте, если его слух не развит в пении. (Двухголосное пение вводится К. уже в 1 классе). Развитие музыкальных способностей на начальном этапе осуществляется в игровой форме. К. считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажорно-минорной системой. Для освоения пентатоники К. написал «333 упражнения в чтении с листа». Ритмическое развитие детей строится на основе освоения ритмических фигур и метра, встречающихся в детских народных песнях. Ходьба и хлопки под музыку помогают ощутить равномерность долей и подвести уч-ся к знакомству с четвертными и восьмыми. Далее ими осваиваются паузы, 2/4, половинные, 4/4. Вслед за этим изучается ¾, который в венгерской музыке встречается редко, затем синкопа в 2/4 и, наконец, вводится четверть с точкой. Элементы музыкального языка дети познают на основе полученных представлений, выученных ранее песен. Для развития чувства формы используются различные ритмические и мелодические импровизации. |
|
3..Белорусские программы и учебники по музыке. Содержание муз. образования рассматривается как компонент целостной системы. Главное в ней – это воспитательная направленность. Восприятие всех муз. произведений на уроке носит творческий характер. Очень важен отбор музыкальных произведений. Именно содержанию учебной программы уделять особое значение. Бел. программа по музыке – отечественный вариант системы Д.Б.Каболевского. Опыт работы бел. школы по программе – совершенствование методологических аспектов программы и методики преподавания музыки с учетом современных достижений пед. науки и практики, а также с учетом адаптации программы к условиям нац. бел. педагогики искусства. В программе: ЗУН которыми должен овладеть ученик; перечень произведений для слушания; музыкально-ритмические движения и импровизация. Учебники по музыке отвечают требованиям программы. Содержат тексты песен, творческие задания, сведения о композиторе, портреты. Учебник является составляющей частью учебно-методического комплекса. Фонохрестоматия, видео, слайды, учебник, учебные пособия (Гришанович), таблицы, портреты композиторов. Функции учебника: - ф-я наглядности, - ф-я справочника, - моделирование практического музицировония уч-ся (пение, движение под музыку), - ф-я поддержания и развития интереса, - ф-я опорного сигнала на уроках, - ф-я диалогизации учебного пространства (старое в новом, осмысление), - помощь ребенку в домашней работе, - организация творческой деятельности уч-ся, - помощь учителю при подготовке к уроку. В учебнике должны быть отражены основные направления муз. культуры: произведения композиторов-классиков; произведения современных композиторов; фольклор; музыка религиозных традиций. Это дает ребенку возможность постепенно осознать единство, взаимосвязь пластов музыки. Отбор муз. материала осуществляется по принципу: - худ. ценности (шедевры); - воспитательная значимость; - дидактическая целесообразность. |
19. Современный урок музыки, его типы и структура. Урок – это такая форма организации учебной работы, при которой занятия проводятся по определенной программе, твердому расписанию, с одной группой уч-ся под руководством учителя, где применяются различные методы обучения. Цель урока музыки: воспитание музыкальной культуры уч-ся. Современный урок – это урок, отвечающий целям образования, используя передовой пед. опыт. Задачи урока: - привить учащимся интерес и любовь к муз. искусству. - сформировать у них эстетические критерии музыкальной культуры. - научить слушать и слышать, - научить исполнять произведения различных жанров, - развить певческие способности. Функции урока: образовательная, воспитательная, развивающая. Типы урока зависят от цели урока: - Урок объяснения учителем материала. - Урок формирования и закрепления ЗУН. - Урок обобщения, урок повторения, урок проверки, контроля, оценки. - Комбинированный урок - Заключительный урок-концерт (цель его- наглядно продемонстрировать уровень муз. культуры уч-ся, достигнутый в течении года) Для уроков музыки характерна особая эмоциональная атмосфера. Анализ материала программы показал, что уроки строятся в основном по двум принципам: эмоционального контраста и последовательного обогащения урока и развития того или иного эмоционального тона урока. Кроме того, каждый урок должен иметь определенную кульминационную точку. От того, какой путь развития эмоционального тона выбирает педагог, зависит драматургия урока. Драматургия урока должна быть тщательно продумана и направлена на поддержание творческой активности уч-ся, их интереса к занятию, на поиск приемов, способствующих переключению внимания детей. |
|
7. Общедидактические и специфические принципы в муз. воспитании. Принцип – это руководящая идея, основное правило, которым учитель руководствуется в своей деятельности. Общедидактические принципы: 1. Принцип научности – выступает в качестве логической основы построения системы МВ. Действие этого п. проявляется при музыкально-эстетическом, психолого-педагогическом, дидактическом обосновании цели, содержания, методов обучения. Система МВ построена на изучении закономерностей муз. искусства, теоретических знаний о музыке. 2. П. доступности – треб. учета развития уч-ся, анализа материала с точки зрения их возможностей, чтобы дети не испытывали интеллектуальных, моральных и физических перегрузок. 3. П. наглядности («золотое правило дидактики» по Каменскому) – единство конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального. 4. П. прочности и действенности результатов муз обучения проявл. во время заключительного урока-концерта. 5. П. единства воспитания, обучения и развития уч-ся в МВ. Содержание муз. обучения представляется тем духовным богатством, которое воплощено в муз. произведениях, включенных в программу. Освоение этого духовного богатства в процессе восприятия музыки обуславливает развитие отношения к ней, воспитание идейных, нравственных, эстетических качеств личности уч-ся. Образовательный процесс – общение с музыкой расширяет представление о ней. 6. П. творческой активности учителя и уч-ся. Познание музыки есть творческий процесс, только творя на уроке можно в полной мере осознать ее закономерности и специфические особенности. 7. П. связи муз. обучения с жизнью. Связь музыки с жизнью явл. основой существования ис-ва. Кабалевский писал, что изучая музыку, ребята уже с 1 класса должны понять, что они изучают жизнь, что музыка – это сама жизнь Специфические принципы: 1) П. художественности. Музыка является одним из видов искусства и ее познание нельзя свести только к логическому пониманию. Она подлежит художественному усвоению. 2) П. интереса отражает характер и способ взаимодействия учителя и уч-ся в процессе МВ. Его реализация связана с развитием у уч-ся положительного эмоционально-эстетического отношения к музыке. Согласно этому принципу условием проведения уроков является стимулирование познавательного интереса уч-ся путем подбора муз. произведений, высоким качеством исполнения. 3) П. взаимосвязи искусств. Постижение муз. искусства происходит более продуктивно в процессе взаимосвязи ИЗО ис-ва и музыки, литературы и музыки, танцевального ис-ва и музыки. 4) П. единства эмоционального и сознательного. Муз. ис-во, которое требует осмысления, что такое стиль, жанр, идея и т.д. у учащихся развивает способность оценивать воспринятое, и таким образои воспитываются их интересы и вкусы, обогащается их духовный мир, их чувства, мысли. переживания. |
15. Внеклассные формы работы по муз. воспитанию. В настоящее время наблюдается тенденция к некоторым диспропорциям в учебных планах общеобразовательных школ. Постепенно сокращаются часы и даже периоды обучения предметов художественно-эстетического цикла. При невозможности иметь в школах оптимальную модель муз. воспитания особое внимание следует обратить на развитие различных форм и видов внеклассной работы, т.к. именно здесь заложен потенциал качественно нового уровня музыкального развития уч-ся в соответствии с их интересами. Для полноценного воспитания уч-ся и жизни школы нужна целая система внеклассной работы с большим удельным весом занятий и мероприятий муз. направленности. Формы внеклассной работы: массовые и кружковые. Массовые формы – охват большого кол-ва уч-ся в организации и проведении различного рода мероприятий. Это могут быть праздники, фестивали, дискотеки, тематические вечера, музыкальные гостиные, концерты, лекции-концерты, экскурсии, балы, смотры, игры, викторины, выставки и т.д. По плану на учебный год массовых муз. мероприятий не должно быть очень много – не чаще одного раза в месяц, а обычно это 3-6 форм работы на год для класса. Кружковая работа в школе требует не просто планирования, а четко организованного учебного процесса, подобно урочному. Перечень возможных кружков: хор, вокальная группа или ансамбль, индивидуальное обучение пению, эстрадное пение, фольклорный кружок, различные оркестры, музыкальный театр, клуб любителей музыки, беседы о музыке, игра на инструментах. Работа кружка требует разработки посильной программы, но в отличие от предметов учебного плана, программы кружковой работы не имеют жесткой регламентации, поэтому представляется полная свобода для творчества музыканта-педагога. |
|
19. Виды планирования в муз. обучении, подготовка учителя к уроку муз-и. Система задач по созданию пед. плана-сценария урока музыки. Определение темы, главной идеи урока, постановка цели урока, определение действия, выражающего тему и идею урока, направленного на достижение цели. 1. Художественный анализ музыкального материала: - вживание в муз. пр-е через его восприятие в слушании и музицировании, - характеристика идейно-образной сферы муз. произ-я, - хар-ка исторической эпохи и стиля композитора, - хар-ка формы и основных средств выразительности. 2. Определение учебно-воспитательного контекста: - худ.-педагогический анализ муз. материала, - определение уровня развития муз. восприятия, вкусовых предпочтений, интересов уч-ся, - определение перспективы дальнейшего развития учащихся. 3. Нахождение художественно-педагогической драматургии урока: - определение композиции урока, - нахождение кульминации действия урока, - выбор методов худ.-познавательной деят-ти уч-ся, - определение эмоционально-смысловой атмосферы урока. Этапы подготовки учителя к урокам музыки: 1. Анализ Госстандарта в образовательной области «Искусство», школьной программы по музыке, учебника и учебных пособий по предмету. нотных хрестоматий и фонохрестоматий. 2. Разработка перспективного плана на четверть или полугодие с определением типов уроков и их целевых установок. Определение примерного круга муз произведений. 3. Конструирование урока на основе представлений о возможностях учащихся определенного класса, подбор муз. репертуара и дополнительного материала. 4. Работа с муз. репертуаром (прослушивание, собственное исполнение, отбор фрагментов для работы с уч-ся и др.) 5. На основе конструирования урока разработать его сценарий (конспект) 6. Подготовка необходимого оборудования в классе (аппаратура, инструменты, детский наглядный материал и т.д.) |
25. Методика обучения уч-ся навыкам игры на муз инструментах. Игра на музыкальных инструментах один из видов коллективной исполнительской деятельности уч-ся. Ее назначение на уроке – способ проявления и развития музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт мл. школьников, развивать интерес к исполнительской деятельности. Важно эмоциональное отношение ребенка к музицированию. Решаются задачи: - стимулир. исполнит. деятельность детей; - формируется у них вкус и интерес; - воспитывается интерес к игре в оркестре. Большое значение придается репертуару. Игра на детских муз инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития детей со слабым уровнем координации слуха и голоса. Все инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать своим внешним видом. Немелодические: бубен, барабан, маракасы, тарелки, треугольник. Мелодические: металлофон, ксилофон. |
|
10. Этапы работы над муз произведением. Наиболее полно освоение муз. произведения происходит в процессе специально организованного слушания музыки. Задача – научить школьника слушать и слышать музыку, эмоционально на нее откликаться, следить за процессом развития музыкального образа. Гродзенская предлагает следующие этапы освоения нового муз. пр-ния: (аналог с сонатной формой) – вступительная беседа (вступление); - слушание произведения (экспозиция); - беседа и анализ (разработка); - прослушивание на более высоком уровне (реприза); - повторение, закрепление музыки (кода). Петрушик предлагает порядок постижения муз пр-я после прослушивания: - выявление главного настроения музыки; - определение средств муз выр-ти; - рассмотрение особенностей развития худ. образа; - выявление главной идеи произведения; - понимание позиций автора; - нахождение в произведении личностного смысла. Эти этапы выделены условно. Их наличие зависит от конкр-ных целей урока - Вступительная беседа. Цель: заинтересовать музыкой. Беседа должна быть живой, эмоциональной. Кульминационный момент беседы (эмоциональная настройка на восприятие музыки) – перед самым прослушиванием произ-я. Слушание проходит в полной тишине, после прослушивания выясняются общие впечатления детей. - Художественно-педагогический анализ произведения – предполагает более глубокое проникновение в эмоционально-смысловое содержание произведения благодаря осознанию детьми причин возникновения того или иного хар-ра выразительности. Посте анализа произведение должно прослушиваться полностью. Наиболее полно и тонко уч-ся смогут прочувствовать произведение, если при работе над ним будут использованы разнообразные виды деятельности. Например, в процессе анализа пропевание отдельных элементов мелодии произведения, использование детских музыкальных инструментов, применение творческих заданий. Все виды муз. деятельности на уроке должны быть взаимосвязаны, логически вытекать один из другого. 3 этапа: - соприкоснуться с произведением в целом, первоначальное ознакомление; - аналитический – роль каждого элемента в целом произведении. - синтез постигнутого – собирание элементов в целое произведение, но понимая суть произведения. |
23. Проблема способностей в муз. педагогике. Структура музыкальности. Способности – индивидуально-психологическая особенность личности, позволяющая успешно выполнять какую-либо деятельность. Способности обнаруживаются в процессе овладения деятельностью, т.е. насколько чел. быстро, основательно, прочно и легко осваивает ее. Факторы, влияющие на способности: - задатки – наследственно закрепленные предпосылки способностей; - индивидуальные особенности – особ-ти нервно-мозгового аппарата чел-ка. Различают: - Общие способности – система индивид. волевых свойств личности, кот. обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладениями ЗУН в различных видах деят-ти (память, наблюдательность, мышление). - Специальные – определяющие успехи чел. в отдельных видах деят-ти (музыка, живопись…) Музыкальные способности относятся к специально худ. способностям. Они разделяются на общие (индивидуальные особенности чел., определяющие степень его музыкальности, способность творчески воспринимать муз. материал) и специальные (те, кот. предполагают выход в профессиональную деят-ть, сочинение, исполнение муз пр-ний). Муз. способности обнаруживаются и формируются только в муз. деят-ти: пение, попытка подбора мелодии на муз. инструментах. Сочетание способ-й – одаренность. Главные муз. способности: - звуковысотный слух, - чувство лада, - чувство ритма, способность к слуховому представлению. Различают: элементарные и сложные муз. способности. Элементарные –различение, воспроизведение, запоминание муз. речи. Они делают возможным восприятие музыки, пания, игры на муз. инструменте: звуковысотный слух. ладовое чувство, чувство ритма, мелодич. и гармонич. слух, динамич. слух. Сложные – чувство формы, муз. мышление, восприятие, чувство стиля – те способности, которые отвечают за целостное восприятие, воспроизведение , сочинение музыки. Музыкальность – способность переживать музыку как понятный язык, выражающий некое содержание. Структура музыкальности: - ладовое чувство – эмоциональный компонент музыкального слуха – это способность различать ладовые функции звуков мелодии, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения через ладовую основу. - ритм – обеспечивает восприятие и воспроизведение временного хода муз. движения. – способность слухового представления – способность представлять музыку в сознании, без опоры на внешнее звучание. Структура муз. способностей: - элементарные – отражающие различные элементы муз. речи (высота, ритм, лад, тембр) - комплексные – включающие муз. слух, голос, мышление, память. воображ. Музыкальная одаренность – ярко выраженные, проявляющиеся в музыкальной деятельности способности (активность воображения, эмоциональная реактивность). |
|
5. История развития муз. воспитания во 2 пол. 20 века. В это время происходит становление муз педагогики как науки, которая рассматривает историю и теорию массового муз. образования. Разрабатываются концепции музыкального образования. - Кабалевский Дмитрий Борисович, учился у Мясковского. Основал журнал «Музыка в школе». В начале 080-х его программа утверждена в России. Положения программы: - становление самого процесса обучения в виде системы, представленной тематизмом; - новые концептуальные установки (музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением); - опора на принцип интонационности, художественности и интереса; - опора на раскрытие специфики музыки, на взаимодействие различных видов искусства; - объяснение в доступной форме для учащихся жанровых основ в музыке (3 кита: песня, танец, марш). Юлий Багирович Алиев. - проблема развития детского голоса; - особое внимание вопросам хорового воспитания. «Настольная книга учителя-музыканта». Ольга Александровна Апраксина (ученица В.Н.Шацкой, Московская к-я) - вопросы истории муз. воспитания; - проблема развития детского голоса; - автор и составитель серии журналов «Методика муз. воспитания в школе». Наталья Алексеевна Ветлугина. Специалист по дошкольному муз. воспитанию. «Пособия для детского сада». Геннадий Моисеевич Цыкин. - проблема развития муз. способностей. Эдуард Борисович Абдулин. - создание методического комплекса учителей по программе Каболевского, - конференции по музыке; - серии уроков по музыке. Книги: «Теория и практика муз. воспитания в общеобразовательной школе», «Методологическая культурп педагога-музыканта». Д.Б.Огородников. «Методика развития детского голоса в процессе хоровых занятий». Марина Сергеевна Красильникова, Е.Д.Крицкая. |
24 . Современный уровень обеспечения наглядности на уроке музыки. Наглядные методы – обращение к зрительному или слуховому восприятию тех или иных явлений связанных с музыкой. Виды: - наглядно-слуховой (пение+мимика); - наглядно-зрительный (таблицы, портреты); - наглядно-ритмический (движение под музыку, дирижирование). Средства: иллюстрации, репродукции, картины, таблицы, графики, карточки с нотными знаками, муз. ребусы, средства ТВ, видео, грамзапись, голос, показ, дириж. жест, движение под музыку, нетур. наглядность (инструмент). Функции: - создание определенного настроения; - пробуждение эмоциональной отзывчивости, необходимой для восприятия музыки; - помогает лучше усвоить, запомнить учебный материал. Но: чрезмерное использование не приносит пользы, оно уводит уч-ся от восприятия муз., побуждает к ее ложному толкованию, нарушает связь между учеником и муз. произведением. |
|
2. Концептуальные идеи и тенденции общего муз. образования. Именно в 20 в. достигнуто мировое соглашение – музыке надо учить всех детей. Т.о. во всех странах имеет место всеобщее и обязательное обучение музыке. В 1953 г. было создано международное общество по муз воспитанию детей – ИСМЕ. В 20 в. было предложено несколько оригинальных авторских разработок. К.Орф – Австрия, Жак дель Кросс – Швейцария, З.Кодай – Венгрия, Пьер Ван Хаузе – Голландия (методика комплексного развития муз. способностей Высоко оценило мировое сообщество деят-ть русских просветителей: Асафьева, Яворского и др. А так же обратила на себя внимание система Кабалевского (70-е гг.) Анализируя все данные авторские методики, можно выявить некоторые тенденции развития музыкального воспитания: 1. тенденция комплексного развития муз. способностей детей. Более широкое применение это система получила в Германии, где принимают в подготовительные группы всех детей и развивают их способности. Примерами могут служить: система К.Орфа направлена на развитие творческих способностей, система Д.Кабалевского направлена на развитие восприятий, современная система направлена на поэтапное формирование муз. мышления. 2. тенденция творческого развития ребенка в процессе муз. воспитания. Здесь высказывается мысль о том, что научить музыке можно только играя в музыку. ( К.Орф занимался творческим развитием уч-ся на начальном этапе обучения музыке). 3. репертуарная тенденция. В программы по музыке стали включаться пр-ния авангардной музыки, рок, джаз и т.д. 4. взаимосвязь искусств в преподавании музыки (Золотова «Интегрированные занятия в польских школах»). 5. неортодоксальное использование традиционных муз. инструментов. Она основана на пробуждающей методике – все звучит. Кроме данных позитивных тенденций, можно выделить и некоторые негативные моменты. Они обусловлены сложившимися неблагоприятными соц.-экономич. условиями. Явно выражена сегодня девальвация духовных ценностей, использование педагогами низкопробных в худ. плане произведений. Наблюдается также слабая реализация пед. потенциала муз. искусства , отход от проверенных временем ориентиров. |
12. Общая характеристика методов муз. обучения. Метод (то греч. metodos) – способ, путь достижения целей. Методы обучения определяются как система упорядоченных способов взаимосвяз. деятельности учителя и уч-ся, направленных на достижение целей образования. Каждый метод обучения хар-ся 3 признаками: - обозначает цель обучения; - способ усвоения; - характер взаимодействия субъектов обучения. Сущность методов обучения рассматривается как целостная система способов, приемов и средств, в комплексе обеспечивающих педагогически целесообразную организацию учебно-познавательной деят-ти учащихся. Любой метод предполагает цель и систему действий по ее достижению, а также представление о результате деятельности (совпадает с целью).Методы отвечают на вопрос «Как?». Обычно преподаватель сочетает разные методы обучения. Выбор метода зависит от: - цели (достичь) и задачи (решить); - подготовленности детей; - интересов; - их жизненного и музыкального опыта; - выбор метода обусловлен проф. возможностями учителя. Структура методов обучения: - осознание учителем цели обучения; - осознание учителем специфики музыкальной деятельности; - организация учителем учебной деятельности; - анализ результатов обучения с точки зрения правильности использования данного метода. Функции: 1. регулятивная – опред-ся отнош-ем учебной деят-ти с целями и задачами 2. познавательная – раскрывается через соотношение учебной деят-ти с содержанием обучения. 3. коммуникативная – отражает степень взаимодействия учитель с уч-ся. Типология методов: 1. по источникам и средствам познания: словесный, наглядный, практич-ий (вокально-хоровая работа, исполнение на инструменте) 2. по этапам обучения и соответствию цели: метод выработки умений и навыков, подготовки к изучению нового, закрепления, проверни и оценки. 3. по способу руководства деят-ю уч-ся на уроке (непосредственный или косвенный): м. работы под руководством учителя, самостоятельной работы. 4. в зависимости от дидактических целей: м. организации уч. деятельности, м. стимулирования, м. контроля и оценки. 5. в зависимости от логики обучения: индуктивный, дедуктивный, смешанный (от общего к частному и наоборот). 6. в соответствии с задаваемым характером познавательной деят-ти или по степени самостоятельности: репродуктивный (изложение учителем и усвоение уч-ся готовых знаний); продуктивный (самостоятельная поисковая деят-ть уч-ся); эвристический (частично поисковый); проблемный. 7. по способу организации учебной деятельности: м. муз. обобщения; м. перспективно-ретроспективных связей; м. эмоциональной драматургии. |
|
14. Проблемные методы в МВ. В отличие то традиционных методов обучения, направленных на передачу учителем готовых сведений о музыке и запоминании их уч-ся, проблемное обучение основывается на самостоятельности муз. мышления уч-ся. Создание проблемной ситуации на уроке предполагает такое задание, при котором знание подлежащее усвоению занимает место неизвестного. Данное неизвестное находится путем последовательных обобщений. Вопрос этого метода «Почему?». Проблемные ситуации на уроке музыки могут решаться следующим образом: - учитель сообщает проблему и сам ее решает; - учитель сообщает уч-ся проблему и помогает ее решить; - уч-ся сами решают проблему, а учитель лишь оценивает правильность реш Виды: 1. проблемно-фрагментарный – занимает один этап урока и решение отдельных проблем, 2. проблемно-урочный – занимает целый урок. Проблема – тема урока; 3. проблемно-тематический – охватывает целую тему четверти, сочетание с другими не проблемными методами. Условия успешного применения проблемных методов: - проблема возникает тогда, когда появляется несоответствие между тем что требует учитель, и тем что знают и умеют ученики. - меры несоответствия должны находиться в зоне ближайшего муз. развития - проблемные задачи должны соответствовать специфике муз. искусства. - проблемные задачи надо использовать во всех видах деятельности на уроке: слушание, анализ, исполнение. - проблемные задания должны усложняться. Общая задача при проблемном обучении может быть расчленена на ряд частных задач-вопросов, которые строятся так, чтобы уч-ся анализировали наблюдаемые муз. явления. В этом случае под руководством учителя они сами добывают новые знания, а не получают их готовыми. Таким образом, создание проблемно-поисковых ситуаций относится к методам стимулирования музыкальной деятельности. |
22 . Игровые методы в муз. воспитании. Развитию муз. интереса детей способствуют игровые методы, которые применяются в работе с мл. школьниками. Введение в уч. процесс игр позволяет: - обеспечить занимательность упражнениям, - создать благоприятную атмосферу на уроке, - повысить интеллектуальную и эмоциональную активность уч-ся, - повысить внимание, - снять напряжение, - усвоить учебный материал. Игры на уроке музыки могут быть дидактические и художественные. Разница в цели. Дидактическая игра – это коллективная, целенаправленная уч. деят-ть, когда каждый ученик или команда объединены решением главной учебной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Игры на уроке музыки должны иметь художественную направленность. Сюжетно-ролевые. Муз. сфера предполагает три самые важные ролевые позиции: композиторская, исполнительская, слушательская. Бел. нар. праздники имеют игровую основу, их можно отнести к сюжетно-ролевым играм (Дажынки, Багач, Каляды, Масленица, Купале) Игры с правилами. - музыкальное эхо, ритмическое эхо, мелодическое эхо и т. д. - музыкальная викторина, угадай мелодию, два рояля. - музыкальные ребусы, кроссворды, лото и пр. Можно любую знакомую игру трансформировать в музыкальную («Я знаю 5 названий… - жанров, композиторов, исполнителей, произведений…»). |
|
6. Контролирующие методы на уроках музыки. Педагогическая оценка. Метод контроля – очень важная функция пед. деят-ти. Это система последовательных диагностических действий учителя и уч-ся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса. Приемы контроля, которые применяются на других предметах не всегда переносятся на урок музыки, где деятельность уч-ся строится, прежде всего в эмоционально-образной форме. В начальной школе чрезмерный контроль сковывает инициативу и гасит живой интерес к музыке. Оценка – важный сопутствующий элемент любой деятельности. Формами выражения оценка является эмоциональная реакция, слово, отметка, письменная характеристика. Объектом проверки по предмету музыка являются учебные достижения школьников, которые проявляются в: - эмоциональной отзывчивости на музыку, слово, изображение, жест; - знание важнейших понятий музыковедения, позволяющих ориентироваться в мире музыки; - способность воспринимать содержание и характер муз. образов; - овладение музицированием в различных формах (сольное, ансамблевое, хоровое пение, игра на детских муз. инструментах); - способности сделать нравственный выбор; - овладении методами анализа музыкальных явлений; - проявлениях личностного отношения к музыкальным явлениям и жизненным ситуациям; - умении применять полученный опыт в работе над творческими заданиями, в различных видах музыкального творчества. Главная функция оценки на уроках музыки – стимулирование уч-ся в их развитии, образовании и воспитании и контроль за данным процессом. На уроках музыки может использоваться не только индивидуальная, но и коллективная оценка (класс – хор, класс – оркестр, класс – слушатель и т.д.) Система контроля за усвоением знаний может проводиться в следующих формах: - наблюдение за развитием и деятельностью учащихся на уроках и концертах, в том числе за слушательской и исполнительской деят-ю; -контролирующее прослушивание пения или игры; - творческие задания с использованием полученных знаний и умений; - устный опрос (индивидуальный, групповой, фронтальный); - письменные контрольные работы с вопросами различного характера (узнавание на слух музыки, закрепление понятий из музыковедения и т.д.); - рефераты по творчеству композиторов, темам; - викторины, кроссворды, фонограммы; - контролирующие компьютерные программы, игровые и т.д. |
27. Методика развития звуковысотного слуха школьников. Все дети от рождения имеют разный порог чувствительности к различению высоты звука. Различают 2 вида звуковысотного слуха: - абсолютный (слышимость абсолютной высоты звука); - относительный (слышимость и различение звуков по отнош. к чему либо). Методика развития звуковысотного слуха. 1 этап – донотный период – развитие должно быть связано с образным, смысловым воспроизведением музыкальной высоты. 1 задание: осознание выразительного регистра, различие высотных соотношений звуков (высокий – светлый, низкий – темный). Слуховые представления и понятия о музыкальной высоте формируются в процессе исполнения музыки: - показ рукой движения мелодии, - прослушивание ряда музыкальных примеров, где регистр является ведущим средством муз. выразительности, - графическая запись мелодического рисунка, - пение по звуковой лесенке, - игры в вокальной и речевой деятельности, - знакомство с длинными и короткими звуками – развитие ритмического чувства. 2 задание: узнавание мелодии (в измененном темпе, регистре, ладе). 3 задание: различение двух мелодий в произведении и характера мелодии. 2 этап – переход от практического до понятийного. Пение мелодического рисунка сольмизационными слогами, ладовые сложения, музицирования на ступенях, наглядный показ различной высоты. Задачи: познакомить с именами звуков и вокальной работой, ввести сольмизационные фрагменты из песен (желательно с опорой на ручные знаки). Цель – выработать в практической деятельности детей прочный сплав: слышу – двигаюсь – вижу. Огромное значение игровой метод. Игры: в живые ноты, живой рояль. В их основе элементы сольмизации. Приближаемся к письменным заданиям: пение по руке – нотоносец. 3 этап – нотный. Третий класс – интонация. Связь звуковысотных представлений с их песенной записью, научить петь простые звуковысотные записи (чтение несложных нотных записей вне ритма, дети усваивают запись ритма вне нотоносца). Звуковысотный слух формируется в сочетании с ладом, тембром, мелодикой и т.д. Звуковысотный слух зависит во многом от репертуара, который осваивается в пении. Большую роль в развитии зв. сл. играет наглядный материал: нарисовать и наклеить на парту клавиатуру ф-но, игра на ДМИ, в движении, работа по секвенциям (сохранить точную звуковысотность), сольное пение. |
|
28. Музыкальное мышление. Мышление – процесс отражения действительности в сознании человека. Любая мыслительная деятельность связана со знанием о предмете. Вне знаний никаких мыслительных действий быть не может. Музыкальное мышление – это оперирование музыкальными образами, средствами худ выразительности, это знание в действии. В муз искусстве все средства муз. выразительности интонационны. Эмоциональная реакция человека на интонацию является исходным пунктом процесса муз. мышл-я. Особая ступень развития м.м. – мышление творческое. Оно характеризуется постепенным переходом от действий репродуктивных к продуктивным. Творческое мышление проявляется в различных видах и формах – сочинение муз., интерпретация муз., собственная трактовка муз. пр-я. М.М всегда наполнено определенным эмоциональным содержанием. При организации мыслительной деятельности детей необходимо обустроить сферу чувств-я ученика. Мышление опирается на знание, однако усвоение знаний происходит не теоретическим путем, а на основе накопленного соответствующего слухового опыта. Знания не самоцель, а средство развития муз. мышления. Этапы развития М.М. 1. интонационно-речевой. Чел. чувства и речь – прототипы музыки. От жизни идем к музыке. Ребенок приобретает первые представления о муз. речи, которую можно научиться понимать и без слов. На этом этапе дети учатся осмысленно оперировать элементами муз. речи, осваивать их на понятийном уровне. 2. наглядно-действенный. Ребенок умеет осмысленно пользоваться элементами муз. речи в различных видах муз. деят-ти (аналитической, исполнит., сочинение). Ребенок способен проследить за музыкальным развитием, понять строение муз. произведения. 3. абстрактно-логический этап. Ученик способен художественно грамотно ориентироваться в разных явлениях муз. культуры, осознать особенности стиля композитора. Развитие мышления происходит во всех видах музыкальной учебной деятельности. Эти этапы могут называться: - интуитивно-речевой (донотный 0-3 кл.) - музыкально-речевой (нотный) - композиционный (знакомство с муз. формой) - концептуальный (представление о муз в целом) |
28. Существуют 2 типа муз мышления: - научное (понятийное); - художественное (образное – сочетание чувства и мысли, высшая форма – образ) Уровни мышления: высокий, средний, низкий (ограниченность, поверхностность, заторможенность) Функции мышления: 1. способность человека чувственно воспринимать выразительный смысл муз .интонации. 2. осмысление логики организации музыки (т.е. умение находить в худ материале сходное и различное). 3. синтезирующая, т.е. соединение рационального и эмоционального мышления. Условия формирования мышления: - жизненный опыт - развитие всех компонентов муз. слуха - количество и качество муз. репертуара - опора на общие дидактические принципы - использование разнообразных методов и приемов ( проблемные, игровые) - опора худ. мышления на научное (понятийное) Методы формирования мышления: 1. развиваем все компоненты муз. слуха, учимся воспринимать дифференцировано 2. проблемные методы, различные виды анализа, метод обобщения, наблюдения. Опора на научные понятия. 3. в процессе слушания музыки формируются такие формы мышления, как умозаключение, суждение и т.д. Большое значение имеет количество и качество репертуара. 4. импровизация, сочинение, игра на ДМИ, музыкально-ритмические движения. |
|
11. Развитие творческих способностей уч-ся на уроках музыки. К.Орф: «Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок – музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов воспитывать в нем творческое мышление. В индустриальном мире человек инстинктивно хочет творит, и в этом надо помочь…Привитие желания и умения творить скажутся в любой сфере будущей деятельности ребенка». Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Творческое начало может проявляться в ребятах уже с первого класса: в своеобразии ответов (а не только в правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного муз произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке. Со 2 класса предусматривается собственно творческая деятельность уч-ся. На муз. занятиях развитие творческих способностей необходимо организовать в трех направлениях: композиторской, исполнительской и слушательской деятельности. Детское творчество на уроках музыки рассмат-ся в узком и шир-м смысле. В широком смысле – это решение ребенком худож. музыкальных задач, которые выявляют его самостоятельность, фантазию. В процессе творчества реб. открывает для себя нечто новое. В узком смысле – создание своей элемент. музыки. Сюда включены все методы муз импровизации. Творческое развитие мл. школьников - творческие задания. Они составляются с учетом всех видов муз. деятельности применяемых на уроке музыки, и предполагают развитие творческой активности, муз. способностей. Творческие задания должны быть вариативными, содержать элемент новизны, соответствовать особенностям мл. шк. возраста, основываться на принципе наглядности. В основе успешного выполнения творческих заданий в процессе вок. деят-ти лежит развитие муз. слуховых представлений. Можно использовать задания: - закончить мелодию знакомой песенки, начатую учителем; - «муз. эхо» - точное воспроизведение звуков, - звукоподражание голосам птиц, животных, инструментов, - сочинение сказок, где персонажи поют простейшие мелодии, - импровизация на заданный текст. Большие возможности для развития творч. способностей представляет муз. практич. деятельность. Музыкально-игровое, танцевальное тво-во формируется путем постановки творческих заданий в определенной усложняющейся последовательности. - импровизация отдельных элементов танцевальных движений, - сочинение своих движений на предложенную музыку, - сочинение парного танца, - передача муз-го образа в развитии, - сочинение «балета» с продумыванием последовательности эпизодов и действий учеников. Творческому развитию способствует игра на детских муз. инструментах. |
20. Импровизация и сочинение на уроках музыки. Одним из видов деят-ти уч-ся на уроках явл. импровизация. Она дает им возможность: сочинять ритмическое сопровождение к знакомым песням и муз произведениям используя ударные инструменты, хлопки, выстукивания и мелодич. инструменты. дети учатся импровизировать отдельные фразы (вопросы-ответы), а так же мелодии на поэтические тексты в соответствии с их эмоционально смысловым содержанием, сочинять несложные разнохарактерные мелодические попевки. Отличие: сочинение можно изменить, закрепить, повторить; импровизация – сочиняется на ходу, не допускает изменения. Виды импровизации: - Свободная (простейший вид, подгот. кл.) – вне мелодии и ритма на основе звукоподражания – вокально-речевое; с помощью звучащих жестов (руками, ногами), шумовых звуков; с помощью элементарных муз. инструментов. В основе – яркий, понятный лит. сюжет – рисуем муз. картинки. - Ритмическая и-я предполагает создание собственной версии решения худ. задач. - Озвучивание стихов (подразумевает звучащие образы) – выразительно читаем, в паузах описываем образ, рисуем картинку, ритмизуем слова. - Ритмо-мелодическая и-я – создание ритма и мелодии на словесную основу. Этапы: - выразительное чтение учителем стиха; - обсуждаем образы, впечатления, характер; - придумываем ритмич. основу: доли, рисунок; - записываем; - поиск мелодич. рисунка (снег кружится – опевание звука). - Словесная и-я – «Если бы мы были композиторами…» со старш. классами. Для того, чтобы импровизация в классе успешно осуществлялась, необходимо: создать в классе непринужденную атмосферу, в кот. дети будут чувствовать себя легко и непосредственно; увлечь детей своим творческим отношением к импровизации, уметь объективно оценить их творческую реализацию худ. замысла; поддержать в детях желание творч. самовыраж-я. Развитие навыков и-и должно вестись от простого к сложному: 1 этап – накопление впечатлений; 2 этап – выражение данных впечатлений в простых упражнениях (допеть до Т муз.фразу); 3 этап – двигательные и речевые и-и; 4 этап – создание собственных муз произведений. И-и бывают вокальные и инструментальные. Сочинение: - с. поэтических текстов по данному ритмич. рисунку, - с. мелодии по данному тексту, - досочинение начала и завершение мелодии, песенки (ритмич., мелодич.). - сочинение проигрыша между куплетами и т.д. |
|
8. Причины фальшивого пения и методы работы с неточно интонирующими детьми. Существуют различные причины неточного пения школьников: - недостаточное развитие музыкального слуха, - отсутствие координации между слухом и голосом, - недоразвитый или смещенный диапазон, - отсутствие певческих навыков, - отсутствие внимания и сосредоточенности, пассивное отношение к пению, - отсутствие музыкальной среды, - застенчивость, неумение петь в коллективе, - болезни голосового аппарата. Методика работы со школьниками над точностью интонирования начинается с определения в диапазоне ребенка несколько тонов правильно звучащих. На этих звуках разучиваются различные попевки. Учащихся надо подготовить к усвоению звуковысотности. Дети должны научиться различать направление движения мелодии: нисходящее, восходящее, повторение одного звука. Параллельно идет развитие вокально-хоровых навыков. После укрепления примарной зоны в упражнения включаются и другие соседние звуки. Большое внимание следует уделять развитию музыкального слуха и музыкальной памяти. Эффективность данной работы определяет правильный анализ причин неточного пения школьников. |
15. Подготовка и проведение внеклассного музыкального мероприятия. Групповые, массовые, индивидуальные внеклассные мероприятия. Массовые – те которые проводятся без индивидуальной проверки муз данных школьника, уровня его муз развития. Они эпизодичны, не предусматривают планомерного муз обучения. Достаточно желания, интереса и школьник становится участником такого мероприятия. Это лекции-концерты для уч-ся, посещение оперных спектаклей, проведение массовых музыкальных праздников, карнавалов, конкурсов, смотров худ самодеятельности, недели музыки в школе. Групповые формы – хор, ВИА, оркестровые коллективы, вокальные кружки, муз театр, фольклорные кружки и т.д. Вступление в тот или иной кружок – наличие желания со стороны уч-ся. Хор – наиболее распространенная форма групповой внеклассной работы. Прием всех желающих (30-50 чел), занятия по 45 минут 2 раза в неделю. Особенности: разновозрастной состав детей, разный уровень муз развития, преобладание одного вида деят-ти (пения), деятельность хора направлена на формирование вокально-хоровых навыков, большое значение имеют выступления перед аудиторией. Основная задача вокального кружка – развитие муз способностей детей через их вокальное творчество, расширение кругозора, формирование потребностей в общении с высокохудожественной музыкой. Формы работы кружка: - «мастерская звонкого голоса», где уч-ся учатся правильно петь, - сочинение мелодий, сценариев, муз сказок и т.д. - театрализация песен, - проведение музыкальных игр. Большое значение имеют репертуар, охрана детского голоса, помещение для занятий. Индивидуальные формы – обучение игре на инструменте, сольное пение и т.д. Данная форма распространена в школах с эстетическим уклоном. |
|
М – 4. Стимулирование интереса к предмету «Музыка». Поиски средств активизации познавательной деятельности уч-ся приводят исследов. к введению в данный процесс элементов проблемности. Анализ психологической литературы показывает, что проблемное обучение соответствует природе познавательного интереса и самого процесса познания. Наличие в продуктивн. познават. деятельности проблемы, вызывает у школьников внутреннее противоречие, создает у них потребность в познании, вызывает стремление к активной познавательной деятельности. Появление активности личности в познании и называется познавательным интересом. Проблемное обучение – важнейшее условие формирования познавательного интереса. Метод стимулирования познавательного интереса – игровой метод. В игровых ситуациях легче организовать песенное творчество, инсценирование. Игровые ситуации помогают поддерживать интерес к уроку, сделать эмоциональную разрядку, предупредить переутомление. Одним из действенных приемов стимулирования является создание в учебном процессе ситуации успеха у школьников. Известно, что без переживания радости успеха невозможно рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных трудностей. Принцип интереса. Только с положительными эмоциями искусство проникает в человека, а положительные эмоции возникают у ребенка тогда, когда ему интересно. Главный мотив, т.е. интерес, чем и как заинтересовать их. Щукина выявила 3 источника учебного интереса, что их надо стимулировать постоянно и комплексно, со всех 3-х сторон: 1) содержание, значимость учебного предмета; 2) учебная деятельность ребят на уроке; 3) отношения, которые складываются между учителем и уч-ся на уроке (обращаться с уважением, доброжелательное отношение). |
|
|
13. Современные технологии в муз. образовании. Технология ( от греч. «техно» - искусство, мастерство, умение, - «логос»- наука). Термин возник в производстве, но сейчас он проник в политику, медицину, культуру, образование. Важная черта любой технологии – четкое планирование ожидаемого результата деятельности и ориентации на его успешное достижение. Технологизация в педагогике возникла в ответ на потребность улучшить организацию пед. процесса. Проблемы: - мотивационный кризис (проблема активности детей при усвоении содержания образования), - проблема обеспечивания уровня социализации выпускников школ (коммуникатив., информац., интеллект. формы деятельности), - ограниченность возможностей традиционных методик обучения, - дидактогенный характер «болезней» многих школьников (неуспеваемость, отсутствие интереса, причины – страх ребенка), - проблема творческой самореализации учителя. Критерии или признаки технологичности: - концептуальность; - системность-взаимосвязь элементов, структурированность материала и деят. - управляемость; -эффективность – достижение результата с оптимальными затратами средств и времени; - воспроизводимость или возможность заимствования. * Общепедагогические технологии – они применимы к различным дисциплинам и строятся на фил-х, пед-х, психологич-х теориях. *Общепредметные технологии – обосновывается концепция преподавания предмета, учитывающая его специфику. Весь процесс выстроен по шагам и имеет методическое обеспечение. *Локальные технологии – применяются эпизодически для решения какой либо задачи. * Авторские технологии (Шаталов, Ильин) * Технологии, основанные на новом уровне развития технич. прогресса. М. – 6. Методика развития ритмического чувства школьников. Ритмическое чувство – это муз. способность, связанная с восприятием, воспроизведением и созданием временных отношений в музыке. Специфика ритма в музыке: - ритм связан с организацией длительностей во времени, т.е. явл-ся одним из первоэлементов в музыке; - ритм как выразительное средство в музыке отражает эмоциональное содержание произведения; - вне музыки муз. ритма не может развиваться. Ритмическое чувство – это способность активно-двмгательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность муз. движения. Методы развития муз. ритм. чувства: *активное музицирование детей (вок., инструм., пластич.) –исполнение достаточно ярких в ритмич. плане произведений, ощущение ритмич стороны первичных муз. жанров: песня, танец, марш. * теоретическое закрепление слуховых впечатлений школьников посредством введения понятий: пульс, темп, пауза, акцент. * исполнение на ДМИ либо с помощью звучащих жестов ритмического рисунка произведения или некоторых элементов: акцент, сильная доля. * метод свободного дирижирования – постигается эмоционально-образная сторона ритма. * использование зрительных наглядностей ритма. |
|
|
26. Методика развития ритмического чувства школьников. Ритмическое чувство – это муз. способность, связанная с восприятием, воспроизведением и созданием временных отношений в музыке. Специфика ритма в музыке: - ритм связан с организацией длительностей во времени, т.е. явл-ся одним из первоэлементов в музыке; - ритм как выразительное средство в музыке отражает эмоциональное содержание произведения; - вне музыки муз. ритма не может развиваться. Ритмическое чувство – это способность активно-двмгательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность муз. движения. Методы развития муз. ритм. чувства: *активное музицирование детей (вок., инструм., пластич.) –исполнение достаточно ярких в ритмич. плане произведений, ощущение ритмич стороны первичных муз. жанров: песня, танец, марш. * теоретическое закрепление слуховых впечатлений школьников посредством введения понятий: пульс, темп, пауза, акцент. * исполнение на ДМИ либо с помощью звучащих жестов ритмического рисунка произведения или некоторых элементов: акцент, сильная доля. * метод свободного дирижирования – постигается эмоционально-образная сторона ритма. * использование зрительных наглядностей ритма. |
2. Концептуальные идеи и тенденции общего муз образования. Современный этап развития социокультурной сферы характеризуется рядом особенностей: - неблагоприятная социально-экономическая ситуация, закрытие многих культурно-просветительских учреждений, малое финансирование; - падение уровня исполнительского мастерства и качества художественных произведений. В настоящее время разрабатываются перспективные проекты возрождения культуры. Подготовка студентов в ВУЗах ориентирована на внедрение в содержание учебного процесса народного музыкального творчества. Перестает существовать единая общеобразовательная школа с унитарным подходом (частные школы, лицеи, гимназии), разрабатывается много авторских программ (учитывают специфику, традиции), создаются школы-лаборатории эстетического направления, в которых исследуется возможность более широкого использования хорового пения. Коллективы ведут активную музыкально-просветительскую деятельностью Проводятся научно-методические конференции по проблемам детского воспитания, организуются массовые фестивали детского творчества. В настоящее время детская музыкальная культура держится благодаря энтузиазму и преданности педагогов. Они гибко и оперативно реагируют на изменение потребностей и интересов молодежи, активно ведут музыкально-просветительскую деятельность в новых социально-экономических условиях. Большинство исследователей и практиков базируют свою методику на стимулировании музыкально-познавательного интереса. Использование взаимодействия различных видов искусств, актуализация межпредметных связей. Обращение к популярным у молодежи жанрам и видам проведения досуга (дискотека, рок- и поп-музыка). Таким образом, системе музыкально-эстетического воспитания, образования и развития школьников в современном мире присущи черты: - социокультурная обусловленность, - направленность на человека и авторский характер методических разработок, - обострилось внимание к человеческой личности, стремление к ее разностороннему развитию. Воспитательный потенциал музыкального искусства обеспечивает формирование личности нового типа, которой свойственна художественно-эстетическая и социальная активность. |
|
12. Методы преподавания музыки, основанные на взаимосвязи музыки с другими видами искусства. Методы взаимосвязи основаны на принципе: художественное и музыкальное мышление – на ассоциативности (т.е. способность проводить аналогии с другими видами искусства). В программе предмета «Музыка», другие виды искусства рассматриваются в плане их художественной и эстетической ценности, под углом зрения темы урока. Установление таких связей не является отдельной задачей. Это часть общей проблемы установления связей с жизнью, и часть всего художественно-эстетического воспитания. Все формы и жанры музыки неразрывно связаны с поэтическим словом и драматургией. Вся вокальная музыка (песня, опера) выступает в единстве с поэзией. Также используются и другие виды искусства (с живописью: Щедрин «Конек горбунок» - иллюстрации Милошевского к одноименной сказке; р.н.п. «Эй, ухнем» - Репин «Бурлаки на волге»). Такая связь между видами искусства определяется тем, что каждое своим специфическим качеством раскрывает внутренний мир человека, поэтому произведения живописи, художественное слово помогают передать глубину чувств, идей, воплощенных в музыке. В свою очередь музыка способна вызывать настроения, переживания, созвучные многим приемам живописи, литературы. Методы и приемы: музыка и литература. 1. проблемные методы: «что стало бы с музыкой, если бы не было литературы», «что стало бы с литературой, если бы не было музыки»; 2. образное слово, сравнение, адекватные интонации; 3. литература, как эмоциональная настройка на слушание музыки; 4. метод использования литературы для терминологии, понятий (рассказ о композиторе, средствах муз выразительности); 5. метод литературно-музыкальной композиции (рассказ чередуется с музыкой); 6. использование музыки для характеристики эпохи; 7. литература о музыке и музыкантах; 8. общность образов в музыке и литературе. Музыка и ИЗО 1. конкретные образы в музыке и ИЗО, один и тот же образ; 2. образы разные по названию, теме, но сходные по настроению; 3. картины живописи, которые помогают раскрыть эпоху когда была написана музыка; 4. музыка, как настроение на просмотр картины, и наоборот; 5. сравнительный анализ 2-х видов искусств; 6. картины, фото, несущие информацию о инструменте, певце, композиторе; 7. метод видеоклипа; 8. рисование под музыку. Связь с предметами: литература, эстетика, философия, психология, история. |
9 . Методика разучивания песни. Есть общие правила разучивания песни: весь процесс должен быть подчинен задаче выразительного исполнения, раскрытию художественного смысла. Певческий репертуар – высокая художественная доступность. Работа учителя д/б оперативной, нет монотонности, увлекать учеников через различные виды деят-ти, использовать объяснение. 1 этап: Подготовка к восприятию. Показ. Цель: создать эмоциональный настрой, активизировать воображение. Методы: словесные (беседа, рассказ), наглядные (картины, портрет), показ песни (яркое исполнение, прослушивание записи). 2 этап: Анализ, разучивание. Беседа о характере и содержании, анализ средств муз выразительность, разбор мелодии, ритмический рисунок песни, членение на фразы, мотивы, выделить сложные места. Подключение движений, озвучивание муз инструментами. Нужен вторичный показ. Прослеживание движения мелодии по нотной записи. Идет подробная работа над вокально-хоровыми навыками. Используются наглядные методы, дирижерский жест, повторения С первого момента разуч песни должны сочетаться эмоциональность и логика, сознательность и художественность. Работа над песней должна быть подчинена цели урока. Общие приемы разучивания. Показ отдельных фраз и пояснение к их исполнению; разучивание в рабочем темпе, активным звуком, плавным голосом; работа над чистотой интонирования, ритмом; перед повтором – задание; осмысление текста – логические вершины, произношение. После запоминания составляется исполнительский план для передачи развития муз образа. Разучивание: младшие школьники – на слух, наглядность, старшие шк – по нотам, сами составляют исполнит-й план. 3 этап. Закрепление и углубление выученного. Возвращение к работе над произведение через промежуток времени с элементом новизны. Индивидуальный, групповой певческий опрос. 4 этап. Концертное исполнение. Художественный результат проделанной работы, отметить успехи, наметить планы на будущее. Концерт в конце четверти, года. |
|
16. Воспитание как педагогическое явление. Его сущность и особенности. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно-организованное воспитание. Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного их факторов жизни и развития общества. С социальной точки зрения – воспитание – это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемое через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. С философской точки зрения, воспитание – это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с психологической точки зрения, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром. Воспитание – элемент общечеловеческой культуры и подлежит изучению с позиции культурологической, в контексте которой оно рассматривается как профессиональное явление – то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и несущими профессиональную ответственность перед обществом. Таким образом, воспитание – это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойного Человека. Организация этой деятельности опирается на научную картину процесса формирования личности, т.к. только при условии полного соответствия профессиональной деятельности социально-психологической природе данного процесса возможен высокий профессиональный результат. Воспитание как педагогическое понятие включает в свое содержание три существенных признака: целенаправленность, наличие какого-то образца, пускай самого общего, как социально-культурного ориентира; соответствие хода процесса социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества (бандит, обучающий молодых антисоциальному образу жизни, не воспитывает, а формирует); присутствие определенной системы организуемых влияний. Воспитание реализуется в процессе взаимодействия как между воспитателями и воспитуемыми, так и между самими воспитуемыми, что предполагает наличие определенных коммуникативных отношений. Возникающие в этом процессе социальные взаимодействия и обусловленные ими коммуникативные связи обозначаются термином воспитательные отношения. Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности. При этом определяющее значение имеют не сами по себе условия развития, а фактическое место человека в этих условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них (социальная ситуация развития). По самой своей природе воспитательный процесс носит многофакторный характер. Становление личности происходит под влиянием школы, семьи, общественности и т.д. Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего – родители и педагоги. |
|